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Pedagogia interculturale Appunti scolastici Premium

Appunti delle lezioni della prof. Agliati basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni del prof. dell’università degli Studi di Milano Bicocca - Unimib, Interfacoltà, Corso di laurea magistrale in psicologia dello sviluppo e dei processi educativi . Scarica il file in formato PDF!

Esame di Pedagogia interculturale della cooperazione docente Prof. A. Agliati

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ESTRATTO DOCUMENTO

Il titolo è importante perché costringe il gruppo a confrontarsi per selezionare una traccia

La discussione può essere affrontata in modi diversi. Ad esempio: ogni gruppo esce e spiega la

rappresentazione →vi è il rischio ripetizione e noia, ma ha il vantaggio di dare voce a tutti, valorizza il

pensiero di tutti.

Oppure: appenderli e far osservare, trovare contenuti utili → per stimolare la discussione su elementi

cardine, importante per ricondurre le idee in un ordine

La rete di relazioni è l’elemento fondamentale per l’infanzia

Vi sono relazioni multilaterali o diadiche, relazioni eterogenee o omogenee, con adulti o altri bambini

Tutti questi aspetti sono regolati da modelli culturali che incidono sullo sviluppo del bambino.

Il secondo elemento importante è la relazione con l’ambiente.

[pedagogia naturale: più natura a scuola, riportare il bambino in contatto con l’ambiente naturale. Evidenze

mostrano una maggior attivazione cognitiva con l’esperienza anche con bambini di età diverse]

Terzo elemento vi è la relazione con oggetti.

Quarto elemento le emozioni reputate fondamentali (es morte: idea che il bambino debba essere protetto

da certi tipi di emozioni, figlia dell’industrializzazione) Martedì 10 ottobre

APPRENDIMENTO: vi sono diverse modalità di apprendimento, come osservando, provare a fare insieme o

in gruppo, provare seguendo istruzioni. Tutte queste modalità implicano un processo attivo guidato

dall’interesse e dalla curiosità.

L’osservazione infatti non esiste se non è curiosi di imparare qualcosa

Nel processo di apprendimento culturale vi sono sempre almeno due individui: ESPERTO e NOVIZIO.

Fondamentale l’interazione che si caratterizza per la reciprocità che intercorre fra questi due ruoli.

Vygotskij →Non c’è apprendimento se non vi è partecipazione attiva nell’interazione

Vygotskij introduce inoltre il concetto di zona di sviluppo prossimale, in cui è l’adulto che pone il bambino di

fronte a nuove sfide.

Al di fuori di questa interazione si parla più di maturazione che di apprendimento.

[caso senza interazione con adulti: il bambino selvaggio di Itard e orfanotrofio di bucarest]

Lo sviluppo quindi non può prescindere da uno spazio relazionale interattivo → fondamentale la reciproca

sintonizzazione

Le interazioni sono tutte diverse: ogni bambino ha le sue caratteristiche così come gli adulti e vi sono

inoltre situazioni contingenti molto diverse

Apprendimento, socializzazione (psicopedagogico) e partecipazione guidata (antropologico) sono tutti

sinonimi che indicano un passaggio di contenuti in relazione ai valori della cultura di appartenenza→

sempre situato in un contesto

MODALITA’ DI APPRENDIMENTI

SAARNI, autrice che classifica per prima le modalità di apprendimento (anche se inizilamente di tipo

emotivo)

MODELING: è implicata soprattutto l’osservazione, ed è una forma indiretta di apprendimento poiché

l’adulto può essere inconsapevole, ovvero l’adulto non ha intenzione di insegnare qualcosa. Si tratta della

modalità più incisiva in assoluto. Il bambino fa quello che vede non quello che dici.

L’osservazione tra i pari è ancora più potente, poiché vi sono implicati linguaggi più accessibili e interesse

(critica classi omogenee)

Inoltre più l’osservazione è prolungata più si avrà una memoria profonda di ciò che si è osservato.

CONTINGENCY: intervento contingente dell’adulto nel processo di apprendimento del bambino = fare

insieme. Più difficili con apprendimento di tipo “psicologici”. Si tratta in sostanza del come l’adulto

interviene nel comportamento del bambino. 3

Esempi: adulto che non aiuta il bambino, quest’ultimo capisce che è una cosa non rilevante e inizia ad

autogestirsi. Se ricorrente, non chiede più, non comunica più e non si esprimerà più

Adulto apprensivo: il fatto diviene un dramma, accresce lo spavento e passa il messaggio che il bambino da

solo non ce la può fare, ha bisogno assoluto dell’adulto, da solo non riesce a gestirlo

RIFERIMENTO SOCIALE: cerco indizi dall’adulto per decodificare la situazione, che deve essere coerente e

comprensibile.

Se si promuove competenze adeguate negli adulti, prima ancora che sui bambini, si promuove un ambiente

favorevole per lo sviluppo adeguato dei bambini. Se cambio il contesto cambio il bambino!

Risulta perciò fondamentale restituire le competenze ai genitori e potenziarle.

Cambia il modo di interagire con il bambino. Si lavora sulla prevenzione Giovedì 12 ottobre

COACHING: modalità diretta, dove l’adulto ha intenzione di insegnare qualcosa, insegnamenti espliciti

Esempio sulle competenze socio-emotive: diviene sempre più essenziale insegnare in modo esplicito queste

competenze, e quindi formare genitori ed educatori a farlo.

VIDEO BIMBI GIAPPONESI

- Quali abilità mostrano di avere?

- Come hanno fatto gli adulti a trasmettere questi insegnamenti?

Le abilità che si apprendono dipendono da ciò che gli adulti e il mondo esterno richiede. I bambini

potenzialmente possono apprendere tutto! Ma ciò dipende dal contesto e dalle condizioni.

Ad esempio in questo video vi sono condizioni socio-culturali caratterizzati da fiducia negli altri e

nell’ambiente esterno. Nel mondo occidentale invece vi è sempre una minaccia e un pericolo legato agli

altri e all’ambiente che inibisce, ma rimane comunque importante che l’adulto si assuma il rischio, la

fuoriuscita deve essere incoraggiata per poter sviluppare un senso di sicurezza nei bambini e passare il

messaggio che il mondo piò essere esplorato.

In giappone prevale il valore dell’interdipendenza, del collettivismo e del mantenimento dell’armonia

collettiva. Perciò vi è fiducia nell’altro, basata sul fatto che il bambino è un bene prezioso per tutti e tutti 4

condividono gli stessi valori e responsabilità. I bambini vengono perciò incoraggiati a esplorare l’ambiente

da soli.

Perciò come noi adulti ci rappresentiamo il mondo esterno influenza il comportamento del bambino e gli

insegnamenti che gli trasmettiamo.

Capacità dei bambini nel video:

- Interagiscono con adulti

- Scelgono la spesa da comprare, perciò competenze di problem solving e assunzione di

responsabilità di decisione

- Utilizzo dei soldi e gestione (il bambino infatti vede subito i genitori che li utlizza, sarebbe utile

quindi parlo partecipare alla spesa, ad esempio accompagnando i gesti con qualche commento

esplicito), perciò possiedono competenza numerica e di gestione

- Riconoscono l’ora sull’orologio, perciò sanno organizzare il tempo

- Conoscono le strade, perciò competenza di riconoscimento e orientamento spaziale.

- Competenza emotiva, per esempio quando il bambino affronta la paura o la sorellina consola.

Hanno perciò padronanza della situazione, capacità di riconoscere i bisogni dell’altro, perciò

capacità empatiche e prosociali.

- Possiedono inoltre autonomia sia da un punto di vista pratico sia socio-emotivo.

CONDIZIONI:

- Fiducia nell’altro per corresponsabilità

- Fiducia nel bambino, per cui è in grado di farcela e di avere competenze, che alimenta il senso di

autoefficacia funzionale al raggiungimento di obiettivi un po’ più alti con compiti sfidanti. Ciò porta

a gratificazione e fiducia in sé.

Gli insegnamenti che possono essere implicati nella formazione di queste competenze possono riguardare

sia quelli indiretti di modeling della mamma ma anche coaching nella scelta per esempio, per accelerare

questo apprendimento. Anche il contingency può essere usato per supportare e incoraggiare il

comportamento

L’insegnamento esplicito accelera quindi l’apprendimento.

Ad esempio importante mettere in pratica un intervento contingente sulla gestione delle emozioni, ma

anche un insegnamento esplicito sulle pratiche. Già i bambini molto piccoli hanno o possono avere delle

competenze emotive.

La reazione alle emozioni dei bambini da parte degli adulti fa capire il modo di pensare al bambino.

Nelle culture occidentali il bambino suscita comprensione e tenerezza quando piange, mentre in quella

orientale gli adulti ridono quando piange il bambino. Infatti in giappone manifestare le emozioni è segno di

immaturità e debolezza, perciò il pianto non ha valore, non è un comportamento adeguato perché

spropositato. LA risposta contingente di risata inibirà quindi il comportamento, che porterà a ipercontrollo

delle emozioni e problemi internalizzanti. Lunedì 16 ottobre

Pratiche di socializzazione calato nell’apprendimento emotivo

Ricerca attualmente in corso (VIDEO). OBIETTIVO: verificare correlazione tra stili di socializzazione emotiva

delle educatrici al nido e altre variabili, come credenza sulle emozioni, stile emotivo, mindmindedness

(capacità di pensare al bambino come persona competenze e capace di stati mentali) e autoefficacia

percepita, in correlazione con competenza socioemotiva dei bambini.

È una ricerca complessa che si basa su molte informazioni derivate dalle educatrici, che sono soggetti

partecipanti e il focus principale, e informazioni sulle abilità dei bambini di tipo linguistico, soprattutto

riguardo al lessico psicologico, sullo sviluppo della teoria della mente e competenze emotive e empatiche,

come anche capacità di regolazione emotiva e espressione e comprensione emozioni. 5

Si basa su Parent Report per quanto riguarda le informazioni circa le abilità dei bambini e prove dirette (con

sperimentatore che somministra interviste). Questi vengono raccolti a inizio e fine anno, perciò importante

considerare anche la variabile di maturazione dei bambini oltre che di apprendimento.

VIDEO→ osservare modalità di socializzazione soprattutto contingency delle educatrici sui compormanti dei

bambini

GESTIONE SITUAZIONE ASIMMETRICA COI BAMBINI.

1. Dare una scatolina ai bambini ma una senza sorpresa

2. Uso pennarello funzionante vs non funzionate

DUE MACROCATEGORIE DI STILI (GOTMAN)

A. Stile coaching: improntato al riconoscimento delle emozioni dei bambini e le accompagna. Basato

su sintonizzazione, verbalizzazione e empatia. L’adulto da spazio alle emozioni nella relazione

B. Stile dismissing: non riconosce le emozioni, anche volutamente, non da nome alle emozioni dei

bambini. Idea che vanno protetti dalle emozioni

Fra questi due stili vi sono comunque molte sfumature intermedie

Ad esempio: può avere uno stile dismissing in particolare verso alcune emozioni (e ad esempio il dolore)

VIDEO COMMENTI

Comportamento diverso in riferimento a diversi bambini, basato su intervento contingente

Vi sono elementi contestuali e ambientali che orientano il comportamento e le pratiche locali, tra queste vi

sono soprattutto le caratteristiche dei bambini. Bambini diversi = pratiche diverse. Il bambino infatti

modifica anch’egli il processo di socializzazione nonostante gran parte del potere sia in mano dell’adulto.

Il bambino è protagonista, ed è importante che l’adulto ne sia consapevole, al fine di modificare il proprio

comportamento. →adattamento reciproco

Molto coaching verso la bambina→ empatia maggiore, rispetto al bambino

Strategie messe in atto: non è necessario verbalizzare sempre le emozioni, che porterebbe a una

esasperazione della strategie e a un rischio maggiore di errore di riconoscimento sbagliato → importante

sfumare con la probabilità, interpretazione probabilistica (non assertiva e deterministica

Importante anche l’uso del corpo e dei gesti per segnalare attenzione e empatia:

1. Lo sguardo interessato e focalizzato è un primo segnale di esistenza della relazione

2. Postura protesa che accompagna lo sguardo e accorcia le distanze.

3. Attenzione condivisa e commenti focalizzati sul problema.

Quando le educatrici partecipavano prima all’esperimento con il pennarello chiedevano se non ci fosse

un’anomalia nell’esperimento e uscivano per cercare aiuto esterno→ si tratta di una strategia dismissing,

poiché agiscono sulla situazione prima ancora di riconoscere e supportare i bambini.

Non procuro emozione al bambino ma prevengo.

Molte delle soluzioni prevedevano una condivisione forzata tra i bambini.

Vi è infatti la convinzione che la bambina non sarebbe riuscita a tollerare la frustrazione mentre il bambino

sì. Perciò trovo io una soluzione al tuo problema, dato che tu non sei capace.

Dietro ad ogni comportamento contingente vi è una rappresentazione delle competenze e capacità del

bambino. Spesso l’idea è che i bambini debbano essere protetti dalle frustrazioni. Ma vi può anche essere

una protezione di sé, in quanto ci si sente poco autoefficace e competente emotivamente, perciò si proietta

la propria rappresentazione di sé sul bambino.

E’ inoltre un errore etichettare un bambino in base alle caratteristiche che mostra, poiché porta a

stereotipizzazione del comportamento in base alle aspettative dell’altro (generalizazioni). Fondamentale

perciò sospendere il giudizio, non cercare conferme a ipotesi ma trovare le risorse. → atteggiamento

ricercatore deve passare alle educatrici

Infatti quando veniamo guardati con interesse facciamo meglio, quando giudicati invece peggiora la nostra

prestazione. 6

Inoltre è utile provare a lasciare un po’ di spazio ai bambini e non agre subito, per vedere cosa succede e

cosa sanno fare.

Ad esempio una soluzione potrebbe essere dire “vediamo cosa possiamo fare”, insieme si sceglie e viene

visto come una sfida. Bisognerebbe favorire la socializzazione tra i bambini, per attivare la ricerca di

soluzioni.

Il modo per regolare l’emozione è attraversarla, trovare da solo le strategie per affrontarla è meglio che

fornire noi la soluzione per loro, pochè queste vengono maggiormente interiorizzate.

Importante la gradualità delle esperienze e assumersi il rischio, fondamentale per lasciare sviluppare

competenze nel bambino.

Piuttosto che rischiare faccio io, rende i bambini inetti e dipendenti.

Perciò l’adulto c’è ma non si sostituisce, ma nemmeno ti lascia da solo. Martedì 17 ottobre

CONTINGENCY IN SITUAZIONI CONFLITTUALI: VIDEO

Situazioni totalmente spontanee: momento di riordino, bambino sgrida uno perché non mette a posto, ma

educatrice interviene tardi.

Intervista a due gruppi troppo tardi vs va bene, su vantaggi e svantaggi.

SVANTAGGI TROPPO TARDI: non ha dato modello, rischio violenze, non capire la gravità della situazione per

mediare. Il comportamento non è stato bloccato, perciò passa l’insegnamento che per risolvere i conflitti

bisogna arrivare alle mani. Non c’è stato modo di apprendere una strategia adeguata e valida.

Bimbo nel giusto non ha visto confermata la sua buona causa → frustrazione di essere lasciato da solo,

disorientamento perché non approvazione del gesto. Rischio portare all’estremo le emozioni.

Educatrice è intervenuta per riparare non per accompagnare e gestire l’emozione.

GRUPPO 2:

i bambini hanno potuto sperimentare le emozioni; l’edu ha aspettato per sospendere il giudizio.

Apprendimento dal vivo che la prossima volta frenerà l’azione in una situazione ancora relativamente

controllata. Si sperimenta la conseguenza del conflitto (la prossima volta ci penso due volte). L’educatrice

non si sostituisce nella ricerca di soluzioni e si è assunta le conseguenze del rischio.

Dovrebbe essere importante riprendere la situazione per insegnare a entrambi come ci si comporta

→teaching, conversazione su evento accaduto, intervento esplicito che da senso a quanto accaduto.

Bimbi hanno sperimentato il conflitto: due posizioni entrambe condivisibili. Nella nostra idea di conflitto si

gioca la dimensione morale, dove qualcuno ha torto e l’altro ragione, per questo è da evitare, perché è

ingiusto che uno domini e l’altro subisca→ idea molto culturale (armonia collettiva e quieto vivere).

La pedagogia invece sta portando a riflettere sul valore dell’esperienza del conflitto con valenza educativa e

pedagogica. Infatti con lo scontro vi è anche confronto fra due posizioni e si impara così a tenere la

posizione e sostenerla →sviluppo della propria identità, esercizio di assertività e affermazione di sé

Il conflitto perde la sua utilità quando lo scontro è sempre asimmetrico con ruoli sempre uguali. Ciò infatti

porta a confermare determinati tratti (del tipo, sono un perdente e non ci provo più).

Allo stesso tempo l’esito del conflitto è anche una negoziazione dove cambia leggermente la posizione.

Inoltre è importante che si sperimenti anche un po’ di frustrazione, che deriva dal fatto che non riusciamo a

arrivare ad un obiettivo che desideriamo, e perciò ci si attiva per trovare nuove strategie per ottenere ciò.

Altrimenti senza frustrazione non ci ingegneremmo mai a cercare nuove soluzioni e strategie. Chi non

sperimenta la frustrazione sarà un adulto senza desideri e progetti di vita, dato che non s sviluppa pazienza,

tenacia e determinazione per raggiungere degli obiettivi.

Quindi importante riprendere la situazione una volta finito il picco emozionale per far capire che esistono

altri punti di vista ugualmente corretti e cercare una soluzione o un compromesso insieme, ascoltando la

posizione dell’altro. → doppio valore se l’adulto rende significativa l’esperienza.

Inoltre, superar un po’ il limite è fondamentale per capire qual è, purchè si riprenda e ci si rifletta. 7

Il riferimento sociale è una modalità tipica di apprendimento delle società occidentali. In quelle meno

sviluppate gli adulti spesso non ci sono e avviene meno.

Importante in caso di conflitto è mantenere la calma, che richiama un atteggiamento contenitivo

dell’emozione, ma anche segnalare in modo assertivo e chiaro un comportamento sbagliato. Se mi arrabbio

pure io non si contiene l’emozione.

Nei bambini le manifestazioni di rabbia possono essere molto intense ma vi è dietro anche la paura

dell’attivazione di questa rabbia e di come gestirla → fondamentale che l’adulto metta un limite. Nel picco

della rabbia è inutile fare conversazione, ma impo fargli percepire il contenimento attraverso sguardo e

postura (comunicazione non verbale). Quindi rassicurare il bambino che non succede nulla e che può

passare.

Se non ho sperimentato l’emozione non sarò capace nemmeno di gestirla. Giovedì 19 ottobre

Infanzia in 3 culture →resoconto antropologico della vita nella scuola dell’infanzia in 3 Paesi (cina, giappone

e usa) con etnografia visuale, metodo di ricerca in ambito antropedagogico che si basa su videoregistrazioni

di situazioni quotidiane mirate a situazione specifiche da indagare (es situazioni conflittuali)

Il video deve quindi essere rappresentativo siccome viene tagliato, di quella data situazione che si sta

ricercando →selezione scene da parte di ricercatori.

Poi si mostra il video a esponenti di altre culture, si guardano e si discutono in focus group eterogeni con

ricercatori, insegnati e responsabili delle scuole di ogni cultura.

[continuità 0-6 →legge 107, che porta a un lavoro congiunto con le diverse istituzioni, nido e materna]

GESTIRE UNA SITAZIONE DIFFICILE IN GIAPPONE

→sceneggiate di un bambino e disturba, intrattenimento con canzoncine rumorose durante attività di

colorare che disturbano in compagni

Gioco a sfondo sessuale molto comune, più apertamente nei contesti giapponesi (insegnanti non dicono

nulla), in USA vengono ripresi, mentre in Cina nascosti agli insegnanti.

Il bambino poi provoca una rissa, dove gli altri sono più divertiti che irritati. Ma allo stesso tempo è veloce a

portare a termine le attività affidategli.

La rissa avviene perché impedisce di raccogliere le carte a un bambino. Poi maestra impedisce a hiroki di

entrare in aula e obbliga a rimanere “sulla scena del crimine”

COMMENTI: non intervento dell’insegnate, sono le bambine a consolare, non la maestra. LA maestra

interviene con l’ironia e tono neutro.

È infine il direttore che riprende il bambino e riporta tranquillità.

Il commento dei giapponesi a questo video è stato di sostegno all’azione della mastra (stanno facendo un

buon lavoro con lui, difatti vi è un cambiamento rispetto a prima).

STRATEGIE: atteggiamento neutrale → idea diffusa in Giappone secondo cui l’insegnate deve essere

benevolente rispetto ai bambini, non deve manifestare impazienza, mostrare autocontrollo. In Giappone è

molto più importante che i bambini apprendano attraverso i loro compagni. Ciò è funzionale allo sviluppo

dell’empatia (fondamentale per le società collettiviste) lasciando spazio all’esercizio dei bambini.

Importante inoltre la sperimentazione del litigio per confrontarsi con gli altri; sperimentare il conflitto per

riconoscere il limite che non devono superare.

Ad esempio i Giapponesi pensano che gli omicidi/suicidi in adolescenza siano dovuti ad un non

accompagnamento nella gestione dei conflitti in maniera adeguata → perciò meglio che si esercitino

quando sono piccoli, intervenendo il meno possibile

Perché inoltre non isolano Hiroki? Perché sarebbe troppo mortificante per l’identità stessa. Sarebbe come

dire non sei parte di noi e quindi non esisti. Ma ciò è troppo doloroso in una società dove la propria identità

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si basa sulla collettività. Quindi se proprio devono essere i coetanei a isolarlo, per far fargli capire le

conseguenze del suo comportamento.

Intervento del direttore è fondamentale in quanto in Giappone vi è una scala gerarchica su base

professionale che incide sulle pratiche culturali, perciò l’intervento del direttore incide molto di più.

Inoltre, la videoregistrazione viene riproposta anche ai bambini. Hiroki infatti si vergogna e cerca di

distrarre i compagni dalla visione del video. In giappone la vergogna è un’emozione molto lessicalizzata,

poiché molto importante, dato che è un’emozione che si prova nel momento in cui ci si mette in relazione

con gli altri e si attua un comportamento anti-collettivo.

In Giappone vi è poco riferimento sociale, e anche i genitori non intervengono molto. Gli interventi inoltre

sono sempre benevoli.

Nel focus group, una ricercatrice USA dice che Hiroki è molto intelligente, i giapponesi rimangono molto

stupiti. Infatti in USA l’intelligenza è bastata sulla performance, caratterizzata da velocità, correttezza,

originalità e attenzione. Invece in Giappone l’intelligenza è sociale, ovvero capacità di leggere la situazione

adeguata, rispettare le convenzioni e le regole di convivenza, mostrare empatia. Essere intelligente significa

essere adeguato al contesto.

Hiroki è più dotato cognitivamente degli altri bambini, ma non è intelligente. Il compito della scuola in

Giappone è offrire equità e pari opportunità, e quindi offrire a tutti l’opportunità di arrivare allo stesso

traguardo. Infatti spesso si rallenta chi va più veloce e non si valorizza l’individualità di ciascuno. Ciò

sarebbe designato come un esercizio di empatia: aspetto gli altri, mi adeguo al gruppo, non mi devo

distinguere, mi devo sintonizzare e osservo gli altri, aspetto quindi con pazienza

In Cina invece vi è molta più gerarchia e autorità adulta.

Hiroki non ha sperimentato l’Amae, ovvero il sentimento di dipendenza affettiva e emotiva dall’adulto

(esperienza tipicamente giapponese). Infatti le mamme giapponesi hanno una relazione più simbiotica

quando nasce un figlio. L’empatia si esercita quindi attraverso la dipendenza affettiva con la mamma, e poi

traslata sul contesto. (prima mamma, poi ambiente). La richiesta di attenzioni di Hiroki non è dovuta quindi

alla mancanza di autonomia ma piuttosto dalla mancanza di dipendenza da qualcuno.

Perciò sarebbe auspicabile che arrivi a riconoscere questa mancanza e quindi chiedere all’adulto aiuto e

dipendenza. Impo che sia lui a riconoscere questo bisogno.

Infatti Hiroki non ha avuto una mamma, e quindi non ha potuto sperimentare la dipendenza ed esercitare

l’empatia.

Altra domanda: empatia viene educata allo stesso modo per maschio e femmina, ma perché allora sono le

bambine che si attivano? Ipotesi: le bambine nascono con più neuroni specchio, e quindi sarebbe dato da

una variabile naturale. Infatti sono le donne che principalmente si devono occupare dei figli. Oppure

potrebbe derivare da una variabile culturale; difatti dalle bambine ci si aspetta più rispetto, sensibilità e

attenzione.

SPUNTI METODOLOGICI DALLO STUDIO: mettere in campo i bambini, aiuta gli altri a attivare empatia e

ragionamento prosociale. Hiroki (e Emma) non sono elementi di disturbo ma opportunità e sfida di

apprendimento ed esercizio di abilità sociali, tolleranza e empatia negli altri.

Inoltre, sembra imprescindibile un esercizio di decentramento culturale per prendere spunti da altri

contesti. Lunedì 23 ottobre

Modello Steineriano: approccio pedagogico di origine tedesca nel 1919, da parte di un azienda di sigarette

che dava la possibilità di non abbandonare i figli dei dipendenti → scuola aziendale del filosofo Steiner

improntato all’antroposofia.

VIDEO SCUOLA IN VENETO, gestita da cooperativa Kiskanu, scuola libertaria.

COMMENTI:

- Visione negativa della scuola pubblica 9

- Difficoltà successive

- Didattica paritatia

- Assenza valutazione, vista come etichettamento

Società occidentale è competitiva Martedì 24 ottobre

Approccio steineriano basato su antroposofia, di cui i principi fondatori sono:

- Educazione al pensiero, alla creatività e libertà di pensiero.

- Rapporto con la natura

- Democrazia

Nata dalla ditta Waldorf di Stoccarda.

Nelle scuole steineriane non vengono date valutazioni, o se date non sono obbiettive. Ma escludere la

valutazione scolastica nella nostra società è rischioso.

Vi sono due tipi di valutazione:

1. Sommativa: viene utilizzata la media numerica dei voti e segue un principio matematico, dove ogni

prova è composta da diversi criteri e parti che vengono sommate per il voto finale. Il livello

dell’alunno viene equiparato a un livello massimo raggiungibile o aspettato.

Più il voto viene parcellizzato, meno la valutazione è arbitraria. Criteri dettagliati e motivati

contengono l’arbitrarietà del giudizio dell’insegnante.

2. Formativa: valuta il processo di cambiamento in relazione all’impegno e allo sforzo. Non essendo

regolati da punteggi matematici è molto arbitrario e basato sulle rappresentazioni degli insegnanti

Quest’ultimo è il tipo di valutazione adottata nella scuola steineriana, dove si indaga il livello di autonomia

raggiunto, ovvero la capacità di contribuire proponendo e la capacità di scelta.

Nelle classi statali si insegna a rispettare le regole anche se ciò costa fatica, ma ciò porta a imparare a

impegnarsi, prima per rispettare le regole, poi per raggiungere gli obiettivi.

Qualità della proposta nella scuola steineriana dipende dalla capacità dell’accompagnatore di rendere

accattivante l’attività, se c’è piacere infatti è più facile sceglierla. Il punto è che da bambini è ancora difficile

avere criteri validi per scegliere. Se che base in genere si sceglie? Su quello che in quel momento mi va di

fare. Perciò è importante un’educazione a dei criteri per scegliere.

Autonomia infatti non vuol dire anarchia, ma avere dentro di sé le regole, a seguito della loro

sperimentazione e interiorizzazione.

Nella scuola steineriana la fatica non viene contemplata, ma solo il piacere. Però purtroppo ci sarà sempre

la fatica anche nelle cose che ci piacciono e che portano ad un sacrificio. Allenarsi all’impegno, alla

determinazione e concentrazione porta quindi alla responsabilizzazione.

Imparare deve essere però un’esperienza gratificante per poter responsabilizzarsi anche verso attività

meno piacevoli. → percorso di scoperta influenzato da una motivazione intrinseca (es: imparare a parlare e

comunicare, porta anche a fatica). E’ ciò che serve per superare la zona prossimale. L’obiettivo deve perciò

essere rilevante e gratificante. La scuola perciò deve motivare e stimolare la curiosità, e non insegnare solo

ad apprendere dei contenuti.

La molla del piacere aumenta la motivazione, ovviamente, non quella della fatica, secondo la prospettiva

steineriana. Gli adulti devono quindi essere attenti alle persone che hanno davanti: devono lasciare liberi di

esprimersi e di non essere d’accordo.

[parentesi DSA: esiti culturali, configurazioni del cervello fondati su esperienze diverse (es esposizione

tecnologia vs giochi naturali). Fenomeno cultural non disturbo dato da stile educativo democratico e

orientato all’autonomia che porta a sperimentare difficoltà in un apprendimento molto strutturato e

imposto. Sviluppo cerebrale diverso, aree con stimolazione diversa non lo rende adatto]

Il problema della scuola pubblica è che i contenuti d’apprendimento sono scollati dalla realtà, e quindi non

sono interessanti. 10

Giovedì 26 ottobre, lunedì 30 ottobre

Teaching o coanching sono insegnamenti espliciti attraverso conversazione diretta. Richiede agli adulti di

essere informati (e perciò è un focus di intervento).

La psicologia scientifica sta dando molta importanza a questo tipo di interazioni soprattutto a livello socio-

emotivo.

RICERCA-INTERVENTO: promuove anche un cambiamento nel momento di ricerca. I soggetti osservati

infatti concorrono alla costruzione dell’intervento. È un metodo qualitativo

Le partecipanti sono le educatrici ma che hanno promosso anche un cambiamento grazie alla formazione.

COSTRUTTI DI RICERCA:

- Sviluppo della comprensione emotiva

Include una gamma di competenze relative a:

-l’attribuzione di significato a eventi interni, o stati mentali, di natura emotivo-affettiva

-la costruzione di una concezione della «mente emotiva», che orienta le azioni dell’individuo

durante gli scambi sociali.

E’ parte di un più ampio sistema di abilità socio-emotiva designate dal costrutto di social-cognition

E’ strettamente legata allo sviluppo delle competenze socio-relazionali e alle condizioni di

benessere psicologico. (capacità di gestire le emozione, alla cui base c’è la capacità di interpretare e

attribuire significato agli eventi).

Rappresenta un importante pre-requisito di una serie di comportamenti adattivi connessi al

successo scolastico (sanno gestire ansia, noia e mantenere concentrazione)

- → lessico psicologico: Insieme di termini che fanno riferimento a stati mentali. E’ considerato un

importante indicatore di precoce comprensione della mente o di Teoria della Mente da parte del

bambino. A partire dell’anno e mezzo/due, i bambini sono in grado di utilizzare nelle conversazioni

spontanee quotidiane un lessico psicologico percettivo e volitivo. Compaiono poi termini

appartenenti al lessico emotivo e, successivamente, dai tre anni anche termini cognitivi e di giudizio

morale

- Socializzazione emotiva: Processo di trasmissione intergenerazionale dei significati e delle

conoscenze sulle emozioni, in linea con i modelli validi in una determinata società e realtà culturale

E’ connotata da una natura intrinsecamente bidirezionale e interattiva. Il bambino è socialmente

attivo: decodifica, organizza e interiorizza le informazioni provenienti dall’ambiente,

appropriandosi dei modelli sociali attraverso il filtro della propria interpretazione ed elaborazione

soggettiva

Avviene in maniera costante e spesso inconsapevole, all’interno delle interazioni e attività a cui il

bambino partecipa, secondo modalità culturalmente connotate

→ conversazione sulle emozioni: È un valido strumento attraverso il quale i bambini possono

potenziare le loro abilità di comprensione emotiva

I bambini sollecitati in famiglia a considerare i sentimenti e i desideri come oggetto di discussione

mostrano maggiori competenze di comprensione emotiva.

In particolare, l’uso di termini cognitivi, e il riferimento agli stati interni nella lettura di storie, da

parte delle madri, correla positivamente con lo sviluppo della comprensione emotiva nei bambini

- Comportamento pro-sociale: Azione volontaria per promuovere il benessere altrui, spesso

accompagnata da un senso di cura e di preoccupazione per l’altro. Include un’ampia gamma di

comportamenti che riguardano il prestare aiuto, conforto e consolazione, condivisione di oggetti e

informazioni orientati a portare beneficio e vantaggio all’altro

Alcuni studi hanno indagato il legame tra sviluppo della comprensione emotiva e la manifestazione

di comportamenti pro-sociali nei bambini di 3-5 anni

LO STATO ATTUALE DELLA RICERCA: 11

due filoni di ricerca-intervento:

1. Programmi «evidence-based» condotti in contesti di disagio socio-economico, da

educatrici opportunamente formate, per promuovere abilità socio-emotive,

soprattutto in America e con bambini più grandi

•Emotion Course (Izard, Trentacosta, King, & Mostow, 2004)

•Lo studio di Domitrovich, Cortes, & Greenberg , 2007

2. Training conversazionali condotti in contesti familiari O in contesti scolastici e pre-

scolastici

LE DOMANDE APERTE:

Quali effetti/risultati con i bambini più piccoli di 4 anni? Quali effetti con training conversazionali al nido?

Quali risultati con training conversazionali condotti in gruppo?

OBIETTIVI DI RICERCA

Verificare l’effetto del programma d’intervento su:

- Abilità cognitive ed emotive → comprendere il legame fra emozione e desiderio, riconoscere le

diverse emozioni dagli indizi facciali, e comprenderne le cause

- Competenze linguistiche → possesso e frequenza d’uso del lessico psicologico nelle interazioni

spontanee fra pari

- Competenze sociali dei bambini → messa in atto di comportamenti pro-sociali

IPOTESI: gruppo sperimentale mostrasse un incremento significativamente maggiore delle competenze

socio-emotive indagate rispetto al gruppo di controllo

PARTECIPANTI: 90 bambini con sviluppo tipico, età media 30 mesi di 7 nidi nella provincia di Milano,

suddivisi in gruppo sperimentale e di controllo. 37 educatrici di età media di 38 anni, di cui 18 con il gruppo

sperimentale. Le famiglie.

DISEGNO DI RICERCA

Pre-test →training →post-test

Attività condotte dalle educatrici: formazione prima dell’inizio del training e monitoraggio durante il

percorso. (rischio di perdita di controllo, ma forte impatto formativo, in quanto si appropriano dell’abilità e

possono sperimentarle in un ambiente strutturato)

GLI STRUMENTI

Misure genitori: primo vocabolario bambino, questionario lessico psicologico, questionario sull’empatia

Misure bambini: desire-emotion task, puppet interview, osservazioni di comportamenti prosociali e uso

lessico psicologico

Diario educatrici semistrutturato sui cui annotare impressioni, episodi e comportamenti significativi

IL TRAINING:

gruppo sperimentale: lettura storia e conversazione su espressione, cause e regolazione emozioni

gruppo di controllo: lettura storia e attività di gioco libero, no conversazione su emozioni

IL SETTING:

l’attività si svolge nello spazio della sala normalmente dedicato alla lettura. L’educatrice siede di fronte ai

bambini e legge la storia mostrando le immagini. Ogni giorno per circa due mesi

LA FORMAZIONE DELLE EDUCATRICI

Durata: 10 incontri a scadenza di 15-20 giorni

Temi:

- credenze delle educatrici sulla socializzazione emotiva;

- aggiornamento teorico sullo sviluppo emotivo e relative implicazioni educative nella relazione con i

bambini al nido 12

- come conversare sulle emozioni: metodo, strategie, il ruolo del linguaggio

- l’uso delle storie nella conversazione…

Metodo partecipativo:

•discussioni a partire dalla visione delle videoregistrazioni

•esercizi a piccoli gruppi

•analisi di protocolli osservativi

RISULTATI

Efficacia dell’intervento sulle abilità linguistiche dei bni: Gruppo sperimentale migliora di più del gruppo di

controllo nel PVB, possesso e uso spontaneo di lessico psicologico

Efficacia sulle abilità cognitive: Gruppo sperimentale migliora di più del gruppo di controllo nel desire-

emotion task

Efficacia sulle abilità emotive: Gruppo sperimentale migliora di più del gruppo di controllo nella Puppet

Interview

Efficacia sull’empatia: Gruppo sperimentale migliora di più del gruppo di controllo nell’empatia

Efficacia sul comportamento pro-sociale: Gruppo sperimentale mostra aumento di comportamenti

prosociali maggiore rispetto al gruppo di controllo.

Il cambiamento nei bambini è immediato. Causa: focalizzazione dei training →addestramento ma anche le

educatrici spostano l’attenzione su questi aspetti e dimensioni. Il cambiamento delle educatrici è

fondamentale, come anche una continua stimolazione del contesto anche dopo lo studio. Infatti se si lavora

sull’adulto l’effetto sui bambini sono più duraturi e profondi.

Qualsiasi ricerca che coinvolge delle persone deve passare al vaglio del comitato etico dell’ateneo. Perciò il

progetto di ricerca è sempre più controllato e si va incontro a una modulistica infinita di documenti per il

consenso e autorizzazione (sia da parte delle educatrici sia dei genitori dei bambini)

PASSAGGI:

1. contattare i servizi

2. descrizione minuziosa del progetto con ricadute educati e vantaggi, dichiarate in maniera chiara e

comprensibile

3. incontro di conoscenza con i vertici (comune) e poi con educatrici, spiegandone i vantaggi e i

motivi. Importante è la restituzione in un incontro formativo. Difatti se la ricerca poi non serve a chi

opera sul campo non ha senso. Devono essere utili a migliorare il contesto pratico.

4. Dopo vi sono gli incontri con i genitori, volti a sensibilizzare alla rilevanza del tema. Se sensibilizzati

allora saranno poi più propensi a dare il consenso

Inoltre la collaborazione in studi scientifici portano prestigio al servizio

Anche i genitori devono poi avere una restituzione

DISCUSSIONE

Il modello di training conversazionale sulle emozioni già sperimentato con bambini dall’età prescolare in

poi, è efficace anche con bambini di 2-3 anni nel favorire precocemente lo sviluppo di competenze socio-

emotive.

Il contesto dell’asilo nido, non solo quello familiare, è particolarmente significativo per la realizzazione di

percorsi di socializzazione emotiva.

Il training conversazionale condotto in piccolo gruppo sotto la guida di un adulto consente ai bambini di

apprendere condividendo, attraverso la co-costruzione di significati e conoscenze.

Il cambiamento dei bambini nelle diverse fasi del training si coglie a più livelli: 13

- Ruolo bambini/educatrice

- Dalla storia alla propria esperienza personale

- Gradualità: dalla espressione delle emozioni ad aspetti evolutivamente più complessi come

comprensione delle cause e regolazione emotiva

IMPLICAZIONI EDUCATIVE

- La conversazione come strumento di socializzazione emotiva estremamente potente, che consente al

piccolo di contribuire attivamente alla costruzione delle sue nuove conoscenze, sotto la guida di un adulto

consapevole.

- Favorire lo sviluppo e il potenziamento di competenze socio-emotive sin da età così precoce è auspicabile

in quanto esse fungono da fattore di protezione rispetto a traiettorie di sviluppo disadattive

LINEE DI RICERCA FUTURE

-Sarebbe interessante, in futuro, verificare l’efficacia del modello di training proposto anche con

popolazioni con sviluppo atipico o in situazione disagiata.

-Dati di follow-up per verificare la tenuta dell’effetto nel corso del tempo

VIDEO

Inoltre è molto importante la scelta del libro, che deve attirare l’attenzione e coinvolgere la dimensione

immaginativa. La storia deve essere breve, importante che i bambini si appropriano della storia, che hanno

bisogno inizialmente di comprendere e poi soffermarsi sulle emozioni e dettagli. È un errore non

considerare l’interesse dei bambini, bisogna infatti sintonizzarsi su quello di cui hanno bisogno. L’interesse

inoltre sviluppa la concentrazione, l’attenzione. Il ritmo deve essere quello del bambino! Ci deve essere un

principio di gradualità, partendo dal loro interesse. Domande troppo insistenti o incalzanti rischiano di

introdurre la conversazione sulle emozioni in un momento non adeguato, rischiando di banalizzarla.

martedì 31 ottobre

VIDEO 2 CON FORMAZIONE DEGLI EDUCATORI

PRIMA FASE: focus su aspetti osservabili della storia e su espressioni emotive (anche edu mima). Si parte

inizialmente da ciò che si può osservare. Importante favorire l’osservazione del viso dai bimbi.

SECONDA FASE: “lola di cosa hai paura”, inizialmente la risposta sarà copiata (per effetto del gruppo), lo

spunto è preso sa un altro bambino ma poi viene aggiunto qualcosa di proprio. Molto spesso le risposte

sono tratte dalla storia, e ciò vuol dire che essa è stata interiorizzata insieme allo schema narrativo, ha fatto

propria l’esperienza narrata. Per raccontare di sé i bambini hanno bisogno di imitare una storia, perché

forse ancora non in grado di verbalizzare la propria esperienza emotiva (incapacità di raccontare). Poi

successivamente si aggiunge qualcosa di proprio. Imitare è infatti la base dell’apprendimento.

L’attenzione dell’adulto e l’interesse autentico è motore per l’espressione narrativa

TERZA FASE: il bambino prende l’iniziativa per raccontare la propria esperienza. In questo caso l’educatrice

rispecchia per riformulare e far capire che comprende. Anche qui lo spunto rimane la storia.

Ricchezza maggiore nel lessico emotivo e attenzione a stati emotivi altrui

VIDEO: in una situazione di giochi si manifestano espressioni emotive e ricerca delle soluzioni e delle

strategie, ovvero un’attitudine a parlare delle emozioni e a raccontare le esperienze emotive. Ogni

momento può essere un’occasione per parlare delle emozioni!

VIDEO 3: situazione inaspettata, a conversazione finita, durante un gioco di finzione. Fingono di essere

arrabbiati e l’educatrice finge di essere triste.

→sperimentare in una situazione protetta una reazione emotiva. Ciò manifesta l’acquisizione di una teoria

della mente, in quanto sanno riconoscere gli stati mentali ma anche provocarli. Ciò implica abilità mentali 14

molto sofisticate: usano la comunicazione ironica!→ sanno di stare facendo finta (ironia), le emozioni

implicite sono diverse da quelle esplicitate.

Educatrice usa le parole per esplicitare l’emozione e il cambiamento.

La conversazione sulle emozione deve avvenire prima di tutto quando non sono in gioco. Infatti quando si

provano è molto difficile razionalizzarle. Importante quindi la scelta del libro, che non porti al rischio di

troppo coinvolgimento e attivazione dell’empatia. È importante una piccola distanza.

L’immedesimazione è infatti un ostacolo per la conversazione poiché i bambini stessi provano l’emozione

corrispondente. Diviene difficile conversare durante il picco emotivo.

L’uso del lessico psicologico è indagato attraverso registrazioni. Ad esempio: parola “curioso” focus

dell’attenzione, poiché è una parola meno diffusa e suscita interesse. Sono quindi importanti le parole non

convenzionali e i sinonimi → tanto più è ricco il vocabolario, tanto più è elaborato il pensiero.

L’idea di dover adeguare il proprio linguaggio a quello del bambino è tipico delle culture occidentali, ma

non è necessario infantilizzare o storpiare le parole Giovedì 2 novembre

Attraverso la conversazione con gli adulti i bambini acquisiscono gli aspetti pragmatici della conversazione.

Si apprendono quindi sia i contenuti, ma anche come avviene (es: alternanza dei turni, pause e

comunicazione non verbale)

VIDEO INTERAZIONE FACCIA A FACCIA MADRE-BAMBINO: interazione diadica frontale, tipica delle società

occidentali. È un tipo di interazione molto orientata dalla nostra cultura. È la mamma che stabilisce il ritmo

per richiamare l’attenzione, poi il bimbo ripropone il ritmo e mamma fa da eco.

Nelle culture della parola (come la nostra), il ritmo delle interazioni è molto serrato, a volte con

sovrapposizione delle voci. L’intervallo di latenza fra turni è molto più breve rispetto alle culture del silenzio

(es Giappone o Lapponi). Per queste culture è segno di rispetto: meno parole significa doverle sceglierle

con cura e sono quindi più preziose. Si ascolta e pondera di più. Nella nostra cultura il silenzio significa

disattenzione e non interesse, perciò bisogna incalzare la conversazione. Si ha una tendenza ad essere più

espliciti.

Le culture della parola sono a bassa contestualizzazione: dato che siamo più espliciti, chi parla ha la

responsabilità di trasmettere chiaramente il messaggio.

Le culture del silenzio invece sono a alta contestualizzazione: vi sono pochi indici verbali o non verbali,

perciò il significato e il messaggio è inferito anche molto dal contesto, e non è unica responsabilità di chi

parla ma soprattutto di chi ascolta che deve interpretare e capire.

Dalle protoconversazioni si colgono molti aspetti della conversazione adulta. Nella cultura occidentale il

volume è alto, il ritmo serrato, si utilizzano molte parole, il ritmo è incalzante e si ha molta enfasi

nell’utilizzo dello sguardo per la comunicazione non verbale. Inoltre è responsabilità di chi parla e

dell’adulto tradurre in parole i pensieri e i segnali del bambino → quello che provi deve essere messo in

parola.

Nella cultura orientale c’è più silenzio, meno affetto, forse più contatto ma l’attenzione è orientata allo

spazio. Non c’è attitudine a esplicitare (perciò la conversazione emotiva non avrebbe molto senso)

Nella proconversazione quindi vi è implicato l’apprendimento delle pratiche comunicative

VIDEO 2 EUROPEAN VS MAYA

Maya: anche altre bambine accanto la mamma, l’orientamento dello sguardo è verso l’esterno.

CONVERSAZIONE

PRIMO CASO: centrata sui dettagli dell’oggetto e la conversazione verte sull’uso delle parole adatte

→esercizio parole associate alle parti dell’oggetto (FOCUS SULLE PAROLE), insegnamento astratto!

Vi sono inoltre cenni di eccitazione e finzione di entusiasmo per incentivare la partecipazione. 15


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AUTORE

Giugika

PUBBLICATO

4 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia dello sviluppo e dei processi educativi (Facoltà di Psicologia e di Scienze della Formazione)
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Giugika di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia interculturale della cooperazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Agliati Alessia.

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