Che materia stai cercando?

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

competenze diagnostiche e terapeutiche, si devono affiancare competenze relazionali ed interpretative.

Entrambi i modelli riguardano la dimensione educativa, perchè la cura medica è cura sul corpo, e ciò

significa entrare nella sfera esistenziale di una persona per sollecitare dei cambiamenti (caratteristica di

ogni azione educativa).

Interessante è la riflessione sulle situazioni di disabilità (fisica o mentale), perchè la disabilità non è

una malattia, ma il modo particolare di essere al mondo di alcune persone, che viene etichettato come

patologia, essendo questo l’unica modo per descriverlo.

Di fronte a queste situazioni, la medicina come to cure deve per forza lasciare spazio al modello to care.

La cura esistenziale e l’educazione permanente

La cura esistenziale è una pratica che coinvolge l’intera esistenza e l’esistenza di tutti e che

corrisponde all’idea di educazione permanente.

Martin Heidegger, nell’opera “Essere e tempo”, afferma che l’esistenza dell’uomo si fonda e si

compie nella Cura. Egli chiama:

1) “effettività” ciò che nessuno di noi può scegliere, ma che si trova ad avere fin dalla nascita: il

proprio corpo, i propri genitori, il proprio paese, ecc.

2) “possibilità” l’apertura a ciò che è possibile, grazie al continuo divenire che consente all’uomo di

essere sempre diverso da ciò che era un attimo prima.

La Cura, secondo Heidegger, permette alla nostra esistenza di prendere forma attraverso l’intreccio

incessante tra ciò che ci troviamo ad essere (effettività) e ciò che possiamo essere (possibilità).

Essa può esprimersi mediante due tipi di azioni:

1. “prendersi cura delle cose del mondo”, con le quali l’uomo può avere un rapporto sia funzionale

che di significazione (attribuzione di un valore);

2. “avere cura degli altri” ­ In questo caso si distingue:

A. la cura autentica, che permette agli altri di riconoscere e coltivare le proprie possibilità;

B. la cura inautentica, che sostituisce gli altri nella loro stessa facoltà di aver cura delle proprie

possibilità esistenziali. Si tende a scegliere al posto dell’altro e a creare situazioni di dipendenza.

Le concrete forme di cura degli altri oscillano sempre tra autenticità ed inautenticità, anche se la

concreta pratica educativa evidenzia quanto sia facile sostituirsi nelle azioni e nelle richieste, ad esempio,

4

di un bambino piccolo o di una persona disabile, precludendo loro la sperimentazione delle emozioni e

desideri

Le azioni di cura sono sempre ambivalenti: se proteggere è necessario, occorre farlo evitando di

sostituirsi all’altro nell’assunzione di responsabilità e nell’esercizio della possibilità di scelta.

Sebbene idealmente si faccia riferimento alla cura autentica, nei Paesi occidentali è più praticata la cura

inautentica..

Michel Foucault osserva che in Europa questa situazione ha avuto inizio nella metà del 1600, quando la

libera circolazione di poveri, prostitute e accattoni cominciò ad essere percepita come minaccia per la

popolazione. Si consolidò pian piano una cultura delle separazioni, fondata sulla distinzione tra chi

è accettabile e chi non lo è. Chi non è considerato accettabile dal punto di vista morale e sociale

viene internato e curato. Il resto della popolazione viene educato perché assomigli il più possibile al

modello di uomo ideale (sano, produttivo, in grado di formarsi una famiglia).

Viene così praticata una cura inautentica che mira a piegare la libera scelta degli individui alla scelta

“obbligata” di una particolare modalità di vita.

La cura come normalizzazione e l’educazione sociale

L’educazione è un fatto sociale perchè propone una serie di esperienze attraverso cui, in contesti formali

e informali, i soggetti imparano a stare in quegli stessi contesti, consentendo ai sistemi socio­culturali di

riprodursi.

E’ individuabile anche il lato “violento” dell’educazione che induce educatori ed educandi ad

assumere comportamenti adeguati ad un certo ambiente, anche al di là delle loro volontà.

Si tratta dell’educazione che, tra il 1700 e il 1800, viene denominata “ortopedagogia”.

Come già evidenziato, anche la cura può inglobare aspetti normalizzanti ( “cura inautentica”).

La cura educativa

La cura educativa è cura esistenziale (Luigina Mortari afferma che senza cura non si vive né si

sopravvive) perchè:

1) consente all’altro di scoprire e sperimentare le proprie possibilità;

2) consente a colui che si trova in condizioni di totale mancanza di autonomia, di sopravvivere.

La cura, in educazione, si ritrova in qualsiasi situazione (esperienze educative formali e non, intenzionali e

non) e mostra sempre le ambiguità sottolineate da Heidegger.

5

Distinguiamo quattro aspetti della cura educativa::

1) la cura dei contesti;

2) la cura delle persone;

3) la cura di sé;

4) la cura delle relazioni.

Sono quattro livelli da considerare contemporaneamente per non rischiare di avere una visuale molto

limitata e di essere trascinati dalla routine. Esamineremo ciascun aspetto facendo riferimento anche ai

processi educativi, ricordando che, anche quando non coincidono, cura ed educazione riguardano

pratiche ed esperienze complementari.

1) I contesti nella cura e nei processi educativi

La cura e l’educazione richiedono la predisposizione di un ambiente adatto a consentire al soggetto di

mettersi in gioco, sperimentando o riconoscendo le proprie potenzialità.

Occorre permettere agli individui di vivere un’esperienza particolare, qualitativamente distinta dalle

esperienze che si possono fare nella vita comune.

Rientrano nella cura dei contesti:

A) La connotazione dello spazio [integrare con osservazioni relative al tirocinio]

In ambito educativo, è necessario scegliere, configurare e collegare tra loro gli spazi cercando di capire

quanto essi possano essere abitati e fatti propri dai soggetti.

Negli spazi si gioca l’equilibrio tra cura autentica e inautentica e quindi occorre chiedersi se, al di là

dell’apparenza, essi sollecitano o meno la facoltà di scelta dei soggetti che li abitano.

Dal punto di vista operativo, affinché il processo educativo si avvii è necessario istituire un setting

educativo idoneo.

Il setting educativo è un contesto affettivo­relazionale, che presuppone un contenitore fisico e

una cornice necessari perchè l’esperienza educativa si realizzi.

Istituire un setting educativo significa predisporre tempi, spazi e oggetti materiali, tenendo conto della

loro funzione simbolica e del fatto che essi condizionano le reali possibilità di creare relazioni e scambi

interpersonali che si protraggano nel tempo.

Per predisporre un setting educativo occorre per prima cosa tracciare dei confini, cioè marcare il

luogo in cui l’esperienza educativa può avvenire.

6

Il confine deve consentire una separazione delle esperienze che avvengono entro il setting educativo,

rispetto alle esperienze quotidiane.

Delimitare un luogo, dal punto di vista pedagogico, significa modificare il senso del luogo stesso, per

trasformarlo in teatro di sperimentazione di nuove potenzialità comunicative, esperenziali e relazionali.

I confini del setting educativo non sono solo spaziali, ma anche temporali.

Igor Salomone definisce “vincoli di setting” gli elementi culturali che fanno sì che in una determinata

situazione educativa si sviluppino certe esperienze e relazioni che caratterizzano quel particolare

contesto e non altri.

“Vincolo” non è sinonimo di “regola”: la regola può essere trasgredita senza che per questo il

contesto in cui essa è stata violata perda la propria caratterizzazione (esempio: se in un CAG viene

violato il divieto di fumare, non per questo il CAG cessa di essere tale).

La trasgressione del vincolo di setting ha conseguenze più pesanti, perchè se un vincolo viene meno si

trasforma l’orizzonte specifico di un particolare contesto educativo.

Il vincolo consente ad un servizio educativo di essere quello che è, e permette di comprendere il “senso”

di un servizio, delle attività e delle esperienze che in esso si vivono.

Il “vincolo di tema” indica ciò su cui effettivamente in quel contesto si lavora. Esso non sempre

corrisponde alla mission del servizio, cioè all’obiettivo dichiarato.

Si parla poi di “vincolo di ingaggio” con riferimento alla motivazione profonda per cui si cerca di

coinvolgere dei soggetti in una relazione educativa.

La riflessione sui vincoli che agiscono in un certo luogo educativo è rara, ma è necessaria quando ci si

vuole interrogare seriamente sugli elementi che qualificano un’esperienza come educativa.

B) L’utilizzo dei tempi [integrare con osservazioni relative al tirocinio]

La cura e i processi educativi richiedono la progettazione dei tempi.

L’attenzione pedagogica deve concentrarsi:

1) sui particolari che segnalano il fatto che si sta entrando in un tempo diverso (esempio: il suono della

campanella a scuola);

2) sulla qualità del tempo che si può vivere nello spazio della cura educativa. In tale spazio, i tempi

devono diventare tempi della formazione, che permettono di sviluppare dei cambiamenti.

Nello spazio educativo sono presenti tempi soggettivi, legati al corpo e alle modalità con cui esso

7

vive una determinata situazione. Essi sono:

● legati all’istante presente in cui ci modifichiamo a seconda della situazione;

● legati alla memoria di istanti passati che hanno depositato diversi segni sul nostro corpo;

● legati all’orizzonte futuro che costituisce lo sfondo dei nostri cambiamenti.

La temporalità degli educandi è quella dell’avventura perchè essi entrano nel processo educativo

sapendo che l’esperienza li cambierà, ma non sanno come questo cambiamento opererà di fatto su di

loro. Essi vivono un tempo che si svolge linearmente: l’esperienza inizia, si svolge e si conclude.

Gli educatori vivono una temporalità, come afferma Riccardo Massa, della ripetizione, perchè

normalmente hanno già vissuto l’esperienza educativa. Essi devono percorrerla muovendosi in sincronia

con l’educando, sapendo che quando per lui l’esperienza finirà, essi dovranno riprenderla da principio.

L’educatore, consapevole dell’importanza che l’educando condivida un’esperienza nuova, deve

assicurare autenticità alla propria opera e vivere l’esperienza come fosse la prima volta.

Il tempo della ripetizione e quello dell’avventura devono intrecciarsi, affinchè il nuovo e l’imprevedibile

rappresentato dall’educando trovi collocazione all’interno della cornice di cui l’educatore conosce gli

elementi strutturali.

Nel contesto educativo distinguiamo il tempo convenzionale o sociale, indispensabile per

coordinare le diverse attività umane (ad esempio, l’orario scolastico, l’orario dei pasti, l’orario che

segna il ritmo sonno ­ veglia). Appartenendo ad una certa cultura, impariamo fin da piccoli a sintonizzare

la nostra esistenza a ritmi che non sempre sono fisiologici.

I servizi educativi hanno i loro tempi istituzionali che consentono al servizio stesso di svolgere la

propria attività.

Dal punto di vista pedagogico, i servizi educativi devono però prevedere, come afferma Massa, una

temporalità iniziatica, cioè una temporalità che porta i soggetti altrove per riconsegnarli al mondo

cambiati. Sono tempi che permettono di istituire percorsi che si differenzino da quelli abituali,

consentendo agli eventi educativi di accadere.

Il processo educativo è contemporaneamente caratterizzato da:

1) discontinuità, perchè istituisce separazioni che consentono ai soggetti di distanziarsi dal mondo della

vita;

2) continuità, perchè deve curare continuamente le connessioni e le mediazioni col mondo della vita,

8

del quale i soggetti continuano a fare parte.

Nel senso comune è diffusa una visione negativa della discontiunità educativa, nella convinzione che la

continuità sia un obiettivo da perseguire ad ogni costo.

E’ una visione che dimentica che ciascuno di noi ha bisogno di vivere l’esperienza della differenza per

favorire l’emergere di una posizione personale e riflessiva rispetto a quanto vissuto nel mondo della vita.

C) La presenza e l’uso degli oggetti [integrare con osservazioni relative al tirocinio]

E’ importante riflettere su quali siano gli oggetti che animano i contesti in cui avviene la cura e i processi

educativi e i valori ad essi attribuiti, intenzionalmente o non.

La presenza di determinati oggetti nei contesti educativi permette di comprendere quale sia il modello a

cui si tenderà ad educare i soggetti.

L’esame degli oggetti ammessi e di quelli proibiti, informa sulla percezione che gli educatori hanno delle

capacità degli educandi di esprimere e gestire i desideri e del loro senso di responsabilità.

Gli oggetti rivelano anche come gli educatori concepiscono il proprio ruolo e la propria funzione.

D) Le regole di comunicazione e i linguaggi utilizzati

Riflettere sulle regole di comunicazione significa interrogarsi su come le persone, in un determinato

contesto, stiano insieme.

Esse indicano come viene riconosciuto l’interlocutore all’interno di una relazione educativa: come

soggetto attivo, capace di compiere scelte e assumere responsabilità, oppure come soggetto passivo,

incapace di iniziativa.

L’approccio nei confronti dell’altro tende ad essere prevalentemente verbale e, qualora il canale verbale

sia chiuso o faticoso, l’educatore è in difficoltà.

La parola è solo uno degli strumenti che si possono usare per “andare verso l’altro”, quello che

conosciamo meglio, perché è un medium immediato nella relazione con l’altro.

La parola viene articolata con la voce e quindi dietro la parola c’è il corpo.

Attraverso la voce, la parola diventa inscindibile dalla fisicità, dalle espressioni del viso, dalla postura e

dai movimenti di chi la pronuncia.

Attraverso la parola è possibile condividere storie, modi di interpretare la vita, di attribuirle un senso. Si

9

attiva una comunicazione che apre a una novità, a qualcosa di diverso da ciò che già si conosce e a cui

si è abituati.

Nella relazione educativa diventa fondamentale porre al centro dell’attenzione il rapporto tra la parola e

l’esperienza. Non sempre è facile, perchè siamo abituati a credere che la parole abbiano una vita

propria e che i concetti che esse esprimono possano sussistere in sé, senza che necessariamente sia

evidenziato un legame con l’esperienza.

E’ il caso di numerosi concetti e rappresentazioni relativi, ad esempio, alla disabilità o alla devianza che

tendono a sovrapporsi alle persone fino a renderle invisibili.

Anche nella scuola si ha l’impressione che i contenuti di cui parlano le diverse discipline vadano per

conto loro, che non provengano e non riguardino alcuna esperienza vissuta. Da ciò deriva l’impressione

di separatezza della scuola e di ciò che in essa si fa rispetto al mondo fuori di essa.

Curare l’esperienza educativa significa sforzarsi di comprendere come, nella relazione, vengano scelte,

pronunciate, modificate le parole, affinchè esse possano fungere da mediatrici nella relazione ed essere

uno strumento utile sia nell’incontro con l’altro che nella costruzione di contesti in cui sia possibile

l’apprendimento dall’esperienza.

E) I riti

Nell’istituire dei contesti educativi occorre ricordare il ruolo fondamentale dei riti.

Il rito serve:

● per passare da uno status a un altro,

● per consolidare legami,

● per vivere in modo adeguato aggressività e gioia,

● per introdurre le persone in nuovi contesti sociali e familiari.

Il rito è una modalità di mediazione che serve ad affrontare esperienze complesse sia per il

significato che hanno nell’esistenza dei soggetti, sia per il livello di affettività implicata, sia per il loro

valore sociale.

Il rito è un dispositivo che ritaglia una cornice nella routine e nelle abitudini quotidiane e

permette ai soggetti di centrarsi sulle loro potenzialità, per imparare ad esprimerle in modo adeguato in

quell’ambiente esterno che momentaneamente è stato messo tra parentesi.

10

(Ad esempio, il momento dei pasti per un bambino molto piccolo può funzionare come rito. Ciò

che accade durante il rito del pasto non è semplicemente l’operazione del nutrirsi, ma è

l’apprendere a nutrirsi in modo da trasformare questa esigenza in sperimentazione di sé, in

comunicazione sociale ed affettiva e in conoscenza di ciò che sta fuori da sé).

2) Le persone nella cura e nei processi educativi

La cura delle persone riguarda una pluralità di dimensioni tra loro intrecciate.

A. Lo sguardo

Lo sguardo:

● serve a ciascuno per osservare, conoscere, giudicare;

● attraverso il loro sguardo, gli altri ci osservano, ci conoscono e ci giudicano.

Il modo di guardare e di guardarsi influenza sensibilmente la situazione educativa e si riflette sul tipo di

cura che potrà essere realizzata.

Ci si rende conto dell’esistenza dell’altro nel momento che egli entra nel nostro campo visivo.

Lo sguardo permette di abitare lo spazio della relazione, con lo sguardo si può andare verso l’altro

anche senza muoversi, perché la vista è un “senso a distanza” che non richiede il contatto fisico.

Attraverso lo sguardo e nella relazione tra gli sguardi dei soggetti all’interno di una situazione educativa,

si esprime il loro modo, connotato emotivamente, di incontrare il mondo e gli altri.

Lo sguardo è un gesto ambiguo, perchè può esprimere contemporaneamente attrazione e timore,

curiosità e paura.

Come “senso a distanza”, lo sguardo che partecipa al processo di conoscenza dell’altro, corre il rischio

di decontestualizzare e categorizzare le situazioni e le azioni educative.Quindi esso, per poter essere un

mediatore nella relazione educativa, deve essere pensato e progettato.

B. Il corpo

La cura della persona è anche cura del corpo.

Il corpo è il “luogo” fondamentale di interazione, comunicazione e scambio con l’ambiente, luogo di

esperienza di sé e della relazione con gli altri e con il mondo.

Il corpo, nel momento in cui si mostra e si esprime, è già relazione, indipendentemente dalla volontà

delle persone coinvolte. 11

Se si vuole curare l’esperienza della relazione educativa, il corpo è il primo elemento da considerare in

quanto primo mediatore e campo originario di esperienza educativa nella quale è importante aver cura

dei corpi di tutti, di chi è educato e di chi educa.

Il corpo deve essere visto come luogo animato da un’intenzionalità e non come un oggetto su cui è

possibile intervenire attraverso un progetto preconfezionato.

Riflettendo sull’immagine di corpo veicolata dalle diverse culture, notiamo che la cultura orientale si

riferisce ad un’immagine di corpo vitale, irradiato di energia.

La cultura occidentale tende a rivolgere al corpo uno sguardo clinico, che lo considera come una

macchina.

La dimensione corporea rimanda immediatamente alla concretezza della pratica educativa.

Nel loro lavoro gli educatori incontrano corpi diversi, che si esprimono usando un particolare

repertorio di gesti, a volte difficili da comprendere.

Corpi altri che gli educatori percepiscono a volte come estranei, quasi appartenessero a mondi lontani.

A volte i corpi degli altri ci respingono, perchè non riconosciamo alcuna somiglianza con il nostro corpo.

Allora si corre il rischio di pensarli come corpi­oggetto, che è la strada più facile per vincere la

complessità dell’esperienza.

L’incontro con le persone, quindi col loro corpo, è inevitabilmente incontro con la dimensione

della differenza.

Se consideriamo la differenza come qualcosa che ci rende incompatibili con l’altro, essa diventa

diversità.

La diversità porta alla costruzione di muri che ci costringono a osservare l’altro da strette fessure,

distorcendone l’immagine.

Per poter tollerare la differenza con l’altro occorre muoversi, compiendo il percorso dal proprio al

corpo dell’altro, per avvicinarsi il più possibile alla condizione dell’altro, mantenendo la propria e

tornando sempre al proprio posto.

La diversità non permette il movimento descritto.

Per vivere produttivamente la differenza, occorre riflettere sull’empatia che implica un contatto

corporeo, necessita di mediazioni, richiede esercizio, comporta la creazione delle condizioni

materiali che consentono di avvicinarsi all’altro. L’empatia è una competenza che si può imparare.

12

3) Il sé nella cura e nei processi educativi

Gli educatori, nel contesto in cui operano, ricoprono un ruolo e occupano una posizione che

costantemente risentono dal rapporto che essi hanno con i propri limiti, le proprie potenzialità, i propri

modelli di educazione, di educatore e di educando.

La cura di sé riguarda l’insieme delle pratiche relative al rapporto che un soggetto ha con sé

stesso all’interno dell’ambiente di riferimento.

Occorre valutare come e con quali strumenti sia possibile per gli educatori giungere alla consapevolezza

del proprio stile educativo, soprattutto quando essi devono affrontare situazioni critiche confrontandosi

con la paura, l’aggressività e la sofferenza.

Attraverso la cura di sé, l’educatore deve arrivare a conoscere meglio qualcosa di sé, affinché il proprio

agire diventi sempre più coerente con le proprie finalità educative.

4) Le relazioni nella cura e nei processi educativi

La relazione è uno degli oggetti pedagogici per eccellenza, perchè l’educazione è un lavoro di

relazione con le persone.

Per capire cosa trasformi in educativa una relazione, è utile riflettere sul significato attribuito

comunemente al termine “relazione”, cioè sull’insieme di rappresentazioni sociali ad esso collegate.

Le rappresentazioni sociali relative all’assenza di relazione sono legate ad aspetti negativi, quali il

rifiuto, la distanza emotiva, la chiusura.

Quelle legate alla presenza di una relazione sono legate alla simpatia, all’accoglienza, alla disponibilità.

La relazione nei contesti educativi appare rilevante solo quando è positiva e produce benessere nei

partecipanti, nonostante siano numerosi i casi di relazioni che si creano in famiglia, a scuola, ecc. che

producono evidente malessere nei partecipanti.

Siccome l’uomo, fin dalla sua origine, è inevitabilmente in relazione con il mondo e con gli altri, Bateson

osserva che la relazione non dipende dal soggetto, ma precede il soggetto ed egli può pensare

solo perché si trova inserito nella rete di comunicazioni e messaggi che circolano nel contesto in cui vive.

La relazione è comunicazione e comunicazione è qualsiasi messaggio, verbale e non, che un individuo

riceve e manda anche solo attraverso la propria presenza. Quindi non si può non comunicare e non si

13

può non essere in relazione.

Nonostante ciò, persiste una rappresentazione della relazione come qualcosa che dipende dal

soggetto e che quindi può anche non esserci.

Sebbene la relazione riguardi senz’altro il mondo affettivo delle persone, numerosi studi (dalla

psicoanalisi, alla pedagogia sociale, alla filosofia) evidenziano come nella relazione la componente

affettiva sia intrecciata con la componente cognitiva, relativa alla facoltà di pensare, elaborare,

conferire senso all’esperienza vissuta.

Focalizzare esclusivamente l’attenzione sulla dimensione emotiva ed affettiva, significa considerare la

relazione nella sua immediatezza, per cui essa esiste solo nel piacere o nel disagio che si vive nel

presente. Si rischia di ignorare i momenti che precedono e seguono l’esperienza della relazione,

perdendo la dimensione della progettualità: una relazione che si esaurisce nel qui e ora non può essere

progettata, perchè è spontanea e istintiva.

Occorre anche riflettere sul rapporto tra relazione educativa e potere, che è parte integrante

della relazione educativa per almeno due motivi:

1) perchè la relazione educativa è necessariamente asimmetrica ed una parte si trova a gestire un

maggior potere rispetto all’altra;

2) perchè il governo della relazione educativa è esercizio di potere che garantisce che le finalità di

cambiamento, che l’intervento educativo si prefigge, vengano raggiunte.

L’educazione è un ambito complesso e non può essere ricondotta esclusivamente ad un lavoro di

relazione.

L’aspetto relazionale della cura è evidente all’interno della relazione diadica e Luigina Mortari nota

che, sebbene si possa indirizzare la cura ad una pluralità di soggetti, la pratica di cura si realizza

necessariamente in una relazione diadica, perchè si basa sull’aver cura di ogni persona considerata

nella sua unicità.

Ripensando alle esperienze in cui noi siamo stati curati o abbiamo curato, ci rendiamo conto che si tratta

di situazioni caratterizzate da intimità: riguardano la relazione tra noi e un’altra persona (esempi

paradigmatici sono la cura familiare, la cura amicale, la cura medica).

Bertolini afferma che la relazione è solo uno degli elementi dell’esperienza educativa, la cui

importanza ed efficacia si manifestano solo nel suo intrecciarsi con le altre dimensioni che caratterizzano

14

tale esperienza.

Per Riccardo Massa, l’educazione definisce un campo di esperienza che permette ai soggetti di

sperimentare sé stessi e ciò che si svolge “al di fuori” del campo educativo, attraverso l’espressione di

vissuti e significati e la loro rielaborazione. La relazione appartiene al campo educativo, perchè essa è

parte integrante dell’esperienza di ciascuno.

In ambito educativo è fondamentale l’attenzione alle modalità delle relazioni educative (tra

educatori e utenti, famiglie, servizi territoriali), cioè l’attenzione a come esse sono pensate, impostate,

organizzate, predisposte e governate.

Dalle possibilità/capacità di lettura delle situazioni relazionali insite in un contesto, dipendono:

1) la possibilità di partire da quell’esperienza per aprirne eventualmente un’altra che consenta

all’educando di sperimentare il “fare da sé”, senza sentirsi vincolato dalla relazione di dipendenza con

l’operatore;

2) il rischio di restare invischiati in una dinamica di cura inautentica o perchè non si è in grado di

riconoscerla oppure per l’assenza di strumenti adatti a superarla.

Bisogno, cura, educazione

Secondo il senso comune, il bisogno è legato alla “mancanza”: si ha bisogno quando si è privi di

qualcosa.

La rappresentazione più diffusa nella nostra cultura è che la presenza di un bisogno giustifica la cura e

l’educazione. Pertanto la nostra è una “cultura terapeutica” in cui il bisogno ha un ruolo centrale.

Maslow, nella seconda metà del 1900, ha collocato i bisogni in una piramide. Alla base ci sono i

bisogni fisiologici (mangiare, vestirsi, ecc.) la cui soddisfazione è necessaria per la sopravvivenza, quindi

i bisogni di sicurezza, il bisogno di affetto, il bisogno di stima e quelli legati all’autorealizzazione.

Secondo Canevaro, lo schema di Maslow deve essere scomposto e riorganizzato perchè la realtà non è

uno schema.

Ad esempio, non esistono bisogni fisiologici in sé, ma piuttosto modalità di viverli, di esprimerli, di dar

loro un significato. Un genitore che nutre suo figlio non compie esclusivamente un gesto necessario per

la sopravvivenza del bambino, ma vive un’esperienza relazionale ed affettiva spesso intensa.

Dietro a un bisogno c’è la persona inserita in un contesto che gli fornisce modelli di comportamento e

15

rappresentazioni per i suoi stessi bisogni.

Occorre chiedersi in che modo, nelle pratiche educative, si consideri e si tratti il bisogno dell’altro: se

come qualcosa da estinguere oppure qualcosa che si può trasformare in altro attraverso l’espressione

delle potenzialità soggettive. In quest’ultimo caso le cure, attivate dal bisogno, coltivano il desiderio.

Si tratta del maternage (vedi) attraverso il quale i gesti e le parole non soddisfano immediatamente il

bisogno, ma fanno nascere la capacità di desiderare, cioè di immaginare che ciò di cui si ha bisogno

possa concretizzarsi.

Natoli ritiene che nell’uomo il bisogno prende forma di desiderio. Il desiderio coincide col bisogno

di espandersi, di andare oltre.

Il desiderio presenta due facce:

● da un lato è manifestazione di “potenza”, cioè spinta, voglia;

● dall’altro è “mancanza”, espressione di qualcosa che non si ha.

Siccome ogni progetto educativo è normalmente preceduto dalla fase di “analisi dei bisogni”, per un

educatore è importante capire se il progetto ha come obiettivo la soddisfazione dei bisogni o preveda

anche opportunità per permettere ai soggetti di ampliare il campo della loro esperienza, partendo dai

loro bisogni o desideri.

Quando un educatore si trova ad aver cura di persone fortemente compromesse nelle loro funzioni

corporee o mentali, è difficile riconoscere in esse dei soggetti desideranti.

Tradizionalmente nella storia della nostra cultura, le persone percepite come portatrici di limite e

minorità, potevano essere curate solo se trasportate in luoghi a parte.

I bisogni tendono quindi ad essere percepiti come limiti da contenere all’interno di una cornice di

accettabilità, evitando degenerazioni.

La cura delle persone rimanda alla cura del loro corpo e dei loro bisogni.

Soprattutto nei contesti nati per occuparsi dei bisogni delle persone, è sempre presente il rischio di

scivolare verso una cura inautentica, rischio particolarmente forte quando si privilegia l’intervento diretto

sul corpo dell’altro, senza mediazioni.

In tema di cura, è allora importante considerare la “cura delle mediazioni”, riflettendo su come disporre

le condizioni materiali in cui la relazione educativa avviene.

16

Aver cura delle mediazioni

Mediare è utile per apprendere dall’esperienza. La mediazione crea dei “cuscinetti” tra l’individuo e

l’ambiente sociale, nei quali sperimentare potenzialità e strumenti e generare le competenze che

permettono di esercitare nella quotidianità l’autocontrollo e l’autonomia per orientare le proprie scelte.

La mediazione, esercitata spontaneamente dagli adulti nei confronti dei bambini, consente loro di

crescere acquisendo gli strumenti e le conoscenze che permettono loro di trovare un posto all’interno

della comunità già costituita e di costruire la propria esistenza..

Nelle società poco industrializzate e tecnologizzate, è sufficiente la mediazione svolta spontaneamente e

“naturalmente” dagli adulti (maternage).

Nelle società complesse, come quella contemporanea, il sapere che serve per stare al mondo non può

essere appreso attraverso la sola mediazione degli adulti di riferimento, ma occorre la formalizzazione e

istituzionalizzazione delle pratiche di mediazione educativa.

Il sapere che serve per stare al mondo viene codificato e necessita di appositi ambienti che consentano

ai soggetti in formazione di incontrarlo gradualmente per impadronirsene.

Secondo Dewey, la scuola è l’ambiente artificiale per eccellenza, controllato in ogni sua dimensione, la

cui funzione è quella di trasmettere in modo graduale e semplificato il patrimonio sociale di conoscenze.

Vissuto ed esperienza

Certamente la vita educa, perchè coinvolge in attività, spinge a reagire e struttura abitudini, ma non è

detto che le persone imparino automaticamente a esercitare la facoltà di porsi domande su di sé e sul

mondo, indispensabile per produrre cambiamenti in se stessi e nel proprio ambiente.

E’ allora necessario che alla vita si venga introdotti attraverso pratiche di cura.

Di fatto, c’è differenza tra “vissuto” ed “esperienza”. Il vissuto è il modo diretto e naturale di vivere

nell’orizzonte del mondo, l’esperienza avviene quando il vissuto diventa oggetto di riflessione.

La mediazione educativa è necessaria per trasformare il vissuto in esperienza, in quanto

consente di attribuire un senso a ciò che accade.

Mediare vuol dire istruire (= inserire in una struttura). Riccardo Massa osserva che chi educa ha il

compito di facilitare l’inserimento dei soggetti in una struttura sociale condivisa e di fornire loro gli

strumenti per potersi orientare in essa. 17

Le criticità delle mediazioni in educazione

La mediazione come pratica di cura necessita di una costante vigilanza e di un continuo ripensamento da

parte degli educatori.

I rischi della mediazione in campo educativo sono:

1) ridurre le pratiche di mediazione a pratiche informative. L’enfasi sui contenuti da apprendere e

la preoccupazione perchè ciò avvenga, può compromettere la struttura stessa della mediazione che è

sostanzialmente di tipo esperenziale;

2) limitare le mediazioni a quelle realizzate nei luoghi istituzionalmente deputati ad educare (la

scuola, i centri diurni, ecc.). Gli effetti di questa tendenza sono evidenti ai giorni nostri, quando

l’educazione formale tende ad essere schiacciata da quella informale, soprattutto quella operata dai

massmedia.

3) dare per scontata, come esperienza che fa parte della vita di tutti, la mediazione istituzionalizzata

in luoghi ad hoc. Se la mediazione diventa pratica di routine, si corre il rischio di dimenticare che la

situazione vissuta grazie alla mediazione deve essere diversa da quelle vissute nei luoghi comunemente

frequentati.

Cosa sono i mediatori

Per definire i mediatori, Canevaro utilizza una metafora: il mediatore è un sasso su cui poggiare il piede

quando si vuole attraversare un corso d’acqua senza bagnarsi.

Un mediatore è tale se spinge a transitare, ad andare avanti e non si trasforma in sosta forzata o

illusione.

Il mediatore collega, crea dei passaggi, traghetta verso qualcosa di nuovo, pone le condizioni affinché

possa accadere qualcosa che ancora non esiste.

L’idea di fondo è allora che, per attraversare la nostra esperienza, dobbiamo diporre di qualcosa che ci

aiuti o, addirittura, che lo renda possibile.

Possono essere mediatori i luoghi che facilitano perchè disposti in un certo modo, le persone

(tipicamente gli educatori) che con la loro presenza “danno la mano”, i progetti che orientano la nostra

azione, ecc.

I mediatori devono essere riconosciuti come qualcosa di cui ci si può fidare, cioè devono favorire nelle

persone un’apertura verso l’esperienza nuova che essi permettono.

18


ACQUISTATO

28 volte

PAGINE

35

PESO

575.66 KB

PUBBLICATO

+1 anno fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher assuntarappi di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica e pedagogia dell'inclusione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Palmieri Cristina.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Didattica e pedagogia dell'inclusione

Sunto Didattica e Pedagogia dell'inclusione, prof Cristina Palmieri, Libro consigliato "L'agire educativo. Manuale per educatori e operatori socio-assistenziali" di Loredana Perla e Maria Grazia Riva (eds.)
Appunto
Riassunto esame Didattica dell'inclusione, prof. Palmieri, libro consigliato Crisi sociale e disagio educativo. Spunti di ricerca pedagogica
Appunto
Riassunto esame Pedagogia, prof. Palmieri, libro consigliato L'educazione difficile. La didattica nei contesti socioculturali e assistenziali
Appunto
Riassunto esame Didattica dell'inclusione, prof. Palmieri, libro consigliato Pedagogia speciale e l'educatore professionale, Gaspari
Appunto