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Riassunto esame Pedagogia dell'infanzia, prof. Infantino, libro consigliato Una relazione educativa insolita:Loczy, David, Appel

Riassunto per l'esame di Pedagogia dell'infanzia, basato su rielaborazione di appunti personali e studio del libro adottato dalla docente Infantino, Una relazione educativa insolita:Loczy, David, Appel. Si tratta del resoconto scritto dalle due psicanaliste francesi che hanno trascorso due settimane nell'istituto ungherese per l'infanzia di Loczy. Descrive dettagliatamente l'organizzazione dell'istituto,... Vedi di più

Esame di Pedagogia dell'infanzia docente Prof. A. Infantino

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2) che condivida la conoscenza di ogni bambino;

3) che riceva aiuto e sostegno per fronteggiare gli eventuali problemi e per progredire nella

propria competenza professionale.

Negli ultimi anni sono aumentati in numero e dimensioni anche gli studi scientifici:

● che hanno lo scopo di arricchire le esperienze che si vivono e rilevare i cambiamenti

necessari e il loro significato;

● che si svolgono senza ostacolare né modificare per le proprie finalità, la vita dei bambini.

Il lavoro clinico è strutturato sulla base dei seguenti elementi:

A) il lavoro in équipe

Il perno dell’istituzione è l’équipe delle tre educatrici responsabili di un gruppo di bambini.

Esse non devono svolgere alcuna mansione materiale, se non quelle legate alla cura dei

bambini.

Le educatrici sono coadiuvate dalla consulente pedagogica del proprio gruppo, dalle infermiere

e dai medici.

1) la consulente pedagogica (può essere medico, psicologo, educatrice con esperienza):

● aiuta l’educatrice a capire i singoli bambini e le dinamiche del gruppo;

● è legata a un gruppo preciso;

● accompagna i bambini durante le passeggiate. I bambini sono sempre gli stessi, ma non

appartengono al gruppo che ella segue abitualmente;

● svolge lavoro di ricerca.

Le consulenti pedagogiche sono coinvolte in due tipi di riunioni:

- riunione settimanale di tutte le consulenti pedagogiche, coordinata da una psicologa

posta a capo delle consulenti stesse;

- riunione bi-trimestrale per presentare individualmente il lavoro svolto alla dottoressa

Pikler o alla dottoressa Falk (le due dottoresse ricevono così settimanalmente una minuziosa

descrizione della vita di uno dei sei gruppi).

2) le infermiere

Si tratta di donne che prima di diventare infermiere hanno lavorato come educatrici. A loro

spetta:

● la sorveglianza costante sullo stato fisico dei bambini. Si muovono da un gruppo all’altro

e decidono assieme alle educatrici se, ad esempio, è opportuno che i bambini stiano

all’aperto, il loro abbigliamento, ecc.

● la sorveglianza sulla preparazione delle diete;

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● applicano le prescrizioni mediche in caso di malattia del bambino.

3) i medici

Essi:

● occupano di formazione anche all’esterno

svolgono un importante lavoro scientifico e si

dell’istituto;

● dedicano una parte limitata del loro tempo all’intervento diretto nei confronti dei bambini.

E’ importante notare che, all’interno dell’istituto, essi non svolgono solo il ruolo di pediatri, ma

hanno anche una responsabilità pedagogica e sociale (ad esempio si occupano dei rapporti con

le famiglie d’origine).

In particolare, le dottoresse Pikler e Falk ricoprono funzioni mediche, pedagogiche ed

organizzative.

B) l’osservazione dei bambini

Le educatrici osservano costantemente i bambini di cui hanno la responsabilità.

Lo scopo è quello di essere in grado di rispondere al meglio alle sue esigenze in modo da

aiutarlo ad aprirsi verso l’esterno.

L’attività di osservazione viene minuziosamente documentata e anche usata per scopi

scientifici, anche se questo non è l’obiettivo primario.

Le educatrici devono effettuare:

1) osservazioni quotidiane

Per ogni bambino, l’educatrice annota su un quaderno una serie di informazioni: alimentazione,

peso, evacuazioni, durata e momenti dei pianti, cambiamento della dieta ed eventuali

avvenimenti o progressi.

La compilazione avviene con grande precisione e ogni educatrice la effettua al termine del

proprio turno.

La dottoressa Falk esamina i quaderni ogni mattina per valutare eventuali modifiche da

apportare alla dieta o al ritmo di vita del bambino.

2) sintesi mensile

Ogni educatrice ogni mese deve redigere una relazione che sintetizzi le osservazioni compiute

nel periodo e relative a tre dei nove bambini di cui si occupa. Le altre due colleghe faranno lo

stesso per gli altri due gruppi di tre bambini. 19

La consulente pedagogica partecipa alla stesura di queste sintesi nelle quali si devono

descrivere l’andamento delle relazioni con gli adulti, con gli altri bambini, lo sviluppo motorio e

del linguaggio, ecc.

Per l’educatrice, la compilazione delle sintesi mensili fa parte della formazione professionale.

Tale sintesi comporta un’ulteriore responsabilità nei confronti dei bambini che segue e

contribuisce ad aumentare l’investimento affettivo nel rapporto con loro.

3) registrazioni e l’educatrice vengono registrati su nastro a scadenze regolari.

Gli scambi verbali tra il bambino

Queste registrazioni vengono ascoltate e commentate durante le riunioni di lavoro.

Gli scopi sono principalmente due:

1) seguire l’evoluzione del linguaggio del bambino;

con l’educatrice del modo con cui lei parla al bambino e lui le risponde.

2) discutere

4) grafico dello sviluppo

Si tratta di tabelle con cento domande relative allo sviluppo dei movimenti fondamentali,

all’atteggiamento durante le cure corporee, allo sviluppo dell’intelligenza e a quello del

linguaggio.

Con cadenza settimanale nel primo anno di vita e poi con cadenza mensile, l’educatrice indica

per ogni settore di sviluppo, l’attività che è progredita maggiormente.

Attraverso il grafico, l’educatrice può osservare l’andamento dello sviluppo del singolo bambino

e confrontarlo con quello degli altri.

Il lavoro con i genitori

I genitori dei bambini di Lóczy devono essere messi in grado di continuare a sentire che sono il

padre e la madre del loro figlio.

A tale scopo, si cerca di tenerli al corrente di tutto ciò che accade attraverso descrizioni

dettagliate. Le visite sono possibili, ma di fatto poco frequenti perché molti genitori sono

ammalati o non disponibili.

E’ necessario aiutarli a colmare la distanza creatasi con la separazione, in particolare se si

ritiene possibile il rientro del bambino in famiglia.

Se invece è ormai chiaro che il bambino non ritornerà più nella sua famiglia naturale, è

necessario intervenire per aiutare i genitori a prendere la decisione dell’abbandono definitivo.

Sia il ritorno in famiglia che l’adozione sono eventi accuratamente preparati.

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I genitori naturali o adottivi devono venire molto spesso a trovare il bambino in istituto.

L’educatrice lo accompagna durante le prime visite alla famiglia e lo lascia solo con i genitori

solo quando il bambino mostra di essere a proprio agio.

I bambini più grandi vengono preparati all’ingresso in famiglia anche grazie alle descrizioni delle

educatrici che li preparano a fronteggiare le inevitabili difficoltà dovute alla separazione dalle

persone e dalle cose che conoscono.

L’organizzazione dei gruppi

L’unità di base di tutta l’organizzazione di Lóczy è costituita dal gruppo di nove bambini affidati

alle tre educatrici che rimarranno le stesse per tutto il tempo di permanenza del bambino

nell’istituto.

Ci sono ovviamente avvenimenti che non permettono al gruppo bambini/educatrici di rimanere

costantemente lo stesso.

Il via vai dei bambini è piuttosto consistente.

Nel complesso, il personale è invece piuttosto stabile e gli spostamenti delle educatrici sono

perlopiù dovuti alla maternità, alla continuazione degli studi, ecc.

A causa di questi movimenti, a volte si rende necessario un “rimpasto” del gruppo che però non

è mai improvviso, ma adeguatamente pianificato.

Quando è necessario un cambiamento, si cerca una soluzione stabile a cui non segua un nuovo

cambiamento a breve termine.

8. Discussione dei risultati

Le autrici del libro tracciano un bilancio delle loro osservazioni e si dicono incerte nel

paragonare i bambini di Lóczy sia ai bambini che vivono in famiglia, sia a quelli che sono

ospitati in altri istituti.

Esse ritengono che i bambini di Lóczy siano una via di mezzo tra i due casi.

Da un lato sembrano mancare di quel qualcosa di essenziale che hanno i bambini che vivono

nella loro famiglia naturale, dall’altro è certamente risparmiato loro il destino penoso che spetta

ai bambini di altri istituti.

In particolare, vi sono istituti che operano senza tener conto della gravità dei fattori di carenza e

quelli in cui il personale è cosciente dei problemi, ma non può agire perché bloccato dalla

rigidità di regole che si oppongono ai cambiamenti.

principali elementi che caratterizzano l’esperienza di

Di seguito passeremo in rassegna i

Lóczy, molti dei quali hanno consentito la sua piena riuscita.

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1. Accettazione delle difficoltà

La precisa organizzazione, l’autocontrollo, l’intenso interesse per lo sviluppo del bambino

esigono un sistema che comporta sforzi, energia e denaro.

L’esperienza di Lóczy dimostra che in un istituto per bambini sani si può fare a meno di locali

lussuosi, di materiale tecnico costoso, ma non di documentazioni accuratamente compilate,

delle discussioni e delle osservazioni condivise, di una propensione alla ricerca, di una

direzione con un elevato livello di preparazione.

In molti Paesi europei (le autrici si riferiscono alla Francia) si è lontani da simili condizioni.

dell’istituto per bambini sani svolge una vasta gamma di incarichi: è

Spesso la direttrice

responsabile dei bambini, dell’amministrazione, dell’organizzazione pratica, ecc.

Le collaboratrici sono spesso donne senza preparazione ed esperienza, che si dividono tra

lavori materiali e lavoro con i bambini, privilegiando spesso i primi.

2. Soppressione dei principali fattori di carenza e di stress

Di seguito faremo una rassegna dei principali fattori che provocano carenze nei bambini che

vivono in un istituto, valutando come la dottoressa Pikler e la sua équipe li abbiano affrontati.

A) Assenza di cambiamenti

Uno dei principali fattori che può provocare nei bambini angoscia è rappresentato dai numerosi

cambiamenti nell’ambiente e nelle persone di riferimento.

Abbiamo già detto di come a Lóczy si sia molto attenti a limitare questi cambiamenti e come ci

si adoperi affinché essi, quando indispensabili, siano il meno traumatici possibile.

In molti istituti, i locali e il personale sono destinati a un gruppo di età fisso e così i bambini

cambiano gruppo man mano che crescono. I bambini cambiano allora molti riferimenti e il tutto

è aggravato dal fatto che i cambiamenti sono spesso improvvisi.

B) Trattare il bambino come una persona e non come un oggetto

In molti istituti il bambino viene sottoposto alle cure senza che l’educatore lo prepari, gli parli, gli

spieghi cosa sta succedendo.

come un oggetto maneggiato e sottomesso alle cure dell’adulto. Nelle

Il bambino viene trattato

comunità di bambini questo modo di procedere è la norma.

Si tratta di prassi che non consentono al bambino di sviluppare una dimensione di continuità

rispetto alla sua esistenza e alla sua personalità.

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Come descritto, a Lóczy le educatrici sono costantemente attente a tutto ciò che il bambino fa,

gli parlano spiegandogli tutto ciò che viene fatto e preparandolo a ciò che avverrà.

E’ un comportamento molto positivo che pone il bambino al centro, gli permette di prendere

coscienza di sé e aiuta l’educatrice stessa a prenderne coscienza.

C) Creazione di un rapporto privilegiato e significativo

in bambini che vivono in istituto è l’impossibilità di

Una delle carenze più gravi riscontrabili

stabilire una relazione privilegiata con un adulto di riferimento (frutto di cure impersonali,

frequenti cambiamenti, ecc.).

Capita che qualche adulto si affezioni particolarmente ad un bambino, ma spesso si tratta di

una relazione instabile, che risulta solo momentaneamente gratificante.

Il bambino ne risente negativamente e spesso, una volta tornato a casa o dato in adozione,

sorgono gravi problemi legati alla sua incapacità di amare, anche quando riceve affetto.

A Lóczy si cerca di evitare questo problema grazie alla permanenza costante del gruppo di tre

educatrici, che comunicano, sia verbalmente che con i gesti, la loro attenzione, l’interesse e

l’affetto per tutto ciò che il bambino sa fare, soprattutto da solo.

Le educatrici, grazie all’esperienza e alla comprensione dei motivi profondi dei loro

atteggiamenti, acquisiscono spontaneità e naturalezza nel loro rapporto con i bambini. tanto che

osservando soprattutto i gruppi dei bambini più grandi si percepisce il reciproco affetto e

affiatamento e la autenticità degli scambi educatrice/bambino.

I bambini di Lóczy presentano nei confronti degli sconosciuti le stesse reazioni osservabili alle

diverse età nei bambini che crescono nelle famiglie naturali.

In nessun bambino compare né paura né entusiasmo sfrenato verso chiunque e ciò dimostra

che per loro esiste realmente una relazione affettiva privilegiata.

D) Proteggere lo sviluppo psicomotorio ed intellettuale

Numerosi studi hanno evidenziato il problema del ritardo psicomotorio dei bambini cresciuti in

comunità. Per affrontare questi problemi spesso ci si limita ad arricchire l’ambiente con nuovo

materiale e a proporre qualche nuova attività. L’utilità di questi interventi è però limitata se essi

sono gli unici.

Uno dei punti chiave che caratterizzano invece l’attività di Lóczy è il “non intervento” da parte

degli adulti nei momenti del gioco libero e delle attività autonome.

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Sorprende osservare il notevole investimento affettivo dei bambini nello svolgimento di queste

attività, per le quali provano un grande piacere e che consentono loro di sviluppare l’attenzione,

la concentrazione, la perseveranza e il gusto dello sforzo.

Di fatto, i continui interventi diretti dell’adulto privano il bambino della gioia di fare da solo, anche

se gli procurano anche un certo piacere di dipendenza di cui poi non saprà fare a meno.

Il bambino che cresce in comunità non potrà, per ragioni organizzative, godere delle attenzioni

dirette di cui avrebbe desiderio e ciò finisce per generare in lui frustrazione.

L’ideale sarebbe trovare un equilibrio tra intervento e non-intervento, cosa fattibile in famiglia,

ma certamente difficile in comunità.

Ecco perché la suddivisione chiara tra “attività senza intervento dell’adulto” e “attività con

l’intervento dell’adulto” tipica di Lóczy è una delle regole più interessanti.

Nei momenti di cura il bambino può contare sull’attenzione esclusiva di una delle tre educatrici.

Si tratta di un evento piacevole che avviene regolarmente al momento previsto e atteso.

E’ una certezza che sviluppa nei bambini la capacità di aspettare e all’educatrice consente di

dedicarsi esclusivamente al bambino senza sensi di colpa per trascurare nel frattempo gli altri.

E) Lotta all’alienazione dell’ambiente e alla povertà delle relazioni sociali

Altre due cause che frequentemente ostacolano lo sviluppo armonioso dei bambini che

crescono in comunità sono la scarsa apertura verso l’esterno e la mancanza di relazioni sociali

diversificate.

Capita in molti istituti che i bambini, durante la permanenza, non abbiano occasioni per scoprire

il mondo che sta al di fuori quello del consueto quadro istituzionale e che abbiano, all’interno

dell’istituto, una molteplicità di contatti superficiali e inconsistenti.

I bambini rischiano di sviluppare una socievolezza superficiale, di scarsa durata e ben presto

danno segnali di frustrazione nei rapporti con gli adulti. Spesso si mostrano aggressivi nei

confronti dei compagni, oppure tendono ad isolarsi.

A Lóczy queste difficoltà sono molto ridotte. Il bambino acquisisce sicurezza grazie alla

partecipazione allo stesso gruppo e alla relazione con le stesse educatrici.

Quando ne ha l’opportunità, è capace di relazionarsi attivamente con gli altri adulti, anche quelli

a lui sconosciuti.

Le persone con cui i bambini hanno occasione di entrare in relazione sono numerose (il medico,

la maestra d’asilo, il giardiniere, i visitatori, coloro che si occupano dei diversi lavori materiali),

ma tutte loro offrono al bambino l’occasione di entrare in un rapporto autentico, anche se di

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natura chiaramente diversa da quello che essi hanno con le educatrici. Questo per evitare

confusione e disorientamento nei bambini.

Naturalmente anche a Lóczy non si raggiungono la varietà e la ricchezza delle relazioni che la

vita in famiglia consente, ma si evitano la monotonia e l’angoscia di dover affrontare impreparati

un mondo sconosciuto.

Nelle relazioni tra pari, colpisce particolarmente la rarità dei conflitti. Durante i primi mesi di vita,

l’altro bambino diventa per ciascuno un giocattolo incantevole, da toccare, succhiare, guardare.

Verso gli 8 mesi capita che i bambini si intralcino tra loro, ma è evidente una certa tolleranza e

l’educatrice è raramente costretta ad intervenire.

I litigi che normalmente caratterizzano i rapporti tra i bambini fra l’uno e i due anni non sono

particolarmente frequenti, con la crescita scompaiono, per lasciare il posto a relazioni sempre

più volontarie e preferenziali.

Questa positiva situazione nei rapporti tra pari dipende sia dalla relazione rassicurante di ogni

bambino con la propria educatrice, sia dalla distribuzione attenta ed accurata dello spazio e dei

giocattoli.

3. Creazione di un maternage compatibile con la vita in istituto

A Lóczy il tipo di relazione offerto ai bambini è originale e profondamente diverso dalle abituali

cure materne.

Spesso col termine maternage si intende indicare quella parte delle cure materne

comprendente le coccole, le carezze e la tenerezza. Sicuramente si tratta di una parte

importante, ma che non esaurisce il maternage.

In psichiatria, col termine maternage si indicano le cure prestate al malato all’interno di un

stretto, che provoca l’instaurarsi di una relazione di dipendenza che può favorire

rapporto molto

nel malato una regressione usata a scopo terapeutico.

A Lóczy il maternage è qualcosa di molto particolare. Infatti le cure prestate ai bambini sono

limitazione (addirittura assenza) di manifestazioni d’affetto tra educatrice e

basate sulla evidente

bambino.

Sorge una domanda: questo tipo di cure rappresenta un sostituto del rapporto con la madre

oppure serve per stabilire una relazione efficace che, sebbene diversa dal rapporto madre/figlio,

è l’unica possibile all’interno di un istituto?

Le numerose osservazioni fatte portano ad affermare che è assolutamente sbagliato pensare

che una donna possa curare i bambini in istituto basandosi sulla propria sensibilità materna.

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Infatti se si instaurasse un simile rapporto, il bambino sarebbe portato a dare e chiedere sempre

di più. Si genererebbe in lui un livello di aspettativa che non può essere soddisfatta dall’adulto

che finirebbe per provare un senso di colpa. Il bambino, da parte sua, non ricevendo ciò che

chiede, vivrebbe una situazione di rifiuto.

Il personale che lavora coi bambini in comunità elabora normalmente delle difese per evitare un

simile rapporto affettivo, con la conseguente carenza patita dai bambini che si trovano in questa

situazione.

Come evidenziato fin dall’inizio, è fondamentale notare che a Lóczy tutto si fonda

sull’osservazione che le relazioni spontanee di tipo materno non sono corrette e non portano

alcun beneficio né al bambino né all’educatrice. Si è però consapevoli della possibilità di

stabilire una relazione diversa, per forma e natura, da quella madre/bambino, ma pur sempre

reale e benefica.

Analizziamo ora le principali caratteristiche dei modelli relazionali (pattern relazionali) tra

da un lato, ed educatrice/bambino dall’altro, per evidenziarne differenze e

madre/figlio,

analogie.

Il pattern relazionale madre/bambino:

● è diverso da una coppia all’altra;

● si esprime in modi diversi, lungo tutta l’esistenza dei soggetti e la sua costanza plasma

lo sviluppo del bambino;

● il pattern è indirizzato dalle motivazioni profonde della madre, dai suoi moti affettivi che

gli imprimono una direzione e una qualità difficilmente modificabili;

● il pattern relazionale è organizzato dai reciproci slanci affettivi.

Il pattern relazionale educatrice/bambino:

● si tratta, anche in questo caso, di un pattern che ha forza e consistenza, perché si

manifesta durante tutta la vita del bambino e diventa un elemento fondamentale per la

strutturazione della sua personalità;

● il pattern è essenzialmente lo stesso per ogni coppia educatrice/bambino. Questa

caratteristica è importante perché facilita il transfert affettivo nel caso di subentro di una

nuova educatrice;

● il pattern non è determinato dalle motivazioni personali delle educatrici, ma viene loro

imposto, limitandone e proteggendole dagli impulsi materni. In questo modo si cerca

anche di assicurare l’uniformità del pattern in modo che esso possa diventare un fattore

di organizzazione della personalità del bambino;

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● dettato dall’esterno e orientato in direzione opposta rispetto a quella che

poiché

seguirebbero i gesti spontanei delle educatrici, il modello ha una struttura fragile. Ne

consegue che la sua realizzazione richiede un’organizzazione complessa, sottoposta a

una costante vigilanza. Tale organizzazione testimonia la profonda tenerezza verso i

bambini e il desiderio che essi crescano sani, che abbiano davanti a loro tutte le

possibilità e possano al più presto fare a meno degli adulti, in particolare dei genitori che

non hanno avuto;

● la relazione educatrice/bambino si stabilisce e consolida lentamente. Essa mantiene un

carattere poco coinvolgente dal punto di vista emozionale. Non ha né la ricchezza né la

forza degli slanci affettivi della relazione madre/figlio, ma ha il merito di essere

compatibile con la vita in istituto;

● il pattern attraverso cui si sviluppa la relazione educatrice/bambino svolge la funzione di

holding (= sostegno) descritta da Winnicott.

Analisi dell’interazione educatrice/bambino

Il pattern relazionale è un insieme pluridimensionale, definito dalla quantità delle interazioni, la

loro scansione temporale, la loro forma, sfumature e punti di riferimento.

Questi elementi sono interdipendenti e legati da un filo conduttore.

A Lóczy il filo conduttore è rappresentato da:

● investimento nelle attività autonome;

● stretta regolamentazione di vicinanza/distanza;

● controllo della richiesta affettiva per evitare lo sviluppo di esigenze che potrebbero

diventare fonte di insoddisfazione.

A Lóczy viene regolata la quantità di interazione e la sua distribuzione temporale, in modo da

assicurare che durante le cure individuali il bambino possa beneficiare dell’attenzione esclusiva

dell’educatrice. Durante le cure, quindi, la quantità di interazione è continua.

momenti l’interazione si riduce per consentire al bambino di rivolgere la propria

Negli altri

attenzione al gioco e all’attività autonoma.

Rispetto alla forma, nei periodi tra una cura e l’altra si tratta di una relazione indiretta:

l’educatrice valuta da lontano la necessità di mettere a disposizione dei bambini nuovi giocattoli,

di intervenire verbalmente e brevemente a causa dei pianti o dei capricci di qualcuno.

Durante le cure, l’interazione diventa diretta.

Rispetto alle modalità di relazione, si privilegiano quelle che favoriscono lo sviluppo

dell’autonomia del bambino. I modi prevalenti sono lo sguardo e la parola che possono essere

utilizzati anche a distanza. 27

Si presta grande attenzione ai gesti dell’educatrice, al loro armonizzarsi con i movimenti

spontanei del bambino, mentre si limitano al massimo i vezzeggiamenti, le carezze, ecc. che

rischiano di far sorgere il desiderio di dipendenza.

Rispetto alla tonalità dell’interazione, i tratti dominanti sono la dolcezza e la pacatezza.

sempre risposte calme da parte dell’adulto: il bambino si sente

Gli slanci dei bambini trovano

considerato e ha l’impressione di una vigilanza costante ed affettuosa.

Incidenza dell’interazione sulla personalità del bambino

Lo studio del pattern relazionale madre/figlio, ha evidenziato che le manifestazioni spontanee

del bambino possono suscitare le seguenti reazioni:

1) apprezzamento e valorizzazione. Entrambi i soggetti provano piacere e ciò provoca un

fenomeno di risonanza-stimolo per cui tali manifestazioni tendono a ripetersi e a svilupparsi;

2) la manifestazione viene ignorata, pertanto tende ad estinguersi e a non svilupparsi;

3) la manifestazione incontra un divieto. Se la proibizione è ferma e imposta senza conflitti dalla

madre, allora il bambino rinuncia abbastanza facilmente. Se invece il divieto è occasionale e

poco consistente, allora il bambino tende ad insistere e si genera un conflitto;

4) le manifestazioni risvegliano nella madre antichi conflitti che tendono a riprodursi

nell’interazione madre/figlio, senza trovare una soluzione.

Possiamo valutare l’incidenza sullo sviluppo dei bambini di Lóczy delle reazioni suscitate dalle

loro manifestazioni nel rapporto con le educatrici.

Settori di sviluppo privilegiati

Le manifestazioni del bambino che suscitano particolare valorizzazione sono quelle relative allo

sviluppo psicomotorio e all’autonomia. Esse sono valorizzate direttamente durante le cure

corporee e indirettamente durante le altre attività. Ciò incentiva il piacere che il bambino prova

nel cimentarsi in nuove imprese. Il risultato è appunto un apparato psicomotorio allenato e ben

funzionante.

Acquisizione delle regole di vita

I bambini accettano con facilità e senza conflitti la maggio parte delle routines quotidiane.

E’ un risultato importante nella vita di comunità, dovuto principalmente al fatto che le attività di

routine avvengono nel rispetto della regolarità, puntualità e calma. con l’adulto.

Esse si svolgono in modo da garantire al bambino il piacere nel contatto

28

I progressi dei bambini non sono mai ottenuti attraverso ordini, proibizioni o punizioni, ma

piuttosto grazie alla concordanza dei desideri del bambino e dell’educatrice che valorizza la

capacità di controllo del bambino e il suo “essere grande”.

Limitazioni, proibizioni e frustrazioni

A Lóczy gli ambiti soggetti a limitazioni o proibizioni sono pochi.

In particolare, riconosciamo:

1) limiti posti alle richieste affettive nei confronti delle educatrici

Come già detto, l’educatrice offre al bambino attenzione, interesse ed affetto. Si viene a creare

una relazione dalla quale il bambino trae delle soddisfazioni reali, ma l’educatrice limita ogni sua

domanda di attenzione supplementare o di maggiore intimità.

I bisogni di attenzione supplementare sono manifesti nei bambini dei gruppi A (fino a 4 mesi) e

in quelli dei gruppi C e D (dai 7 ai 24 mesi).

Le educatrici non ignorano le richieste dei bambini, ma evitano di rispondere agendo secondo le

Rispondono invece attenendosi ai metodi raccomandati dall’istituzione: parole

proprie emozioni.

rassicuranti dette a distanza, riorganizzazione dello spazio, messa a letto del bambino, ecc.

Se le manifestazioni di scontento permangono o si accentuano, l’équipe prende in esame gli

eventuali cambiamenti necessari nei ritmi delle attività e nell’ambiente.

In generale, alle richieste affettive dei bambini vengono date risposte indirette, mentre quelle

dirette sono ridotte al minimo. Il bambino subisce una frustrazione e impara a sopportarla.

Le risposte dei bambini alle limitazioni poste sono diverse a seconda della loro età.

Nei bambini più piccoli le reazioni sono il pianto, l’agitazione, la suzione e la ricerca di nuove

posizioni. Verso i tre mesi i pianti tendono a scomparire e l’energia libidica viene scaricata

attraverso la suzione, il gioco con le mani e i movimenti del corpo.

Dai 3 fino ai 9 mesi, spesso si riscontra il raggiungimento di un certo equilibrio, ma il desiderio di

affetto non si estingue e, verso i 10 mesi, si ripresenta.

In particolare, nei bambini del gruppo D (14 - 24 mesi) si sono osservate reazioni di collera e

aggressività verso gli altri bambini, ma poiché queste aggressioni sono proibite, spesso il

bambino rivolge l’aggressività verso se stesso.

Superata questa crisi, si nota che nei bambini più grandi le richieste si fanno ragionevoli. Ciò è

dall’uso della parola che permette al bambino di trovare soddisfazione anche durante i

favorito

momenti di gioco.

2) limiti posti alle manifestazioni di aggressività

29

A Lóczy il livello di aggressività è molto basso.

I bambini fin dall’età di tre mesi sono abituati ad incontrarsi e a sbarazzarsi dell’altro senza che

sia necessario alcun intervento dell’adulto. Nei bambini del gruppo D si osservano invece

manifestazioni aggressive verso l’altro bambino, soprattutto in risposta alle frustrazioni causate

rivolte all’educatrice.

dalle richieste

Le educatrici intervengono per vietare l’atto aggressivo e lo fanno o verbalmente, o liberando

l’aggredito oppure mettendo a letto l’aggressore che persiste nel suo atteggiamento.

I limiti e i divieti sono fermi e costanti e vengono fatti rispettare senza far trasparire ansia,

mentre le forme minori di aggressività vengono tollerate.

Il bambino che ha incominciato lo scambio aggressivo, in seguito all’intervento dell’educatrice, a

volte torna a giocare, altre volte manifesta un aumento della carica aggressiva che scarica

scuotendo il letto, mordendo la coperta o se stesso.

I bambini più grandi scaricano la loro aggressività indirettamente, ad esempio lanciando un

oggetto, battendo un bastone, ecc.

Bilancio del sistema di cure adottato a Lóczy

Una valutazione completa dei risultati ottenuti richiederebbe un esame psicologico dei bambini

presenti, l’osservazione dei meccanismi di adattamento messi in atto nel momento in cui

lasciano l’istituto e un esame della personalità di coloro che hanno lasciato l’istituto da più

tempo.

L’osservazione svolta dalle due psicanaliste francesi Geneviève Appell e Myriam David è

stata breve, ma ha consentito di notare come i bambini di Lóczy siano diversi sia dai bambini

ospitati in altri istituti sia da quelli affetti da gravi turbe perché cresciuti in famiglie disturbate e

patogene.

Dall’altro lato, essi sono anche diversi dai bambini che hanno potuto vivere serenamente nella

propria famiglia di origine. Non si riscontrano infatti gli stessi slanci e lo stesso modo sicuro e

gioioso di affermare se stessi.

I bambini di Lóczy assumono precocemente un’aria seria, attenta e riflessiva (maturità precoce)

e si percepisce in loro un tratto indefinibile di fragilità (fragilità affettiva).

Le occasioni offerte ai bambini di costruirsi un “sé” unitario attraverso l’attenzione

Ai bambini di Lóczy è data l’opportunità

costante dell’educatrice per tutto ciò che essi sono e fanno e la stabilità del mondo che li

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circonda. Questi stessi elementi permettono loro di realizzare un solido investimento narcisistico

di base (cioè di sentirsi “buoni”).

Ai bambini è data la possibilità di percorrere le tappe che portano alla costituzione delle

nozioni di spazio, tempo e dello schema corporeo. Ciò grazie soprattutto alla messa a

disposizione di uno spazio che risponde ai loro bisogni di sicurezza, pieno di oggetti e persone

che stimolano il loro interesse.

viene offerto il linguaggio e l’accesso al pensiero simbolico,

Ai bambini attraverso la

costante comunicazione verbale che caratterizza la relazione con le educatrici.

Ai bambini viene offerta la capacità di interiorizzare la disciplina in modo positivo, il che

comporta la strutturazione di un Super-Io forte, ma elastico e non punitivo. Questo permette ai

bambini senza famiglia di evitare di sentirsi cattivi e di avere una sete insaziabile di amore.

I limiti di Lóczy

La partenza del bambino

Lasciare l’istituto per un bambino fino agli 8 mesi non comporta alcun problema: le condizioni

sono favorevoli alla sopportazione del cambiamento e al trasferimento della capacità di

attaccamento a una persona diversa dall’educatrice.

Per i bambini più grandi è inevitabile la rottura del legame con l’educatrice e l’istituzione.

A Lóczy si cerca di limitare le difficoltà, operando affinché il ritorno in famiglia o l’adozione

avvengano il più presto possibile e preparando il bambino e i genitori con attenzione.

Alienazione dell’ambiente con l’educatrice, le relazioni sociali con

Sebbene a Lóczy, attraverso la relazione privilegiata

persone di entrambe i sessi e le frequenti uscite, si cerchi di limitare l’alienazione della vita in

istituto, di fatto i bambini non arrivano a conoscere davvero gli adulti.

Dell’educatrice il bambino conosce solo ciò che riguarda la sua particolarissima relazione con

lei, ma non sa nulla di tutti gli altri aspetti della sua vita. In particolare, non ha la possibilità di

inserirsi nella complessità della vita di coppia, come avviene invece per un bambino che vive in

famiglia con i suoi genitori naturali.

Si tratta di un limite tutto sommato poco importante, perché il bambino si inserirà in una famiglia

prima dei due anni, al massimo entro i tre. Egli potrà allora sperimentare ciò che prima non

faceva parte della sua vita e trarne beneficio, a patto che si preparato a tali novità.

I rischi del maternage di Lóczy 31

1) I bambini che crescono nella loro famiglia naturale si formano sulla base dei conflitti. Il fatto di

dover vivere, ai vari stadi, il conflitto porta il bambino a uno sviluppo e a un arricchimento che

consente di confrontarsi con relazioni sempre più complesse.

A Lóczy i bambini sono privati di questa dialettica conflittuale nel rapporto con gli adulti e

in particolare vengono protetti dalle motivazioni affettive profonde delle loro educatrici.

Gli adulti che questi bambini incontreranno nel corso della loro vita fuori dall’istituto si

comporteranno con loro in modo completamente diverso ed essi si troveranno a dover

affrontare relazioni conflittuali molto più complesse di quelle a cui erano abituati.

2) I bambini di Lóczy vengono privati fin dalla primissima infanzia di un rapporto che

risponda ai bisogni di dipendenza. Circa la valutazione di tali bisogni ci sono pareri diversi:

● alcuni affermano che è l’eccessiva possessività delle madri a creare questi bisogni, e il

bambino crescendo dovrà superarli con fatica, provando collera e pulsioni aggressive.

● altri affermano che questa dipendenza è il terreno indispensabile affinché il bambino,

fermamente radicato in esso, possa lanciarsi verso l’esterno. Naturalmente a patto che

madre e figlio non restino invischiati in tale tipo di rapporto.

Le conseguenze derivanti dalla mancata risposta alle esigenze dei bambini di avere contatti

caldi, intimi e amorevoli (soprattutto nella fascia d’età dai 9 ai 15 mesi) potrebbero essere quelle

di privare i bambini di parte della loro potenzialità affettiva.

Rispetto all’esiguo gruppo di bambini disturbati che si trovano a Lóczy, si nota che viene fatto

tutto il possibile per curarli in istituto e grazie alla stretta vigilanza operata dall’équipe medica, i

disturbi vengono riconosciuti e diagnosticati precocemente. dell’ambiente, si parla di male

Se si tratta di disturbi che non migliorano grazie a modificazioni

ereditario.

Le due psichiatre francesi hanno osservato due cose:

1) alcuni casi di ipersensibilità e ipertonia potrebbero essere affrontati mediante una

modificazione della forma di maternage praticato;

2) potrebbe essere utile introdurre la psicoterapia.

In conclusione

Nonostante le poche riserve sollevate dalle due psichiatre francesi, il modello istituzionale di

Lóczy appare valido come i risultati ottenuti grazie al superamento di due ostacoli molto comuni

nell’organizzazione delle comunità per minori:

1) la mancata priorità data alle necessità dei bambini;

32

2) la difficoltà a riconoscere che il maternage nei confronti dei bambini in istituto richiede una

specifica competenza e non basta lasciarsi guidare dall’istinto materno e dalla spontaneità.

Prefazione della nuova edizione di Bernard Golse (pediatra e psicoanalista francese)

Il primo contatto diretto di Golse con l’istituto ungherese è avvenuto nel 1996, successivamente

è tornato a Lóczy nel 2003.

Egli è rimasto molto colpito dall’esperienza di Lóczy ed ha accettato con piacere la nomina a

presidente dell’Association Pikler-Lóczy francese.

Nella sua prefazione all’edizione del 2008 del libro “Una relazione educativa insolita: Lóczy”,

egli passa in rassegna le principali questioni aperte.

Minacce interne che minano l’istituzione

1) Rischio di contagio dell’istituzione da parte dell’oggetto del suo compito principale

Sembra una legge generale quella per cui le istituzioni finiscono per funzionare in modo del

tutto somigliante alle problematiche di cui si occupano (ad esempio, le istituzioni che si

occupano dei bambini autistici, tendono a perdere il contatto con la realtà del loro ambiente

sociale e professionale).

Occuparsi di neonati che si trovano in condizione di sofferenza psicosociale, comporta per

l’istituzione i rischi collegati al fatto che questi bambini mostrano una fortissima tendenza alla

scissione e al livellamento tra azione e pensiero.

Da qui la necessità di prestare molta attenzione affinché non si produca scissione tra cura,

educazione e pedagogia, in quanto i bambini hanno bisogno di tutti e tre gli apporti.

Per non confondere azione e pensiero, è necessario elaborare bene da un lato la clinica e la

pratica e dall’altro la teoria di questa clinica e di questa pratica.

E’ proprio questo che presso l’istituto Pikler si tende a fare organizzando conferenze

internazionali.

2) La capacità di legame, ma anche di scioglimento dei legami, dei neonati

Come dimostrato dagli studi di Bion, il neonato usa processi di identificazione e di scissione

proiettivi molto intensi e a volte violenti.

Gli adulti che si occupano dei neonati sono l’oggetto di questi attacchi.

Come conseguenza di queste dinamiche, per cui attorno ai bambini molto piccoli sono

osservabili i due movimenti di legame e di distacco, si osserva come sia facile creare reti di cura

a favore della prima infanzia, ma quanto sia difficile conservarle.

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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di Pedagogia dell'infanzia, basato su rielaborazione di appunti personali e studio del libro adottato dalla docente Infantino, Una relazione educativa insolita:Loczy, David, Appel. Si tratta del resoconto scritto dalle due psicanaliste francesi che hanno trascorso due settimane nell'istituto ungherese per l'infanzia di Loczy. Descrive dettagliatamente l'organizzazione dell'istituto, i principi ispiratori dei metodi seguiti e gli obiettivi prefissati. Il libro termina con una valutazione critica da parte delle due autrici, arricchita anche dalle osservazioni di Bernard Golse che ha scritto la prefazione all'ultima edizione del testo.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher assuntarappi di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia dell'infanzia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Infantino Agnese.

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