Riassunto esame Ppedagogia dell'inclusione, prof. Palmieri, libri consigliati Non di sola relazione - Un'esperienza di cui aver cura

Premessa sul significato dei termini chiave

Cura: termine molto usato, che coinvolge molti ambiti (familiare, medico, sociale, dell’amicizia, ecc) e che rimarca la centralità delle dimensioni affettive, corporee e assistenziali.

Educazione: riguarda la possibilità di apprendere e di promuovere l’autonomia del soggetto.

La cura nelle rappresentazioni degli educatori

Le idee prevalenti degli educatori circa il significato di “cura” sono:

• La cura presenta una dimensione affettiva, che richiede vicinanza fisica e un coinvolgimento “istintivo” (ad esempio, di fronte a un bambino piccolo o a un anziano che sta morendo, tutti si sentono spinti alla cura).
• La cura è una pratica ambigua: lo spazio intimo, tipico della cura, può trasformarsi in una “campana di vetro”, che confina l’esperienza di cura in un rispecchiamento personale che esclude altri aspetti rilevanti.
• La cura è volta a promuovere l’autonomia dei soggetti.
• La cura può essere collegata alla malattia. In questo caso assume una connotazione terapeutica e deve essere praticata da professionisti.

L’educazione nelle rappresentazioni degli educatori

• Nell’educazione prevale la dimensione del cambiamento. L’accento è posto sulla scoperta di capacità, sul superamento di limiti (personali e contestuali) e sull’apertura al futuro.
• L’educazione ha una dimensione sociale, perché riguarda l’acquisizione delle abilità richieste dai contesti socio-culturali di appartenenza dei soggetti.
• L’educazione ha una dimensione di potere, legata all'asimmetria della relazione educativa che crea una condizione di dipendenza dell’educando dall’educatore.
• L’educazione richiede professionalità. L’educatore deve agire con intenzionalità educativa, progettando i suoi interventi, usando strategie e strumenti adeguati, mantenendo uno sguardo critico su quanto avviene, deve porsi domande e cercare soluzioni.

Sul rapporto tra cura ed educazione

Osserviamo che:

• Anche quando non coincidono, cura ed educazione riguardano pratiche ed esperienze complementari.
• Mentre la cura ha carattere di informalità e si gioca nell’immediatezza della relazione, l’educazione è formale, risente dei contesti in cui avviene e delle finalità che essi le attribuiscono.

La cura familiare e l’educazione naturale

La cura familiare consente al bambino di sopravvivere e di crescere. Nella cura familiare è indispensabile il contatto corporeo, senza il quale lo sviluppo del bambino verrebbe compromesso. Culturalmente, la cura familiare viene considerata come “naturale” conseguenza della maternità, come “non lavoro” (o lavoro “invisibile”) svolto prevalentemente dalle donne.

Collegato alla cura familiare è il concetto di maternage che rievoca la figura materna. Secondo Canevaro, nel maternage convivano due dimensioni:

• La dimensione del bisogno che riguarda il dovere di rispondere ai bisogni di un essere che non può sopravvivere senza l’intervento di un adulto;
• La prospettiva emancipatoria che prevede il graduale allentamento della sollecitudine dell’adulto, man mano che nel bambino si consolidano determinate competenze.

Il maternage è una pratica in bilico tra esigenze e gesti di contenimento ed esigenze e gesti di emancipazione. Se l’equilibrio vacilla, i rischi che si corrono sono:

• Rischio di contenere troppo, arrivando a soffocare i tentativi di autonomia. In questo senso, la situazione di disabilità è particolarmente delicata. Il disabile può essere considerato come inserito in una zona di necessità da cui non può uscire e la trasformazione del bisogno in desiderio di emancipazione è difficile o addirittura impossibile.
• Rischio di lasciare andare troppo, non rispondendo alle esigenze di protezione, di accoglienza, di porre limiti precisi. L’adulto non costituisce né un punto di riferimento, né di confronto e di scontro.

L’equilibrio corretto tra bisogno e desiderio di emancipazione richiede che l’adulto impari a “decentrarsi nella relazione” concentrandosi sulle condizioni contestuali, cioè sulla predisposizione dei tempi e degli spazi, sull’introduzione di mediatori e di linguaggi simbolici.

La cura familiare permette al bambino di diventare consapevole di sé e delle sue capacità, compiendo le prime esperienze in un ambiente protetto, ma comunque proteso verso il mondo esterno. Le precedenti osservazioni evidenziano come la cura familiare sia anche educazione. La cura familiare è cura educativa, nel momento in cui avviene in un luogo naturalmente educativo (la famiglia) e in un tempo naturalmente educativo (l’infanzia).

La cura terapeutica

La cura a chi sta male è prestata da un professionista (il medico). La lingua inglese prevede due verbi per indicare, in questo caso, l’azione del curare:

• To cure - Questo verbo riguarda il modello di cura medica maggiormente applicato in Europa a partire dal 1800. La cura medica ha come obiettivo la guarigione dalla malattia vista come “guasto” da riparare. L’elemento fondamentale è l’oggettività: il corpo del paziente è, per il medico, un oggetto e la malattia è qualcosa di oggettivo, che ha una sua “vita” indipendente da quella del paziente.
• To care - Questo verbo riguarda la cura della persona malata considerando l’impatto della malattia sull’esistenza del paziente. Oltre al bisogno di guarigione, vengono considerati quelli relativi alla vita affettiva, familiare, culturale del paziente. L’elemento fondamentale è la soggettività: A) del paziente che ha una propria vita e un modo personale di interpretare la sua malattia; B) della malattia stessa, che si inserisce nelle abitudini di vita e nella cultura del paziente.

Il processo di cura richiede sia competenze in campo medico, sia competenze relazionali. Confrontando i due modelli, possiamo notare che:

• Il primo assegna il potere al soggetto più attrezzato (il medico);
• Il secondo modello intende la cura come accompagnamento e riconosce le responsabilità di entrambi i soggetti coinvolti (medico e paziente).

Attualmente, la cura medica evidenzia la compresenza di caratteristiche di entrambi i modelli: alle competenze diagnostiche e terapeutiche, si devono affiancare competenze relazionali ed interpretative. Entrambi i modelli riguardano la dimensione educativa, perché la cura medica è cura sul corpo, e ciò significa entrare nella sfera esistenziale di una persona per sollecitare dei cambiamenti (caratteristica di ogni azione educativa).

Interessante è la riflessione sulle situazioni di disabilità (fisica o mentale), perché la disabilità non è una malattia, ma il modo particolare di essere al mondo di alcune persone, che viene etichettato come patologia, essendo questo l’unica modo per descriverlo. Di fronte a queste situazioni, la medicina come to cure deve per forza lasciare spazio al modello to care.

La cura esistenziale e l’educazione permanente

La cura esistenziale è una pratica che coinvolge l’intera esistenza e l’esistenza di tutti e che corrisponde all’idea di educazione permanente. Martin Heidegger, nell’opera “Essere e tempo”, afferma che l’esistenza dell’uomo si fonda e si compie nella Cura. Egli chiama:

• “Effettività” ciò che nessuno di noi può scegliere, ma che si trova ad avere fin dalla nascita: il proprio corpo, i propri genitori, il proprio paese, ecc.
• “Possibilità” l’apertura a ciò che è possibile, grazie al continuo divenire che consente all’uomo di essere sempre diverso da ciò che era un attimo prima.

La Cura, secondo Heidegger, permette alla nostra esistenza di prendere forma attraverso l’intreccio incessante tra ciò che ci troviamo ad essere (effettività) e ciò che possiamo essere (possibilità). Essa può esprimersi mediante due tipi di azioni:

• “Prendersi cura delle cose del mondo”, con le quali l’uomo può avere un rapporto sia funzionale che di significazione (attribuzione di un valore);
• “Avere cura degli altri” - In questo caso si distingue: A) la cura autentica, che permette agli altri di riconoscere e coltivare le proprie possibilità; B) la cura inautentica, che sostituisce gli altri nella loro stessa facoltà di aver cura delle proprie possibilità esistenziali. Si tende a scegliere al posto dell’altro e a creare situazioni di dipendenza.

Le concrete forme di cura degli altri oscillano sempre tra autenticità ed inautenticità, anche se la concreta pratica educativa evidenzia quanto sia facile sostituirsi nelle azioni e nelle richieste, ad esempio, di un bambino piccolo o di una persona disabile, precludendo loro la sperimentazione delle emozioni e desideri.

Le azioni di cura sono sempre ambivalenti: se proteggere è necessario, occorre farlo evitando di sostituirsi all’altro nell’assunzione di responsabilità e nell’esercizio della possibilità di scelta. Sebbene idealmente si faccia riferimento alla cura autentica, nei Paesi occidentali è più praticata la cura inautentica.

Michel Foucault osserva che in Europa questa situazione ha avuto inizio nella metà del 1600, quando la libera circolazione di poveri, prostitute e accattoni cominciò ad essere percepita come minaccia per la popolazione. Si consolidò pian piano una cultura delle separazioni, fondata sulla distinzione tra chi è accettabile e chi non lo è. Chi non è considerato accettabile dal punto di vista morale e sociale viene internato e curato. Il resto della popolazione viene educato perché assomigli il più possibile al modello di uomo ideale (sano, produttivo, in grado di formarsi una famiglia).

Viene così praticata una cura inautentica che mira a piegare la libera scelta degli individui alla scelta “obbligata” di una particolare modalità di vita.

La cura come normalizzazione e l’educazione sociale

L’educazione è un fatto sociale perché propone una serie di esperienze attraverso cui, in contesti formali e informali, i soggetti imparano a stare in quegli stessi contesti, consentendo ai sistemi socio-culturali di riprodursi. È individuabile anche il lato “violento” dell’educazione che induce educatori ed educandi ad assumere comportamenti adeguati ad un certo ambiente, anche al di là delle loro volontà. Si tratta dell’educazione che, tra il 1700 e il 1800, viene denominata “ortopedagogia”.

Come già evidenziato, anche la cura può inglobare aspetti normalizzanti (“cura inautentica”).

La cura educativa

La cura educativa è cura esistenziale (Luigina Mortari afferma che senza cura non si vive né si sopravvive) perché:

• Consente all’altro di scoprire e sperimentare le proprie possibilità;
• Consente a colui che si trova in condizioni di totale mancanza di autonomia, di sopravvivere.

La cura, in educazione, si ritrova in qualsiasi situazione (esperienze educative formali e non, intenzionali e non) e mostra sempre le ambiguità sottolineate da Heidegger. Distinguiamo quattro aspetti della cura educativa:

• La cura dei contesti;
• La cura delle persone;
• La cura di sé;
• La cura delle relazioni.

Sono quattro livelli da considerare contemporaneamente per non rischiare di avere una visuale molto limitata e di essere trascinati dalla routine. Esamineremo ciascun aspetto facendo riferimento anche ai processi educativi, ricordando che, anche quando non coincidono, cura ed educazione riguardano pratiche ed esperienze complementari.

I contesti nella cura e nei processi educativi

La cura e l’educazione richiedono la predisposizione di un ambiente adatto a consentire al soggetto di mettersi in gioco, sperimentando o riconoscendo le proprie potenzialità. Occorre permettere agli individui di vivere un’esperienza particolare, qualitativamente distinta dalle esperienze che si possono fare nella vita comune.

Rientrano nella cura dei contesti:

• La connotazione dello spazio [integrare con osservazioni relative al tirocinio] In ambito educativo, è necessario scegliere, configurare e collegare tra loro gli spazi cercando di capire quanto essi possano essere abitati e fatti propri dai soggetti. Negli spazi si gioca l’equilibrio tra cura autentica e inautentica e quindi occorre chiedersi se, al di là dell’apparenza, essi sollecitano o meno la facoltà di scelta dei soggetti che li abitano. Dal punto di vista operativo, affinché il processo educativo si avvii è necessario istituire un setting educativo idoneo. Il setting educativo è un contesto affettivo-relazionale, che presuppone un contenitore fisico e una cornice necessari perché l’esperienza educativa si realizzi. Istituire un setting educativo significa predisporre tempi, spazi e oggetti materiali, tenendo conto della loro funzione simbolica e del fatto che essi condizionano le reali possibilità di creare relazioni e scambi interpersonali che si protraggano nel tempo. Per predisporre un setting educativo occorre per prima cosa tracciare dei confini, cioè marcare il luogo in cui l’esperienza educativa può avvenire. Il confine deve consentire una separazione delle esperienze che avvengono entro il setting educativo, rispetto alle esperienze quotidiane. Delimitare un luogo, dal punto di vista pedagogico, significa modificare il senso del luogo stesso, per trasformarlo in teatro di sperimentazione di nuove potenzialità comunicative, esperienziali e relazionali. I confini del setting educativo non sono solo spaziali, ma anche temporali. Igor Salomone definisce “vincoli di setting” gli elementi culturali che fanno sì che in una determinata situazione educativa si sviluppino certe esperienze e relazioni che caratterizzano quel particolare contesto e non altri. “Vincolo” non è sinonimo di “regola”: la regola può essere trasgredita senza che per questo il contesto in cui essa è stata violata perda la propria caratterizzazione (esempio: se in un CAG viene violato il divieto di fumare, non per questo il CAG cessa di essere tale). La trasgressione del vincolo di setting ha conseguenze più pesanti, perché se un vincolo viene meno si trasforma l’orizzonte specifico di un particolare contesto educativo. Il vincolo consente ad un servizio educativo di essere quello che è, e permette di comprendere il “senso” di un servizio, delle attività e delle esperienze che in esso si vivono. Il “vincolo di tema” indica ciò su cui effettivamente in quel contesto si lavora. Esso non sempre corrisponde alla mission del servizio, cioè all’obiettivo dichiarato. Si parla poi di “vincolo di ingaggio” con riferimento alla motivazione profonda per cui si cerca di coinvolgere dei soggetti in una relazione educativa. La riflessione sui vincoli che agiscono in un certo luogo educativo è rara, ma è necessaria quando ci si vuole interrogare seriamente sugli elementi che qualificano un’esperienza come educativa.
• L’utilizzo dei tempi [integrare con osservazioni relative al tirocinio] La cura e i processi educativi richiedono la progettazione dei tempi. L’attenzione pedagogica deve concentrarsi:
  • Sui particolari che segnalano il fatto che si sta entrando in un tempo diverso (esempio: il suono della campanella a scuola);
  • Sulla qualità del tempo che si può vivere nello spazio della cura educativa. In tale spazio, i tempi devono diventare tempi della formazione, che permettono di sviluppare dei cambiamenti.
  Nello spazio educativo sono presenti tempi soggettivi, legati al corpo e alle modalità con cui esso vive una determinata situazione. Essi sono:
  • Legati all’istante presente in cui ci modifichiamo a seconda della situazione;
  • Legati alla memoria di istanti passati che hanno depositato diversi segni sul nostro corpo;
  • Legati all’orizzonte futuro che costituisce lo sfondo dei nostri cambiamenti.
  La temporalità degli educandi è quella dell’avventura perché essi entrano nel processo educativo sapendo che l’esperienza li cambierà, ma non sanno come questo cambiamento opererà di fatto su di loro. Essi vivono un tempo che si svolge linearmente: l’esperienza inizia, si svolge e si conclude. Gli educatori vivono una temporalità, come afferma Riccardo Massa, della ripetizione, perché normalmente hanno già vissuto l’esperienza educativa. Essi devono percorrerla muovendosi in sincronia con l’educando, sapendo che quando per lui l’esperienza finirà, essi dovranno riprenderla da principio. L’educatore, consapevole dell’importanza che l’educando condivida un’esperienza nuova, deve assicurare autenticità alla propria opera e vivere l’esperienza come fosse la prima volta. Il tempo della ripetizione e quello dell’avventura devono intrecciarsi, affinché il nuovo e l’imprevedibile rappresentato dall’educando trovi collocazione all’interno della cornice di cui l’educatore conosce gli elementi strutturali. Nel contesto educativo distinguiamo il tempo convenzionale o sociale, indispensabile per coordinare le diverse attività umane (ad esempio, l’orario scolastico, l’orario dei pasti, l’orario che segna il ritmo sonno-veglia). Appartenendo ad una certa cultura, impariamo fin da piccoli a sintonizzare la nostra esistenza a ritmi che non sempre sono fisiologici. I servizi educativi hanno i loro tempi istituzionali che consentono al servizio stesso di svolger