Pedagogia generale – Educatore

L'educatore imperfetto

Sergio Tramma (Pedagogia generale – Facoltà Scienze dell'Educazione – Università Milano Bicocca)

Capitolo 1 – La figura professionale, ovvero: dell’incertezza e della salutare debolezza

La figura dell’educatore professionale è incerta e costantemente in via di definizione. È una figura, come dice Bauman a proposito della società contemporanea, liquida ma non per questo eterea. La “debolezza” dell’educatore è strutturale e non eliminabile. Questa debolezza è salutare ed è paradossalmente anche la sua forza, se intesa come ricerca sul senso dell’agire educativo e come messa in discussione delle finalità.

Oggi poi la figura professionale dell’educatore è investita di molte responsabilità sia riguardo ai compiti che ai soggetti di riferimento. Oggi si può dire che tutta l’esistenza di tutte le persone è potenzialmente oggetto del pensiero e dell’azione dell’educatore professionale.

Formidabili quegli anni (anni Sessanta e Settanta)

La condizione di incertezza dell’educatore professionale è il risultato di una lunga storia che ha avuto inizio negli anni Sessanta-Settanta. Fino agli inizi degli anni Sessanta, gli educatori professionali erano figure che lavoravano in istituzioni chiuse per l’educazione o la rieducazione dei minori. Luoghi finalizzati all’adattamento costrittivo dei soggetti alle norme sociali e culturali esistenti, alla prevenzione e alla “riparazione” di comportamenti individuali ritenuti particolarmente “pericolosi”.

Negli anni Sessanta, con il cosiddetto “miracolo economico” e con il passaggio da una economia prevalentemente agricola a una industriale, si viene a creare una nuova realtà sociale e culturale. Entrano così in crisi le pratiche educative custodialistiche che avevano lo scopo di provvedere al soddisfacimento dei bisogni vitali (orfanatrofi, manicomi, carceri) e nasce l’esigenza di politiche volte a garantire diritti di cittadinanza al benessere. I servizi non sono più diretti esclusivamente alle tradizionali frange emarginate della società, ma si orientano all’insieme dei cittadini con l’intento non solo di ridurre il malessere ma anche di promuovere il benessere.

Gli educatori vengono coinvolti in un movimento di contestazione che mette in discussione:

• La rigida distinzione tra salute e follia e devianza e normalità;
• L’esclusione e la segregazione come strumenti di controllo sociale;
• I metodi “autoritari” non più in grado di affrontare i cambiamenti derivanti dalla modernizzazione.

All’operatore educativo che tende alla normalizzazione con metodi autoritari, si affianca l’operatore che tenta tale normalizzazione con metodi non autoritari, fino ad arrivare all’operatore che mette in dubbio il concetto stesso di normalizzazione. Nascono così nuove figure educative, sempre più specializzate. Inizia a strutturarsi il dilemma, ancora in parte attuale, se:

• L’educatore debba essere una figura generalista, cioè in grado di operare a tutto campo, con tutti gli utenti e in tutti i contesti;
• Oppure un operatore che si è formato per lavorare con alcuni soggetti e non con altri per rispondere a specifici bisogni.

Oggi l’educatore professionale

Risponde a richieste esterne di controllo e contenimento sociale, ma lo fa cercando di trasformare tali richieste in possibilità di crescita per il soggetto problematico; ha ampliato il campo d’azione, gli obiettivi e i problemi di riferimento; è diventato, nell’intenzione, un consapevole agente di cambiamento che cerca di operare una sintesi tra i bisogni sociali e i bisogni delle diverse utenze. L’educatore professionale è differenziato dalle altre figure professionali, ma l’insieme delle abilità e competenze sviluppate non è ancora in grado di definire con certezza il suo ruolo rispetto a quello degli altri operatori.

I tratti essenziali

Benché non si possa ricostruire, per i motivi detti sopra, un profilo completo dell’educatore, si possono però individuare alcuni tratti essenziali, sempre però aperti a nuovi sviluppi. Infatti l’educatore professionale oggi è ritenuto un operatore che ha come compito dichiarato quello di individuare, promuovere, sviluppare le potenzialità (cognitive, affettive, relazionali) dei soggetti individuali e collettivi.

Le azioni nei confronti delle potenzialità si esplicano su più piani:

1. Il piano promozionale: con azioni educative finalizzate a rendere abili i soggetti e cioè a far sì che le potenzialità diventino atti cognitivi, affettivi e relazionali;
2. Il piano preventivo: con azioni finalizzate a far sì che le potenzialità diminuiscano il rischio di non trasformarsi in atti;
3. Il piano riabilitativo: con azioni finalizzate a riconsegnare al soggetto le possibilità di riacquistare il processo di trasformazione delle potenzialità in atti.

I diversi piani sono vincolati da un mandato sociale del quale l’educatore è esecutore e coautore. L’operatività educativa si esplica in ambiti organizzati (i servizi) connotati da riconoscibilità e intenzionalità. Per raggiungere gli obiettivi l’educatore deve instaurare con gli utenti una relazione educativa. Il suo lavoro è relazionale sia in rapporto ai soggetti destinatari delle sue azioni educative, sia in rapporto ad altri educatori e ad altre figure professionali.

L’educazione professionale, l’educazione non professionale

I motivi per i quali una determinata attività viene affidata a professionisti e non è realizzata direttamente dalle persone alle quali necessitano i risultati che l’attività può produrre, possono essere:

• Funzionale divisione del lavoro, nel caso in cui le competenze richieste siano acquisibili solo attraverso una formazione specifica;
• Produrre beni e servizi in maggiore quantità e minori tempi e costi.

Anche l’educazione è sottoposta a dinamiche di affidamento, delega o realizzazione in proprio. La delega educativa è prevista e legittimata quando la complessità degli scopi educativi rende necessario l’intervento di operatori specializzati. Vi sono però alcune dimensioni, in particolare quella familiare, che non sono, in linea di massima, affidabili ad altri. Questo perché sono attività insite nel ruolo di genitori e considerate quindi “naturali”.

La famiglia non delega molti aspetti della propria potenzialità educativa perché è ritenuta e si ritiene, per il solo fatto di essere tale, in possesso del sapere necessario all’educazione. La capacità di ben educare sarebbe connaturata alla posizione che si occupa in famiglia (genitore, nonno, nonna). Quindi la capacità di educare potrebbe essere considerata naturalmente presente nelle persone come potenzialità. Si trasformerebbe in atto quando il ruolo lo richiede (esempio diventando genitori). La conseguenza logica è che il sapere necessario per educare acquisterebbe per il solo fatto di essere stati, a propria volta, educati.

La domanda che ci si pone è: la capacità di educare dell’educatore professionale è naturale o deriva da un’intensa opera di professionalizzazione? La risposta alla precedente domanda darebbe vita a due immagini di educatore:

• Un educatore ‘caldo’, genitoriale, emotivamente coinvolto, intuitivo, unico;
• Un educatore ‘freddo’, tecnicista, distaccato, riproducibile in serie.

L’educatore professionale dovrebbe essere un mix degli aspetti migliori presenti nelle due figure descritte sopra. Il lavoro educativo, in quanto attività professionale, è in sé altro rispetto a qualsiasi pratica educativa non professionale. Esempi – Un educatore non potrà mai essere “amico” di un educando; le componenti di affettività presenti in una comunità per minori non potranno mai replicare quelle familiari.

Le caratteristiche della relazione educativa/professionale sono:

• Essere all’interno di un contratto pubblico
• Prevedere un compenso economico
• Essere costruita ad hoc, ossia artificialmente, in funzione degli scopi auspicati
• Essere un servizio connotato da riconoscibilità e intenzionalità.

La capacità di essere in relazione educativa professionale dipende sia da una disposizione vocazionale, sia da una solida preparazione di base, sia da costanti pratiche di aggiornamento che dotino l’educatore di idonei strumenti disciplinari e metodologici.

Formare gli educatori: la prassi e la teoria

L’educatore professionale deve essere professionalizzato. In questo senso si pongono problemi:

1. Individuare le istituzioni che devono formare gli educatori. Tali istituzioni sono le università.
2. Individuare gli obiettivi formativi.
3. Come deve essere impostata la formazione.

Rispetto agli ultimi due punti, gli obiettivi e la modalità della formazione non sono definibili se non nelle loro linee generali. Ciò perché essi dipendono dalle impostazioni diverse dei vari indirizzi individuabili nel campo educativo (socio-sanitario, formatore degli adulti, operatori per l’infanzia, ecc).

Un aspetto importante nel dibattito sulla formazione degli educatori riguarda il rapporto tra la pratica e la teoria. Il primato della formazione pratica su quella teorica, nasce dalla convinzione che la professione dell’educatore sia una professione “plastica” e che non si possa acquisire sapere se non facendo prassi. Si manifesta però il rischio che si sottovaluti la padronanza della teoria che è invece indispensabile. Il primato della teoria sulla pratica, nasce perché il pensiero sull’educazione è stato considerato di pertinenza disciplinare della filosofia. In questa posizione c’è il rischio che si sopravvaluti ciò che è intellettuale e che si pensi che la padronanza del pensiero educativo renda di per sé capaci di educare.

In realtà gli elementi formativi teorici e pratici devono essere integrati. Infatti nell’operatività dell’educatore, il generale (l’astratto) serve a leggere il particolare (il caso concreto e contestualizzato) che a sua volta contribuisce a ridefinire il generale.

Capitolo 2 – L’irriducibile pluralità delle esperienze educative

Le categorie dell’educazione

Nel corso della loro esistenza i soggetti individuali e collettivi sono esposti a una molteplicità di esperienze educative. Alcune di queste esperienze hanno obiettivi comuni considerabili tra loro coerenti. Altre presentano obiettivi diversi ma tra loro compatibili. Altre, infine, presentano intenzioni e obiettivi tra loro conflittuali e antagonisti. Le esperienze educative hanno peso diverso e concorrono in misura differente alla formazione. La “formatività” delle esperienze educative è solo parzialmente quantificabile nel corso del loro realizzarsi. I risultati sono sondabili e valutabili soprattutto dai soggetti destinatari, solo retrospettivamente quando le esperienze sono rievocate e ricostruite nel tentativo di comprendere ciò che hanno o non hanno determinato.

Siccome, come si è detto, le esperienze educative sono complesse, incerte e poliformi, non è possibile classificarle e ordinarle. Si può invece tentare di individuare alcuni addensati relativamente omogenei di accadimenti educativi, indicando gli elementi che li distinguono, sempre consapevoli della fragilità dei loro confini.

A) La prima possibile ripartizione distingue tra:

A.1) Esperienze formali

(che possono essere fatte coincidere con l’esperienza scolastica) che hanno le seguenti caratteristiche:

• Sono fortemente intenzionali ed organizzate
• Si svolgono in luoghi e tempi regolati da norme nazionali e locali
• Sono in parte obbligatorie, in quanto i soggetti coinvolti lo sono senza aver posto nessuna domanda formativa
• Fanno conseguire e rilasciano un titolo di studio.

A.2) Esperienze non formali

(sono esterne all’istituzione scolastica)

• Sono dotate di intenzionalità, progetto e contratto
• Perseguono l’obiettivo di far apprendere conoscenze, abilità e competenze che riguardano diversi ambiti della vita dei soggetti
• Rientrano in questa categoria: l’università della terza età, i corsi di lingua, di educazione motoria, ecc.

La principale differenza tra le esperienze formali e quelle non formali, è che le prime rappresentano un investimento collettivo finalizzato a fornire alle giovani generazioni gli strumenti per raggiungere la condizione adulta. Inoltre, sempre le prime, sono parzialmente obbligatorie.

A.3) Esperienze informali

(in questa categoria rientrano tutte le esperienze che non rientrano nelle due precedenti aree)

• Riguardano la complessità della vita quotidiana e dell’esistenza dei soggetti
• Non hanno un progetto e una intenzionalità chiari
• Non si “dichiarano” educative a non sono percepite come tali dai soggetti coinvolti
• Sono le esperienze che cambiano, fanno maturare e capire
• Sono comunque educative
• Esempi: incontro con figure considerate mentori (cioè maestri), con prodotti artistici, culturali, avvenimenti pubblici, ecc.

Questa ripartizione delle esperienze educative rispetto al loro livello di formalizzazione serve a tre scopi:

• A ricostruire quanti e quali interventi educativi i soggetti incontrano nella loro vita;
• A ridimensionare l’eccessivo peso educativo della scuola;
• A sottolineare, da un lato, l’importanza che riveste l’azione professionale degli educatori extra-scolastici e, dall’altro, l’importanza delle pratiche educative non formali in una società, come l’attuale, nella quale è necessario un continuo aggiornamento.

B) Un seconda ripartizione delle esperienze educative si basa sul loro grado di intenzionalità:

B.1) Esperienze intenzionali

• Si dichiarano “educative” e sono considerate tali dai “produttori” e dalla maggior parte dei “consumatori”
• In esse c’è sempre la presenza di un soggetto (persona, gruppo, comunità) che ha lo scopo di “educare l’altro”
• Sono esperienze intenzionali la scuola, la formazione aziendale, i corsi di vario tipo
• Rientrano anche le esperienze (esempio l’esperienza carceraria) nelle quali il soggetto destinatario non ne riconosce la componente educativa

B.2) Esperienze non dichiaratamente intenzionali

• Sono esperienze educative che tendono a modificare o a instaurare comportamenti nei destinatari senza che ciò sia direttamente esplicitato
• La gestione e l’articolazione dell’intervento sono solo dei promotori
• Può succedere che “il bene” perseguito dai produttori, non sia quello dei destinatari, ma il loro
• Esempi: le campagne pubblicitarie, l’organizzazione di spazi di incontro all’interno delle città, ecc.

B.3) Esperienze non intenzionali

• Non hanno una progettualità educativa né esplicita né celata
• Se ci sono i produttori non sono consapevoli di essere produttori di esperienze educative
• I risultati educativi possono essere prodotti anche da eventi
• Esempi: rapporti interpersonali, esperienze piacevoli e non, esperienze collettive coinvolgenti le catastrofi naturali
• In queste esperienze il margine di controllabilità pedagogica è ristretto o nullo.

In qualsiasi esperienza educativa interagiscono più ripartizioni, quindi anche nelle esperienze più istituzionalizzate sono presenti aree non regolate da intenzionalità, che possono risultare più formative rispetto agli aspetti intenzionali.

La mappa delle esperienze educative

La vita dei soggetti è costellata da esperienze educative che non si possono ridurre ad un elenco in quanto sono molto complesse. L’elencazione che segue ha lo scopo di prospettare una griglia (non esaustiva) che serva a orientare nella ricerca e nell’analisi delle storie di formazione di qualsiasi soggetto.

A) La famiglia

La famiglia è un’esperienza multiforme e complessa che va analizzata con il concorso di più discipline. In famiglia avviene gran parte della socializzazione precoce, si sviluppano i primi meccanismi di apprendimento, si interiorizzano la prime norme e modelli, si impara a tener conto delle aspettative degli altri e a rispondervi in modo adeguato. Lo scopo dell’educazione familiare è l’autonomia dei discendenti, cioè il distacco armonico e funzionale dei figli dal nucleo familiare originario.

L’azione educativa della famiglia tende a trasmettere codici di condotta e valori morali propri del gruppo sociale di appartenenza, può favorire il proseguimento di alcune storie familiari e l’interruzione di altre (esempio: può favorire il proseguimento o meno dell’attività professionale familiare, la permanenza nella stessa classe sociale o il “salto di classe” attraverso, per esempio, il conseguimento di un titolo di studio superiore rispetto a quello della generazione precedente). L’educazione familiare oggi può essere considerata in crisi, perché sminuita nel prestigio da altri ambiti educativi e perché ci si chiede se il...