Pedagogia interculturale

Le domande aperte sono: quali sono gli effetti/risultati su bambini più piccoli di 4 anni del

training conversazionale? Quali effetti/risultati del training conversazionale condotto al nido?

Quali effetti/risultati del training conversazionale in gruppi.

Quindi gli obiettivi della ricerca insistono nel verificare l’effetto del programma di intervento

su: 1) Abilità cognitive ed emotive: comprendere il legame fra emozione e desiderio /

riconoscere diverse emozioni dagli indizi facciali e comprenderne le cause ecc

2) Competenze linguistiche: possesso e frequenza d’uso del lessico psicologico nelle

interazioni spontanee far pari

3) Competenze sociali dei bambini: messa in atto di comportamenti prosociali

Il training conversazionale produce un miglioramento in queste competenze rispetto al gruppo

di controllo?

Partecipanti: 90 bambini con sviluppo tipico (esclusi i ritardi), con età media di 30 mesi

(perché questa età e non una età inferiore? perché serviva una minima competenza



linguistica e una capacità di mantenere concentrazione e attenzione sull’attività proposta). I

bambini frequentavano 7 nidi della provincia di Milano. Le educatrici erano 37, delle quali 18

hanno effettuato le attività con il gruppo sperimentale (erano formate adeguatamente per il

training conversazionale), le altre no (le quali però alla fine della ricerca furono comunque

formate nel training).

Il disegno di ricerca è un classico disegno sperimentale con pre test, training, e post test. Le

attività di training sono state condotte dalle educatrici questa è una novità rispetto alle



ricerche classiche, dato che tradizionalmente gli psicologi quando fanno una ricerca, per

assicurarsi il massimo livello di controllo e il minimo livello di variabilità, sono loro che si

occupano direttamente di gestire il training questo comunque ha creato una grande



variabilità (dato che ogni educatrice aveva la sua sogettività). Perché quindi è stata fatta

questa scelta? Perché a livello formativo le educatrici imparano facendo e si appropriano del

metodo, inoltre le educatrici hanno una relazione privilegiata e unica con i bambini (cosa che

non ha lo sperimentatore esterno). Una volta che le educatrici si saranno appropriate del

metodo di comunicazione affettiva, lo potranno usare non solo durante il training, ma anche in

molti altri contesti.

Strumenti usati:

- Misure compilate dai genitori: PVB (primo vocabolario del bambino i genitori devono

segnare i termini che sono presenti o no nel vocabolario del bambino il numero totale



dei termini usati da un’idea delle competenze linguistiche generali del bambino), QLP

(questionario lessico psicologico è mirato sui termini di lessico psicologico), QuEm



(questionario a scelta multipla sull’empatia)

- Misure dirette sui bambini: desire-emotion-task (compito che si basa su storielle

illustrate in cui si verifica la capacità del bambino di associare un desiderio del

bambino a un’emozione esempio: Pierino vuole un gelato alla crema ma c’è solo al



cioccolato, qual è l’emozione di Pierino? può essere considerata anche una prova di



teoria della mente di base), puppet interview (è un’intervista che si fa ai bambini

usando delle marionette strutturata in modo simile al desire con le marionette



vengono imitate delle emozioni e il bambino deve attribuire l’emozione corretta. Questa

prova permette di capire l’abilita dei bambini di riconoscere le emozioni, denominarla e

attribuire delle cause), osservazioni di comportamenti prosociale (aiuto, consolazione,

condivisione) e dell’uso del lessico psicologico (sono videoregistrazioni di 15 minuti di

ogni bambino mentre giocava, poi il video è stato riguardato per codificare quei due

parametri, quindi si conta il numero di comportamenti prosociale e il numero di

termini psicologici usati in generale entrambi sono a bassa emissione in bambini di



questa età).

- Alle educatrici è stato chiesto di compilare un diario semi-strutturato, in cui dovevano

riportare episodi significativi, dai quali potessero emergere comportamenti prosociali o

termini psicologici (in modo che non ci si dovesse affidare solo sulle videoregistrazioni).

Le misure parent report sono state somministrate sia prima sia dopo il training, sia nel

gruppo sperimentale sia in quello di controllo.

Il training consisteva proprio in una conversazione sulle emozioni gli autori hanno



realizzato ad hoc delle storielle ipotizzate come facilitanti la conversazione sulle emozioni. Nel

gruppo di controllo le educatrici leggevano le storie e poi i bambini andavano a giocare, mentre

nel gruppo sperimentale alla storia seguiva la discussione l’ipotesi è che non sia la sola



lettura delle storie a promuovere comprensione emotiva e i comportamenti prosociali, ma

piuttosto la conversazione sulle emozioni.

Le storie: sono 8, due per ogni emozione di base (rabbia, paura, felicità e tristezza). Sono molto

brevi (perché altrimenti non vi sarebbe stato il tempo per conversare). Ciro e Beba sono due

fratelli coniglietti (sono stati scelti animaletti, perché se fossero stati scelti dei bambini

sarebbero necessariamente stati connotati, con colore di occhi capelli e pelle, e ciò avrebbe

veicolato l’identificazione dei bambini se il bambino vede il personaggio della storia come un



bambino molto diverso da sé avrebbe fatto fatica a immedesimarsi). Nelle storie c’è una

situazione iniziale (il contesto), poi si verifica una situazione scatenante che determina la

reazione emotiva dei coniglietti, in mezzo vi è sempre una tavola in cui l’esperienza emotiva

viene descritta in modo approfondito (sia attivazione fisiologica, sia comportamento, sia

componente soggettiva), e infine vi è il lieto fine (in cui si descrive il cambiamento emotivo

rispetto alla situazione precedente). È importante il fatto che le storie sono molto brevi perché

così i bambini ne possono avere una comprensione complessiva e possono così costruirsi una

rappresentazione della storia il primo passaggio per poter conversare è far sì che i bambini



si approprino (familiarizzino) della storia, solo poi si potrà parlare di emozioni. + vedi

lunghezza e contenuti sul libro prof pag 83-84

Il setting: l’attività si svolge nello spazio della sala che è dedicato alla lettura (in ogni nido è

presente un angolo con una libreria, dei libri, un tappetino in cui potersi sedere). L’educatrice

siede di fronte ai bambini e legge le storie mostrando le immagini vengono usate delle



schede (e non libricini) per lasciare alle educatrici la scelta del modo in cui utilizzarle, inoltre i

bambini in questo modo possono manipolare le schede, inoltre le scritte sono dietro e le

immagini davanti (così da poter leggere agevolmente il testo mentre i bambini guardano le

immagini ognuno può leggere la storia nel suo modo). Le schede sono numerate, così che poi



possono essere messe tutte in fila e così che i bambini possono vederle tutte insieme. Questa

attività veniva svolta ogni giorno per circa 2 mesi.

Vedi fasi dell’attività libro prof pag 88-89

Come veniva fatta la conversazione? Alcune domande tipo potevano essere: cosa è successo

oggi a Ciro e Beba? (Serve per testare il richiamo alla storia appena letta). Come sono oggi C e

B (testa identificazione e denominazione dell’emozione target)? Come mai sono così (serve per

testare la comprensione delle cause)? E voi, di cosa avete paura? (Serve per trasporre la storia

all’esperienza personale dei bambini). Guardate la faccia di Ciro e Beba, com’è? E com’è a

vostra faccia quando avete paura? (Serve per focalizzarsi sull’espressione emotiva). Quando

avete paura, cosa fate per farla passare? (Focus sulle strategie di regolazione delle emozioni).

Vedia pag da 90 a 95

Si parte sempre dall’aggancio alla storia e dal riconoscimento dell’emozione target, poi la

sequenza corretta è quella di partire dall’espressione (si parte da questa perché è la parte

osservabile dell’emozione è la dimensione più materiale dell’emozione chiedendo di

 

concentrarsi sull’espressione il bambino può affinare le sue capacità visive di riconoscimento

dell’emozione), passare alla comprensione (perché Ciro e Beba hanno paura?), al trasferimento

sull’esperienza del bambino (anche se spesso i bambini lo fanno spontaneamente e lo

anticipano i bambini dicono: anche io ho spesso paura con il buio!) e infine alla regolazione



(cosa si fa in presenza della paura? Se i bambini non sono in grado di rispondere, l’educatrice

dovrebbe provare a dare lei una risposta). alle educatrici veniva fatto passare questo



insegnamento nel training: non si devono esplorare subito tutti gli aspetti dell’emozione, ma

prima di tutto ci si deve concentrare sul riconoscimento e l’esplorazione dell’espressione il



principio di fondo è la gradualità, seguendo delle tappe. Era importante che le educatrici

interiorizzassero il senso di questo training e di ciascuna fase, in modo che poi ognuna potesse

gestirselo in modo personale, arrivando comunque allo stesso risultato (dato che le leve toccate

erano comunque le stesse). Conversare sulle emozioni significa proprio avere bene in mente

quali sono le dimensioni emotive da esplorare con i bambini e sapere bene quali parole usare.

Formazione: 10 incontri a scadenza di 15-20 giorni, in cui è stato dato tutto un background

teorico (ad esempio il primo incontro si concentrava sulla definizione di emozione). Temi

trattati:

- Credenze delle educatrici sulla socializzazione emotiva

- Aggiornamento teorico sullo sviluppo emotivo e relative implicazioni educative nella

relazione con i bambini al nido

- Come conversare sulle emozioni: metodo, strategie, ruolo del linguaggio

- Uso delle storie nella conversazione

Il metodo usato era di tipo partecipativo, con discussioni a partire dalla visione di

videoregistrazioni, esercizi a piccoli gruppi, analisi di protocolli osservativi.

Risultati: l’intervento ha mostrato efficacia su tutte le variabili prese in oggetto (abilità

linguistiche con attenzione su lessico psicologico, abilità di comprensione emotiva e

comportamenti prosociali/empatia). Dal punto di vista dell’efficacia, quindi, l’intervento

conversazionale si mostra capace di promuovere queste abilità.

Si era detto che parallelamente alle registrazioni, le educatrici compilavano dei diari, per

accedere alla vita quotidiana del nido, in modo da verificare che qualche cambiamento si

verificasse durante il training. Le educatrici dovevano segnare gli episodi in cui i bambini

usavano un lessico psicologico e quelli in cui mostravano comportamento prosociale (aiuto,

conforto, condivisione). Le educatrici hanno raccontato come avessero riscontrato quasi

immediatamente all’inizio del training un cambiamento hanno visto fiorire l’uso del lessico



psicologico e la messa in atto di comportamenti prosociali. Questo è sicuramente effetto del

training (che familiarizza i bambini con le emozioni), però vi è anche un altro aspetto: le

educatrici probabilmente hanno cominciato a vedere i bambini con un occhio diverso non è



detto che prima i bambini non mettessero in atto certi comportamenti, ma più probabilmente

erano le educatrici a non coglierle mano a mano le educatrici stesse si sono rese più



sensibili nei confronti delle emozioni non solo sono cambiati i bambini, ma sono cambiate



anche le educatrici, ed è questo il cambiamento più proficuo che è stato ottenuto nella ricerca,

dato che poi le educatrici anche alla fine del training hanno continuato a promuovere

l’espressione delle emozioni nei bambini.

Quali sono le condizioni affinché si possano generare queste trasformazioni? Vi sono dei

passaggi da seguire rigorosamente per realizzare ricerche che includono il coinvolgimento



dei bambini (incluse videoregistrazioni) è necessario avere il consenso dei genitori dei bambini

e delle educatrici stesse. Il primo passo è contattare i servizi presso cui svolgere la ricerca (in

questo caso gli asili nidi). Una volta che è stato concordato l’interesse alla partecipazione, si

organizza un incontro di persona con i vertici del servizio (che può essere una cooperativa, ma

anche il comune). Poi vengono spiegate le procedure, il progetto, i tempi ecc, e a quel punto si

può programmare l’incontro con le educatrici, e a loro viene spiegato ancora tutto chiarendo

molto bene le motivazioni della ricerca (le educatrici dovevano essere coinvolte affinché la

ricerca potesse andare a buon fine in questa ricerca veniva proprio offerta una formazione



gratuita, però in generale dovrebbe essere sempre previsto un ritorno per i partecipanti, sia

educatrici sia genitori, perché altrimenti la ricerca è sterile e non serve a nulla). Poi si

organizzano incontri con i genitori, e anche a loro vengono dette le stesse cose con l’obiettivo di

sensibilizzarli. Dopo aver ottenuto tutti i consensi si può cominciare la ricerca.

L’altro elemento distintivo della ricerca era che la discussione veniva svolta con gruppi di

bambini (che venivano coinvolti attivamente nella discussione), mentre in famiglia di solito ci

sono uno o due bambini.

Quali fasi è importante seguire per poter conversare di emozioni?

È importante prima di tutto che il libro sia adeguato per suscitare l’interesse del bambino.

Però i libri non devono coinvolgere troppo i bambini, non devono avere un impatto emotivo

troppo forte, perché altrimenti sono così dentro la storia che provano empaticamente le

emozioni dei personaggi (l’aorusal si alza) e quindi è difficile che raggiungano quel piccolo

distacco per poter conversare di emozioni. Se il bambino prova la stessa paura o rabbia dei

personaggi le zone emotive del suo cervello sono troppo attivate, e quindi si deve aspettare che

l’arousal diminuisca prima di poter iniziare una riflessione razionale sue quelle emozioni. E

infatti i disegni di Ciro e Beba sono molto delicati per non far coinvolgere troppo i bambini. Poi

è importante che il bambino comprenda la storia, prima di poter parlare di emozioni, quindi

che riesca a familiarizzare e ad appropriarsi della storia. Poi è importante che l’educatrice sia

attenta ai bisogni del bambino (e quindi non sia troppo preoccupata di assolvere la funzione di

parlare di emozioni). Poi ci si focalizza sugli aspetti materiali della storia, e solo in seguito si

comincia a spostare il focus sulle espressioni delle emozioni si parte con ciò che i bambini



possono osservare delle emozioni (espressioni, comportamenti ecc).

Esempio: Ciro e Beba giocano a nascondino. Ciro ha paura e si nasconde dietro un cespuglio e

chiama Beba. Beba lo prende per mano e lo porta in garage dove c’è il papà che usa il trapano

e gli fa vedere che il rumore viene da lì. La maestra chiede a un bambino di cosa ha paura, e il

bambino risponde dei signori della strada che fanno i lavori. Poi gli chiede cosa fa per far

passare la paura, e il bambino risponde che va da Beba questo mostra come il bambino ha



interiorizzato la storia. Solo in un secondo momento i bambini arrivano a produrre qualcosa di

proprio. Quindi inizialmente per parlare, narrare di sé i bambini devono imitare un modello, e

solo poi saranno in grado di produrre qualcosa di nuovo.

In che modo, attraverso la conversazione, si strutturano le pratiche conversazionali nel

bambino (attraverso dialoghi e conversazioni tra madre e bambino piccolo, il bambino

acquisisce le regole della conversazione, come alternanza dei turni, volume della voce, quindi

aspetti pragmatici della conversazione, pause, intervalli, sguardi, gesti)? Video: si verifica una

interazione faccia a faccia diadica frontale tra madre e bambino. A noi sembra piuttosto

naturale, però se pensiamo alle mamme africane che portano i bambini sulla schiena si

possono trovare altre strutture di interazione, in cui madre e bambino sono a contatto fisico e

guardano nella stessa direzione. Quindi il fatto che siano di fronte già dice qualcosa

sull’interazione diadica tra madre e bambino, che è tipica della cultura occidentale. Invece

nelle società collettiviste il bambino partecipa a grandi gruppi, quindi l’interazione è

multilaterale (difficile che vi sia interazione diadica). Questo modello poi si ritrova nei nostri

modelli conversazionali anche da adulti si ricerca la conversazione con una persona sola,



soprattutto se vogliamo che sia caratterizzata da partecipazione e ascolto attivo la modalità



privilegiata di comunicazione adulta è quella a tu per tu, in cui ci aspettiamo che sia

caratterizzata da alternanza di turni, che si alternano in modo veloce queste caratteristiche



sono presenti anche nel video, in cui appunto vi è un ritmo incalzante abbastanza sostenuto. Il

bambino poi riprende i vocalizzi della madre con lo stesso ritmo, e la madre poi fa da eco. Nella

nostra cultura occidentale-Latina il ritmo è sostenuto e tolleriamo anche bene la

sovrapposizione di turni (quando dura qualche millisecondo), e vi sono delle Popolazioni che lo

tollerano anche di più (esempio: arabi), mentre alcune popolazioni non lo tollerano affatto

perché è segno di maleducazione (esempio: Giappone o Lapponia) sono chiamate culture del



silenzio in queste culture l’intervallo di latenza può essere molto più lungo del nostro (noi



siamo nell’ordine dei millisecondi, mentre in queste culture anche dei secondi) questa



latenza è segno di educazione e rispetto perché indica che si sta riflettendo sulle poche parole

che vengono dette. Da noi invece il silenzio è considerato sprezzante.

Interazione madre-bambino occidentale: Interazione diadica, contatto faccia a faccia, grande

contatto fisico (però non sono appiccicati), modulazione del volume e forte enfasi su chi parla

(che deve rendersi interessante su chi ascolta), inoltre la mamma attribuisce anche intenzioni

al bambino (mind-mindedness), quindi viene considerato soggetto attivo. Quindi già nelle

proto-conversazioni vi è un apprendimento culturale sulle pratiche comunicative.

Conversazione in famiglia

Studio antropologico condotto tra anni 80 e 90 da Miller che fa una comparazione (tramite

osservazioni e interviste) delle conversazioni che avvengono in una comunità americana

vicina a Chicago (nome fittizio: longwood) e in un villaggio in Cina (Taipei). Gli antropologi

hanno esplorato e osservato a livello sociale i 2 contesti a livello micro, poi hanno fatto

osservazioni etnografiche in una decina di famiglie e infine hanno condotto interviste con gli

adulti coinvolti (Per capire meglio certe pratiche osservate). Era importante che in ogni

famiglia vi fosse almeno il caregiver prevalente e il bambino. L'oggetto delle osservazione

erano le condotte trasgressive dei bambini stessi, un tema di cui spesso i genitori parlano con i

bambini. È interessante che americani e giapponesi lo fanno tramite modalità e finalità molto

diverse. Per entrambi la conversazione su tali comportamenti ha comunque una finalità

educativa e di apprendimento (è quindi una forma di socializzazione). Americani: tendono a

parlare di ciò che è successo, senza però rimarcare in modo forte il comportamento

trasgressivo in sè, piuttosto tendono a sottolineare le conseguenze del comportamento, spesso

marcandolo con ironia ed enfasi, quindi trasformando questi comportamenti aggressivi in

racconti che spesso diventano ironici. Cinesi: le conversazioni sulle trasgressioni sono molto

più frequenti, e si sottolinea in maniera anche molto persistente il comportamento sbagliato

(hai fatto così ma dovevi fare in un altro modo), per rimarcare i danni sull'ambiente e sugli

altri, al fine di provocare un sentimento di vergogna nei bambini. Gli occidentali rimangono un

pò perplessi di fonte a queste pratiche, allo stesso modo i cinesi rimangono perplessi quando

apprendono le pratiche americane. Gli americani sostengono che sia corretto sottolineare il

comportamento sbagliato, però allo stesso tempo dire nella conversazione che i danni sono

stati riparati e superati (quasi come dire "è possibile sbagliare, però comunque poi si apprende

una lezione). Per i cinesi invece l'idea è che rimarcare il comportamento sbagliato porta i

bambini ad apprendere che quel comportamento non deve essere più riprodotto. I cinesi non

hanno problemi a ledere all'autostima dei bambini, perchè questa pratica è così comune,

diffusa e ricorrente che l'effetto è per così dire normalizzato. dall'altra parte i cinesi rimangono

spiazzati nell'osservare le pratiche americane, perché pensano che racconti così edulcorati non

fanno altro che aumentare il narcisismo, irresponsabilità e l'autoindulgenza dei bambini. dal

punto di vista americano però queste pratiche servono a salvaguardare l'autostima dei

bambini (anche perché poi comunque il comportamento sbagliato viene rimarcato, anche se

una maniera delicata) e per non farli sentire giudicati. Parallelamente i genitori americani

possono raccontare le proprie trasgressioni ai bambini, e anche qui lo fanno in modo

umoristico (perchè così sembra che il genitore dica al bambino che è legittimo sbagliare,

perchè poi si apprende una lezione importante a partire dagli errori). però il rischio è che il

genitore perda di credibilità di fronte al bambino (e ciò spiegherebbe le risposte molto

mortificanti che spesso si osservano anche in bambini molto piccoli verso genitori/insegnanti).

Al contrario i cinesi raccontano della propria infanzia non le marachelle ma i propri

comportamenti corretti (quasi a mostrare ai bambini che i genitori non sbagliano mai e sono

impeccabili) --> perché fanno così? Perché così si mostra subito ai bambini come fare, qual è il

comportamento giusto, così il bambino evita direttamente di sbagliare (è come se il genitore

semplificasse la strada al bambino e gli evitasse di fare gli stessi errori del genitore). Però così

si trasmette nel figlio l'idea di un genitore impeccabile. [vedi anche capitolo dato dalla prof]

Letteratura per l’infanzia

A più tardi

È strutturato in due parti: a destra c'è la storia di Milo e a sinistra c'è la storia di Anna.

Hanno voluto raccontare le storie di due bambini di età diverse all'asilo nido. Le illustrazioni

sono molto verosimili, accurate e dettagliate (tuttavia i bambini si concentrano troppo sui

dettagli e poco sulla storia nella sua globalità).

Un primo criterio per valutare la qualità di un libro è la cura dei dettagli, l'armonia dei colori,

quindi "a più tardi" ha un suo valore, però deve essere usato con criterio.

È un libro tipico della nostra cultura, dato che la vita al nido è molto tipica della cultura

occidentale

Che rabbia

È molto efficace nel raccontare il processo di rabbia nei bambini, dato che a un certo punto per

i bambini diventa qualcosa di mostruoso e di incontrollabile. La pagina su cui piace

soffermarsi ai bambini è quella in cui esce la Cosa (cioè la rabbia), perché così possono vederla

in tutta la sua interezza. Le Illustrazioni sono molto efficaci nel raccontare la storia e nel

renderla visibile al bambino (occupano tutta la pagina e il testo è sul fondo della pagina).

L'intenzione è quella di provocare una reazione empatia nei bambini, cioè quasi far sentire ai

bambini l'emozione di rabbia del protagonista Roberto. Prima i bambini provano la rabbia, e

poi la paura di Roberto nel vedere la rabbia così grande rispetto a lui. In alcuni asili è presente

proprio un pupazzetto rosso, che i bambini quando sono arrabbiati prendono e mettono in una

scatolina (così i bambini possono simboleggiare la loro rabbia quando ancora non sono in grado

di comunicarla). I genitori nel leggere questa storia rimangono molto colpiti dal fatto che

Roberto viene lasciato da solo a gestire la sua rabbia, e questo perché noi italiani pensiamo che

il bambino debba essere aiutato nel gestire le sue emozioni. Comunque Roberto alla fine riesce

a elaborare anche da solo la rabbia. Inoltre l'autrice è francese, quindi forse in Francia vi è

un'idea del bambino come più autonomo nel gestire le sue emozioni (mentre in Italia vi è

questa forte propensione all'accudimento e a non lasciare mai i bambini da soli).

Questo libro sembra aver preso spunto da un altro, "il paese dei mostri selvaggi", scritto negli

anni 60 in Germania. È un libro importante sia per la storia particolare e profonda, sia per le

illustrazioni molto accurate (quasi delle opere d'arte). Le immagini aumentano di misura di

pagina in pagina, fino ad occupare una pagina intera, una pagina e un pezzetto, due pagine

fino ad arrivare a sole immagini (la ridda selvaggia), poi le illustrazioni tornano a ridursi.

Questa escalation nel libro "che rabbia" è rappresentato dall'aumento e dalla diminuzione

della Cosa, qui è rappresentato dall'aumento del formato dell'immagine, fino ad arrivare al

culmine delle emozioni che si scatenano nel bambino (in cui l'immagine copre tutte e 2 le

pagine). È molto profondo il passaggio in cui il bambino si sente solo e vuole ritornare dai suoi

cari. è importante anche l'uso del vocabolario, dato che sono presenti parole che per il bambino

sono inconsuete (ad esempio l'insistenza e ricorrenza della lettera R in terribilmente,

tremendamente, orribili, digrignare, ruggire ecc). ovviamente affinché questo libro possa

essere efficace deve piacere all'adulto, in modo che lo possa leggere con coinvolgimento, e così

l'esperienza di lettura al bambino diventa una vera e propria esperienza di socializzazione. Lo

stesso libro può anche essere proposto in maniere diverse più volte (ad esempio leggerlo, o

vedere solo le immagini, o commentarlo con i bambini).

Topo tip fa i capricci

È abbastanza brutto. Le illustrazioni sono anche belle, però la storia no. Il bambino che

ascolta questa storia apprende il significato che se fa i capricci allora la mamma lo abbandona

(e non che non deve fare i capricci perché è sbagliato). Dal video di un'educatrice che leggeva

questo libro, si vede che nel momento in cui la mamma abbandona topo tip c'era una bambina

a cui si riempivano gli occhi di lacrime (e l'educatrice dice che ogni volta che viene letta la

storia quella bambina piange). Per il bambino quindi questa storia è terribile, perché

rappresenta la concretizzazione della sua paura più grande, cioè essere abbandonato, che può

avvenire anche nella realtà (dato che avviene a topo Tip).

Quindi quando si legge una storia a un bambino si deve prima di tutto vedere quale sia il suo

significato, perché altrimenti al bambino vengono trasmessi insegnamenti sbagliati. Qui il

bambino apprende che Tip fa i capricci perché si è svegliato male, che viene domato solo grazie

ai suoi genitori, e che i genitori per domarlo devono punirlo andandosene via. Questo lo rende

un cattivo libro.

Questo libro non è nè coinvolgente nè trasmette al bambino un insegnamento (sebbene voglia

essere molto didascalico e trasmetter al bambino che non si devono fare i capricci).

La grande fabbrica delle parole

Anche qui, come in "a più tardi", il contesto è tipicamente occidentale, dato che in questi

contesti vi è una grande attenzione all'uso delle parole, mentre nei contesti collettivisti non

scolarizzati c'è una maggiore attenzione sul fare e sulle pratiche. Anche qui i disegni sono

molto accurati e ricercati (anche se le figure sono un po' deformate, sicuramente c'è armonia).

Questa storia prima di tutto mette l'accento sul valore delle parole, che arrivano all'altro

provocando una qualche reazione, quindi l'importanza di usare bene le parole. Inoltre mostra

il fatto che le parole dette senza emozione non servono a nulla, ma è necessario avere una

certa intenzione --> se è presente tutto un determinato contesto verbale, si può comunque

trasmettere la propria intenzione anche usando parole non giuste. Il messaggio che viene

trasmesso al bambino è quindi profondissimo.

Ciascun libro ha un doppio livello: il livello più superficiale (mediato sopratutto dalle

illustrazioni) che viene compreso dal bambino, e poi quello più profondo che viene trasmesso al

genitore tramite le parole. Una volta che l'adulto ha compreso il significato profondo, potrà in

qualche modo trasmetterlo anche al bambino.

Un mare di tristezza

Anche questo libro propone un vocabolario molto ricco, per designare l'esperienza della

tristezza. Qui il messaggio profondo che viene trasmesso è che tutto dipende da come si

guardano le cose.

Dormi, dormi tartaruga

È una storia molto divertente per i bambini, grazie anche al testo molto ripetitivo, che

determina una escalation anche nel ritmo e nel carattere. Qual è il messaggio che prima di

tutto arriva agli adulti? Che spesso si dà ai bambini ciò di cui non hanno bisogno e non gli si

dà ciò di cui hanno veramente bisogno (in questo caso è l'attenzione, la cura, la protezione, il

rispetto --> il leone non regala qualcosa di materiale, ma tutte queste cose, che sono ciò di cui

veramente i bambini hanno bisogno). Anche qui è presente un doppio livello: la storia che

coinvolge il bambino e il messaggio che viene trasmesso all'adulto.

Due di tutto

Affronta il tema della separazione, e serve a far parlare i bambini di questa esperienza. Quindi

comunque deve essere letto in compagnia di adulto, quasi sempre in un contesto terapeutico

(di sicuro non si trova nelle scuole dell'infanzia). Più che altro è un libro che serve agli adulti

per capire il vissuto e il punto di vista dei bambini in seguito a questa esperienza. Serva

all'adulto per riflettere e per trovare il modo più adatto e la parole più adatte per parlare con i

bambini dell'esperienza della separazione. È presente anche il tema della finzione degli adulti,

come se i bambini non fossero in grado di comprendere. Comunque il genitore vive già il senso

di colpa dovuto alla separazione e il senso di fallimento, quindi questo libro deve essere usato

con cautela anche con gli adulti. Nel libro è importante il passaggio in cui si mostra la reazione

della bambina a scuola, in cui si ritira, sta zitta e ha condotte aggressive. La prospettiva nel

finale vuole essere di speranza: il messaggio che dovrebbe arrivare al genitore è che il dolore

(ben rappresentato nel libro) si attraversa grazie a elementi di novità che offrono nuove

opportunità e prospettive. Quindi l'esperienza della separazione per la bambina è

dolorosissima, però non necessariamente il dolore rimane immutato per tutta la vita, ma le

novità che portano con se le nuove famiglia possono facilitare il superamento del dolore. Il

messaggio del libro quindi è di speranza, comunque deve essere usato con molto accortezza sia

con gli adulti sia con i bambini. È un albo illustrato per bambini, che non è proprio un libro

per bambini, ma un libro per permettere agli adulti di comprendere il punto di vista del

bambino.

Piccolo blu piccolo giallo

Attraverso il colore non si vogliono identificare i personaggi, quanto piuttosto le relazioni tra i

personaggi. Dato che ai bambini si vuole passare l'importanza del rapporto, l'autore lo

rappresenta nel modo più esplicito possibile, togliendo qualsiasi identità ai personaggi. Per i

bambini è difficile capire cosa succede? In realtà non troppo dato che simbolizzano molto, ad

esempio nel gioco simbolico --> l'idea è proprio quella di astrarre il più possibile in modo da

lasciare la piena immaginazione al bambino. Qual è il significato? Oltre a voler evidenziare il

forte legame di amicizia, il messaggio più profondo è che sia un modo per affrontare

l'omosessualità (questa è una interpretazione) --> questo messaggio deriverebbe dal fatto che i

genitori non riconoscono più i loro figli quando sono verdi, e di conseguenza i figli ne soffrono

tantissimo fino a snaturarsi ("rimangono solo lacrime" --> vuol dire che la loro identità si

sgretola), separandosi dall'altro e negando la propria natura. Poi però i genitori comprendono

ed entrano in sintonia con i figli, tanto che anche loro diventano verdi, riconoscendo quindi

l'identità di genere dei figli.

Sotto il baobab

È una raccolta di storie tipiche della cultura africana.

La provvidenza e l'orfano: in questo racconto non vi è alcun timore di denominare la morte

L'anatra, la morte, il tulipano

La morte nei libri per bambini occidentali non è mai nominata, a parte in questo libro, in cui è

nominata addirittura nel titolo ed è anche rappresentata graficamente. Lo scopo del libro è

quello di trasmettere al bambino la morte come un fatto naturale, senza caricarla di significati

pesanti e negativi come spesso si fa nella cultura occidentale. Potrebbe essere pacificante per

un bambino vedere che tutto il processo di morte avviene in modo molto dolce e naturale.

Come far felice un ippopotamo

Paradossalmente nei libri si parla tanto di rabbia, paura, tristezza, separazione, come se di

altre emozioni come la felicità sia inutile parlarne, dandola per scontata. In realtà non è così,

la felicità ha un valore ed è accompagnata da una sensazione di benessere. Questo libro parla

proprio di felicità. Qui prima di tutto è recente l'idea che si possa essere amici di qualcuno

anche molto diverso da sè. Inoltre è recente una bellissima prospettiva per i bambini: rendere

felice qualcun altro, rispondere ai suoi gusti, anche se è molto diverso da sè --> la bambina

riconosce i bisogni dell'ippopotamo e risponde ad essi. Alla fine sono un po' tristi, ma anche

molto felici ripensando a quando si rivedranno.

L’universalità dei racconti:

- Raccontare storie è un modo universale di organizzare e dare senso all’esperienza

- La narrazione di storie informa di una cultura popolare valida in una data comunità

- I racconti sono un potente strumento di socializzazione: i genitori usano i racconti per

introdurre i bambini alla loro cultura

Quali sono i contenuti? L’amicizia, la cura, le emozioni, i valori universali (come il perdono,

l’aiuto reciproco ecc), la diversità come valore, la quotidianità dei bambini.

Le storie poi possono essere utilizzate per vari scopi:

- per impartire insegnamenti: In Africa occidentale molti insegnamenti vengono

impartiti attraverso proverbi e racconti popolari a sfondo morale che parlano di virtù

che i bambini dovrebbero perseguire, o di miti ignoti e spaventosi tesi al dissuaderli dal

comportarsi in modo scorretto —> vedi la raccolta di storie SOTTO IL BAOBAB)

- per promuovere l’attenzione: In Africa e in Alaska, i racconti sono usati per promuovere

l’attenzione, l’immaginazione, il pensiero metaforico e la flessibilità cognitiva

nell’insegnamento dell’ordine naturale delle cose

- per insegnare le Sacre Scritture e indurre a rispettarle: Nelle chiese afroamericane, gli

insegnanti di catechismo aiutano i bambini e i giovani a comprendere il significato delle

Scritture in modo da poterle applicare alla vita di tutti i giorni. Raccontano le storie

bibliche usando un linguaggio moderno. I bambini partecipano alla costruzione delle

storie e dei giochi di ruolo attraverso una forma di discorso botta e risposta.

- per trasmettere una specifica visione del mondo: Tra gli Xhosa in Sudafrica le storie dei

secoli passati vengono raccontate la sera dagli anziani e i bambini partecipano

attivamente alla costruzione delle storie lasciando invariato il nucleo centrale: in

questo modo i bambini si appropriano meglio del significato delle storie e dei valori che

trasmettono (l’ordine morale e la promozione della vita sociale)

- per insegnare a comunicare in modo indiretto: I bambini athabaschi in Canada

settentrionale vengono introdotti al «nobile linguaggio» del racconto attraverso

indovinelli da risolvere. Imparano a indovinare il senso e leggere tra le righe,

anticipare gli esiti

- per insegnare a comunicare e raccontare le proprie esperienze: Nel raccontare le loro

esperienze, i bambini imparano a utilizzare lo stile narrativo promosso dalla loro

comunità. Le madri americane di ceto medio stimolano i bambini a produrre storie

lunghe e ricche di dettagli di eventi. Invece le madri giapponesi incoraggiano storie

concise che lasciano all’ascoltatore il compito di inferirne i dettagli

Osservazione

Perché è molto importante per lo psicologo della scuola osservare dentro il contesto educativo

(in un ambiente ecologico)? Perché lo psicologo tradizionalmente valuta per diagnosticare,

oppure per attribuire punteggi relativi a determinati parametri (come l'attaccamento), mentre

lo psicologo della scuola si trova in una situazione molto complessa (costituita da insegnanti,

bambini, genitori), in cui tutto risulta essere potenzialmente significativo. Per questo motivo

la sua deve essere un'osservazione partecipante. D'altra parte non si può progettare un piano

di intervento se non si ha conoscenza del contesto --> come si fa a conoscere il contesto (dato

che non si possono usare test nel nido)? Proprio attraverso l'osservazione. Inoltre l'obiettivo

non è quello di diagnosticare o assegnare punteggi, ma migliorare l'organizzazione del contesto

e le dinamiche che avvengono al suo interno.

L'osservazione dello psicologo della scuola deve essere qualitativa, cioè egli scrivere tutto ciò

che succede (e non quantitativa, come quella dello psicologo tradizionale, in cui si danno

punteggi e classificazioni).

Osservazione del video: sono presenti due uomini seduti vicino che stanno parlando

animatamente. Uno dei due è molto agitato, e gesticola continuamente, probabilmente è

arrabbiato. L'interlocutore è anche lui agitato, però gesticola meno e sembra comunque più

calmo dell'altro, inoltre cambia spesso posizione con le gambe e le braccia, forse per indicare

un certo disagio nei confronti della rabbia dell'altro uomo.

Nell'osservazione naturale noi inferiamo dei significati e delle ipotesi (che possono essere

anche molto diverse tra loro a seconda delle persone che le formulano) a partire da alcuni

indizi. Ciò accade sempre. Quando osserviamo inoltre porgiamo la nostra attenzione solo su

una parte di ciò che succede, quindi solo una parte degli indizi, perché inevitabilmente le

informazioni sono così tante che il nostro cervello non è in grado di elaborarle tutte

contemporaneamente.

Osservare vuol dire guardare con molta attenzione qualcosa che poi conserviamo nella

memoria. Vi poniamo attenzione perché sollecita in noi interesse e domande a cui cerchiamo

risposte, o comunque è qualcosa di rilevante per noi in quel momento (altrimenti non

attirerebbe la nostra attenzione). Dato che questo qualcosa è rilevante si aprono così pensieri,

ricordi, interpretazioni, quindi viene attribuito inevitabilmente un significato. Dato che è

un'attività dispendiosa, non può durare più di una mezz'ora.

Che cosa emerge da tutto questo processo spontaneo? Ne emerge che ognuno, dello stesso

stimolo di base, ha un suo punto di vista, anche molto diverso da quello di tutti gli altri.

Si può dire che una interpretazione è giusta è una sbagliata? Ogni interpretazione di per sè è

sensata.

Da tutto ciò si capisce quanto è complesso usare le osservazioni come strumento scientifico di

misurazione e di conoscenza, senza che l'osservazione subisca alcuna deformazione o

alterazione. Sapendo che inevitabilmente l'osservazione è soggetta a interpretazione, si deve

essere consapevoli di ciò, ed essere in grado di distinguere tra elementi descrittivi e

interpretazione (sapere che io vedo alcune cose, ma ne potrei vedere anche altre, che le

interpreto in un modo, ma potrei anche interpretarle in altro modo) --> è essenziale

abbandonare l'idea fittizia di poter essere oggettivi nell'osservazione, e sapere che il nostro

rapporto con la realtà è sempre mediato dalle interpretazioni che noi diamo delle cose. Ma è

anche proprio questa divergenza di vedute che permette di avvicinarsi alla realtà --> ci si

avvicina all'intersoggettività, che consiste nel mettere insieme, sullo stesso piano, diverse

interpretazioni di una stessa cosa.

Cosa si può ricavare da un protocollo osservativo?

Prima di tutto si possono individuare le competenze del bambino. Nell'esempio: il bambino

gioca a livello simbolico e imitativo, in parte anche cooperativo, inoltre si accorge degli stati

d'animo altrui e li guarda con interesse (anche se ancora non è in grado di intervenire), quindi

ha competenze nella sfera socio-emotiva assolutamente nella norma. Il linguaggio però è poco

sviluppato.

Poi si può vedere cosa gli piace fare. Ha un bisogno molto forte di continuare a muoversi. Dal

punto di vista delle educatrici il bambino non è in grado di seguire le regole, di stare con gli

altri, di giocare in gruppo ecc. Però dal punto di vista del bambino ciò che gli piace moltissimo

è il gioco motorio. In presenza dell'osservatore il bambino non mostra comportamento

aggressivo (che secondo le educatrici di solito mostra, ed è normale secondo loro che non sia

aggressivo dato che sa di essere osservato). Però è anche vero che semplicemente lo sguardo

rivolto al bambino permette di restituirgli uno spazio suo, e quindi questo già soddisfa i suoi

bisogni, senza dover mettere in atto aggressività. Quindi qual è il consiglio che si può dare alle

educatrici per rispondere ai bisogni del bambino (che solitamente è troppo turbolento e

aggressivo)? il piano di intervento è duplice: come l'educatrice può relazionarsi al bambino in

modo non solo negativo (dirgli cosa non fare) ma anche positivo (riconoscere ciò che fa di

buono), e come può organizzare lo spazio per favorire il gioco motorio (che piace molto al

bambino). Questo asilo nido nello specifico, come molti asili nido, è molto strutturato, quindi i

bambini devono fare tutti lo stesso gioco deciso dalle educatrici e nello stesso momento.

Perché? Perché secondo le educatrici i bambini devono imparare a stare nel gruppo e

rispettare i limiti. Dato che comunque il bambino deve rispettare già una serie di norme in

vari momenti (ad esempio il momento del sonnellino, della merenda, di riporre i giochi nelle

scatole --> qua è importante che le regole siano rigorose), il gioco può anche non essere

imposto, e si può lasciare al bambino l'opportunità di seguire i suoi interessi. Così le educatrici

non devono sempre seguire i bambini e i bambini non sentono la frustrazione di dover fare

qualcosa che non vogliono.

Nel protocollo osservativo si deve sempre riportare l'età del bambino.

Protocollo di Sonia e Greta: la bambina è attratta dalle scarpe con i lacci in velcro e

l'educatrice incoraggia il gioco della bambina e la coinvolge. Questa interazione è di tipo

diadico (adulto-bambino), faccia a faccia, esclusiva. Vi è inoltre molta enfasi verbale,

entusiasmo da parte dell'adulto, gli presta attenzione, basandosi sulla convinzione che così il

bambino sarà più ingaggiato e sicuro nell'esplorazione. Questo tipo di interazione è

tipicamente occidentale. Nelle comunità a orientamento collettivista invece difficilmente si

trova una interazione di questo tipo, dato che lì i bambini imparano tramite imitazione e

interazione con i pari, e non tanto con il riferimento sociale. La bambina del protocollo ha

buone capacità di comprensione verbale e capacità fisiche sviluppate (comprende lo schema

motorio necessario per slacciare e riallacciare il velcro).

[Questo sul manuale Rogoff]

Quali sono i modelli che nel tempo hanno cercato di spiegare lo sviluppo del bambino

considerando anche il contesto in cui cresce? Rogoff cerca di delineare quali sono questi

modelli: 1) Whiting e Whiting: cercano di studiare lo sviluppo in relazione all'ambiente, la

storia, i sistemi di sussistenza, e l'ambiente di apprendimento del bambino. Tuttavia si

presuppone una certa direzione di causalità, cioè un rapporto di causa-effetto lineare tra i

diversi fattori. Quindi pensando che l'ambiente determina un certo tipo di sviluppo, si suppone

che questi fattori esistono indipendentemente l'uno dall'altro. 2) teoria ecologica di

Brofenbrenner: è ancora oggi quella più citata . Sottolinea il ruolo delle interazioni tra

organismo e ambiente, entrambi in continua è reciproca trasformazione --> l'organismo si

adatta all'ambiente e viceversa (i genitori organizzano l'ambiente affinché sia adatto al

bambin, ma allo stesso tempo essendo il bambino attivo, il suo comportamento modifica

l'adulto e quindi anche l'ambiente). Ciò rientra nell'ambito dell'economia dello sviluppo

umano. Rogoff sottolinea che secondo B il bambino agisce direttamente solo sull'ambiente in

cui direttamente vive (quindi il microsistema, che sarebbe la casa, i fratelli, i genitori), ma non

ad esempio sul sistema sociale, economico, sulle credenza. Quindi si può dire che il rapporto

reciproco è tra sistema confinanti, ma non tra quelli lontani. Quindi anche B categorizza in

modo specifico le diverse influenze. 3) teoria storico-culturale di Vygotskiy: il comportamento

dell'individuo non è separabile dall'ambiente in cui si trova l'individuo. Lo sviluppo procede a 4

livelli: al ritmo dei cambiamenti della specie, dei mutamenti storici e sociali, delle vite

individuali, e dei singoli momenti di apprendimento. Questi 4 livelli rappresentano altrettante

unità di analogo che aiutano a capire il rapporto di costruzione reciproca tra processi culturali

e processi biologici. Come si può rappresentare graficamente questa interazione? E dal punto

di vista metodologico, dato che la psicologia dello sviluppo ha sempre osservato il bambino in

laboratorio? La psicologia dello sviluppo ha sempre studiato il singolo individuo, isolato

dall'ambiente. Cosa fa il bambino nella foto? Probabilmente sta pensando, o è annoiato. La

psicologia comunque non si è limitata a studiare solo l'individuo, ma ha studiato anche il

comportamento dell'individuo in relazione ad altri (adulti o pari). Per studiare lo sviluppo però

occorre aggiungere informazioni anche sul ruolo degli oggetti --> questo si è reso molto

evidente quando si è visto che alcuni test per misurare il QI non funzionavano quando erano

trasposti a bambini di altri paesi, anche se andavano a scuola (e quindi sapevano leggere e

fare i calcoli), ma che non appartenevano alla cultura occidentale. Alcuni quesiti non venivano

risolti (soprattutto di matematica) da questi bambini, e dunque ciò impattava sul calcolo del

QI, che risultava più basso. Però quando si osservavano questi bambini in situazioni concrete

(anche di compravendita al mercato), gli stessi calcoli matematici venivano risolti con molta

facilità (nelle situazioni astratte del test rimanevano irrisolti, mentre in situazioni concrete le

operazioni erano compiute molto velocemente). Quindi non erano i bambini ad avere QI basso,

ma era il test ad essere sbagliato, dato che avrebbe dovuto considerare anche gli oggetti con

cui i bambini interagiscono concretamente. Rogoff dice che il modo più efficace per

rappresentare l'individuo nel suo contesto di vita è di rappresentarlo attraverso una mano che

regge una lente --> l'osservatore è colui che tiene la lente, decidendo di volta in volta su cosa

focalizzare l'attenzione, tendendo il resto sullo sfondo. Ovviamente non si può considerare

tutte le variabile allo stesso livello e quantificarle, quindi si sceglie un Focus e il resto rimane

sullo sfondo (fattori interpersonali, culturali e istituzionali). Concretamente come si fa? Come

ricercatori si deve tenere conto che una sola variabile e un solo metodo di raccolta dei dati non

è sufficiente, quindi la soluzione è utilizzare un mix metodologico, quindi usare più metodi, sia

quantitativi sia qualitativi --> il Focus può essere il bambino, l'adulto o anche la relazione tra

genitore-bambino (nella ricerca sulla socializzazione emotiva il Focus erano i bambini, anche

se comunque si prestava attenzione sullo sfondo al comportamento delle educatrici). Come si

raccolgono gli elementi sullo sfondo? Mettendo insieme i dati che provengono da più canali di

informazione. Il Focus può anche essere sul contesto culturale-istituzionale, mantenendo sullo

sfondo i dettagli sui particolari individui e le relazioni reciproche. Il Focus può anche essere

sulla cultura. La mente interculturale

Questo concetto è relativamente recente (a partire dal 200), e si basa su osservazioni

abbastanza banali compiute da Hong: lui ha visto che degli studenti cinesi frequentanti la

scuola americana a Hong Kong avevano una mente biculturale, cioè quando erano

all'università nel contesto americano si comportavano da americana, quando invece tornavano