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L’autonomia

L’autonomia è una finalità educativa indeterminata, che va definita di volta in volta, nelle

concrete situazioni operative.

Etimologicamente, la parola “autonomia” significa “governarsi con leggi proprie” e cioè poter

esercitare la libertà di scelta tra alternative praticabili. Si deve quindi tener conto dei margini di

scelta consentiti per quel soggetto, in relazione al genere, età, condizioni psicologiche.

L’autonomia dipende quindi da molte variabili e non è teoricamente determinabile. Inoltre la

propria autonomia non deve causare la riduzione dell’autonomia di altri.

Compito dell’educatore è promuovere l’autonomia, ma anche ridurre l’autonomia di scelta

dell’educando in base ai suoi e altrui vantaggi.

L’esperienza educativa, per potersi dire compiuta, deve anche generare l’autonomia da se

stessa, operando per la propria inutilità, cioè per l’autonomia del soggetto dal processo che ha

prodotto il suo cambiamento.

L’indipendenza dei soggetti dall’esperienza educativa può assumere la forma dal vero e

definitivo distacco dagli operatori oppure quello di un minimo livello di dipendenza

funzionale.

Il rischio è quello della “falsa autonomia”. Infatti mentre nella sfera privata (familiare ed

affettiva) il bisogno degli altri è ritenuto legittimo, nella sfera pubblica, la dipendenza diventa

umiliante e così si finisce nella solitudine e nell’abbandono.

CAPITOLO 4 – L’educazione tra formazione e deformazione

Ci si chiede chi e che cosa autorizza l’educazione (la civilizzazione) dei ragazzi selvaggi o dei

selvaggi nativi di quella terra che gli europei chiamarono America?

Se oggi a qualcuno capitasse di vedere un ragazzo selvaggio, segnalerebbe sicuramente

l’avvistamento a qualche autorità. La cattura sarebbe giustificata dall’intento funzionale di

provocare il benessere del ragazzo, anche se egli non potrebbe comunicare mediante un

linguaggio condiviso, il suo assenso o dissenso.

La stessa azione protettiva scatterebbe automaticamente se qualcuno, per esempio, vedesse una

persona su un ponte con chiari intenti suicidi.

Uno dei più noti ragazzi selvaggi è Victor il “sauvage dell’Aveyron” catturato alla fine degli

anno Ottanta del 1700 e vissuto per circa trent’anni dopo la cattura. Il suo caso è noto perché il

medico Itard lo prese in carico con intenti educativi, inserendolo nel suo contesto familiare.

Diverso è il caso di Nell, la protagonista del film “Nell” di M. Apted. Nell ha vissuto parte

della sua vita nel bosco, come Victor, ma, a differenza di lui, non è stata abbandonata dalla

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famiglia (formata dalla madre disabile, che comunica con un linguaggio tutto suo, e la sorella).

Quindi Nell ha vissuto in un microgruppo dal quale ha appreso valori, saperi e culti. Viene

scoperta dopo la morte della madre e affidata a figure professionali che tentano un trattamento

finalizzato a una completa socializzazione. Qui si confrontano due scuole di pensiero: un

trattamento laboratoriale e quantitativo (in ospedale) o un trattamento ecologico e qualitativo

(nel suo ambiente, cioè nella casa del bosco).

Prevarrà la seconda ipotesi. La storia ha un lieto fine non solo per Nell, ma per tutte le persone

coinvolte nella vicenda.

Che cosa hanno in comune i due casi?

I soggetti con i quali sono venuti a contatto Victor e Nell dopo la loro cattura, non tollerano

l’esistenza di loro simili in condizione selvaggia e vogliono riportarli alla “normalità”

nonostante i due soggetti non abbiano chiesto aiuto.

Ciò succede, in piccolo, anche per le due principali esperienze educative: la famiglia e la

scuola.

In tutte e due le situazioni, ma anche in altre, i soggetti sono coinvolti nella prassi educativa

indipendentemente da una loro domanda e senza una negoziazione preventiva circa il processo

e gli obiettivi del percorso che li coinvolge.

La famiglia ha come compito la socializzazione di base, con l’intento di far acquisire al

bambino quei valori ritenuti opportuni dal contesto sociale al quale il soggetto appartiene.

La scuola (esperienza senza domanda, infatti è “dell’obbligo” e spesso “sopportata” per gran

parte del percorso), educa nella convinzione che sia necessario fornire ai soggetti strumenti e

competenze per affrontare la vita e diventare autonomi.

In tutti i casi, l’autorizzazione ad educare viene dal malessere del soggetto educante, che si

basa sulla percezione della distanza esistente tra ciò che l’altro è e ciò che l’altro potrebbe e

dovrebbe essere.

Formazione e/o educazione

Secondo Cambi, i due termini sono equipollenti. L’educazione avrebbe un carattere più sociale

e istituzionale, pone l’accento sull’informazione, è affidata ad un educatore adulto e non al

soggetto stesso. Quindi l’educazione è conformativa, direttiva e autoritaria.

La formazione invece è un percorso del soggetto, che tende a prendere forma personale,

secondo la personalità di ciascuno.

Secondo Duccio Demetrio, il concetto di formazione sintetizza in un unico termmine due

modalità di trasmissione del sapere: quella educativa, attinente al mondo dei valori e dei

comportamenti, e quella istruttiva e addestrativa.

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Riccardo Massa afferma che il termine “formazione” oggi indica interventi specialistici di

saperi professionali (esempio formazione di chi opera in una azienda).

Il concetto di formazione quindi:

 Da una parte esprime una tensione verso temi universali “più alti” dell’educazione;

 Dall’altra può ridursi alla ricerca di metodi per raggiungere obiettivi isolabili e

verificabili.

Formazione ed educazione, al di là del loro significato, pongono delle questioni differenti

riguardo:

1) ai luoghi nei quali si apprende;

2) alla controllabilità dei processi di apprendimento;

3) all’autonomia dei soggetti;

4) ai valori che si intendono trasmettere;

5) alle finalità generali dell’azione educativa.

La buona educazione

La formazione è un percorso che accompagna tutta la vita.

Le diverse culture e le diverse “visioni del mondo” hanno ideali di formazione diversi.

Sono quindi molte le concezioni di “buona educazione”.

La “buona educazione” immagina per gli altri un modo di essere e gli strumenti per giungervi,

ma deve fare i conti con la possibilità dei soggetti di immaginare il modo di essere per sé.

E’ questa la variabile che spesso determina lo stallo nel lavoro educativo. I soggetti prefigurano

il loro futuro basandosi su quelle che ritengono le risorse in loro possesso, al sistema di simboli

del gruppo sociale di appartenenza e al confronto con gli altri.

Per questo nell’attività dell’educatore professionale è prevista un’azione che aiuti il soggetto a

scoprire le proprie risorse e a prefigurarsi un futuro diverso da quello fino a quel momento

immaginato.

Darsi una filosofia

L’educatore deve dotarsi di una sua filosofia facendosi delle domande alle quali non sempre si

può dare una risposta.

Una di queste è se l’educazione è un modellamento (cioè un’imposizione) oppure un

disvelamento di un progetto presente in nuce (maieutica).

La parola “formazione” si usa oggi per indicare l’istruttivo. E’ bene richiamare il primato

dell’educativo, perché richiama la storia educativa del soggetto e la sua complessità.

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CAPITOLO 5 - La relazione educativa

La relazione è una delle caratteristiche distintive dell’educazione professionale, infatti dove

non c’è relazione non c’è la possibilità di rendere attuali le intenzioni educative.

La relazione educativa, secondo Bertolini, si fonda sulle seguenti prospettive:

 la globalità : l’educatore deve considerare la persona nel suo insieme, senza enfatizzare

una sola dimensione umana a scapito delle altre;

 l’operatività

: l’azione educativa deve stimolare a muoversi verso nuove direzioni;

 l’integrazione

: l’educazione deve stimolare l’autonomia personale e la comprensione

dei limiti (principio di realtà).

La relazione educativa, oggi, a causa dei numerosi campi nei quali è impegnato l’educatore, è

abbastanza indefinita. Come dice Demetrio, tale relazione c’è e c’è sempre, ma non basta.

La relazione educativa deve infatti diventare oggetto di razionalizzazione e di

problematizzazione.

La relazione assumerà sfumature diverse a seconda di diverse variabili:

luogo (aperto meno formale/chiuso più formale);

o età;

o il fatto di essere stata scelta o meno;

o la presenza o meno di altri operatori.

o La relazione educativa è caratterizzata ed influenzata da alcune caratteristiche che

rappresentano anche aree problematiche e di sofferenza. Tra esse consideriamo:

 Asimmetria

E’ un dato di fatto che la relazione educativa debba essere asimmetrica. Non però

nel senso di dipendenza del più piccolo dal più grande, del più debole dal più forte,

dal meno formato al più formato.

In realtà la superiorità dell’educatore sull’educando non è qualcosa di acquisito una

volta per tutte. Ci può essere infatti asimmetria su un singolo contenuto che non

comporta automaticamente asimmetria su altri.

Ciò che non può cambiare è l’asimmetria riguardante la consapevolezza e la

responsabilità dell’azione educativa. Consapevolezza del carattere educativo della

relazione e quindi delle mete e responsabilità riguardo al futuro del soggetto

educato.

 Pregiudizio

Per pregiudizio si intendono idee e opinioni anteriori alla diretta conoscenza dei

fatti e delle persone. Nel lavoro educativo, “pregiudizio” è uno dei termini

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considerati di per sé un limite, un condizionamento non auspicabile. Il pregiudizio

in educazione comprometterebbe la neutralità osservativa dell’educatore.

Ci sono però verie interpretazioni della parola “pregiudizio”. Secondo Gadamer, il

pregiudizio non è solo un giudizio falso e negativo, ma la condizione del nostro

incontro con la realtà, la precondizione che orienta lo sguardo e fa da stimolo per la

riflessione.

Quindi i pregiudizi, se intesi come le coordinate con le quali ci apprestiamo

all’incontro con l’altro che potrà, eventualmente, cambiarle, sono legittimi anche

nella relazione educativa.

Non lo sono invece se queste coordinate si trasformano in immobilità

classificatoria, arroccata su se stessa e immutabile.

L’importante è l’esplicitazione e la condivisione delle proprie idee e l’esercizio del

dubbio.

 Il coinvolgimento emotivo

Secondo Santerini, la relazione educativa comprende sempre una dimensione

affettiva che coinvolge pensiero e sentimento.

Secondo alcuni la dimensione affettiva comprometterebbe l’azione educativa.

Ma nella relazione tra educatore ed educando non si può non essere coinvolti

emotivamente.

Il problema sta nel non cadere in un eccessivo coinvolgimento (surplus di

vicinanza) o nell’opposto scarso coinvolgimento (surplus di distanza).

Bisogna quindi cercare metodi per modulare la distanza opportuna, che però non

può essere stabilita a priori, una volta per tutte.

Il coinvolgimento può essere diverso da operatore a operatore, da caso a caso, da

momento a momento. Ogni volta bisogna affidarsi al salutare esercizio del dubbio.

 I valori propri e i valori altrui

Luciano Gallino afferma che i valori rappresentano i criteri in base ai quali si

valutano la correttezza, l’efficacia e la dignità delle azioni proprie e altrui.

Nella vita quotidiana i valori si traducono in norme sociali, che decidono anche la

qualità e il grado della devianza.

A proposito di valori, si pongono dei quesiti che coinvolgono anche il lavoro

educativo:

1) se alcuni valori sono universali e assoluti, oppure se sono storicamente generati

e quindi relativi; 22

2) se esistono valori che sono ormai da ritenersi universali, cioè praticati o

desiderati dall’intera umanità;

3) se i valori che nascono in differenti contesti sono comparabili tra di loro o se

devono essere riferiti esclusivamente alla cultura che li ha generati;

4) se i rapporti tra i diversi valori debbano essere di integrazione e riconoscimento

o di rifiuto; di tolleranza o di conflitto;

5) se il rapporto tra i valori individuali e sociali debba essere di imposizione o di

negoziazione o di libera scelta;

6) se esistono zone di esperienza che si sottraggono alla valutazione dei valori

sociali e sono affidate esclusivamente a quelli individuali o di gruppo.

In questo contesto possiamo solo segnalare le questioni aperte, nella

consapevolezza che la trattazione richiederebbe troppo spazio, in quanto ad esse non esiste una

sola risposta, ma delle risposte che ciascuno trae dalla propria visione del mondo, cioè dai

propri valori di riferimento

Nella relazione educativa:

è impossibile non possedere dei valori;

o è impossibile non giudicare i valori altrui (si può “sospendere il giudizio” ma il giudizio

o

sotterraneo continua);

è impossibile non proporre dei valori (anche solo nel comportamento).

o Quindi ciò a cui si deve tendere non è un’assenza di valori, ma la consapevolezza della

presenza dei valori e della loro influenza sulla relazione. E’ quindi necessario conoscere i

propri valori, governarli, sottoporli a critica costante. E’ necessario anche esplicitarli, in modo

da permettere all’altro di capire i comportamenti dell’educatore.

CAPITOLO 6 – Alcuni nodi del lavoro educativo

Ci sono alcune zone nel lavoro educativo che vanno sottoposte a riflessione. Ciò non per

indicare certezze metodologiche, ma per coglierne alcuni aspetti e tentarne una riformulazione.

Essi sono:

1) prevenzione

L’opera di prevenzione può assumere diverse forme: dalle campagne informative a opere di

presidio di alcune realtà territoriali.

La prevenzione non si può ridurre ad informazione e spiegazione, come se alcuni

comportamenti si sviluppassero per mancanza di informazioni.

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Si deve invece utilizzare una logica che punta alla acquisizione di strumenti per “leggere” le

esperienze (prevenzione anche come ascolto delle ragioni dell’altro).

Così a scuola, ci potrebbero essere degli operatori, slegati da vincoli istituzionali scolastici, non

valutativi, che interagiscono e dialogano con gli studenti.

Una caratteristica del lavoro di prevenzione è l’incertezza dell’esito, ma in educazione non

tutto il lavoro è verificabile. Ciò non toglie che questo tipo di intervento vada tentato

ugualmente.

2) Legalità ed illegalità

L’educatore professionale è un operatore che assume funzioni di ponte tra l’area della legalità e

quella dell’illegalità. La legalità dovrebbe sempre essere presente in termini di:

 Comunicazione dell’esistenza di questa dimensione

 Spiegazione della funzionalità della stessa

 Possibili conseguenze legate ai comportamenti illegali.

In questo ambito possiamo evidenziare due tipi di educatore:

Educatore normativo: che agisce per stimolare alla condivisione della

o

legalità Educatore non normativo: che illustra le conseguenze di azioni illegali,

o

ma lascia libera scelta al soggetto di decidere se attuare o meno comportamenti illegali.

Davanti a un adolescente che commette un’infrazione alla norma (esempio compie atti di

vandalismo), l’operatore dovrà valutare nel caso specifico come comportarsi, tenendo conto del

momento e del tipo di atto (ad esempio valutando se l’atto comporta o meno danni per gli altri).

3) Accanimento educativo

L’accanimento educativo è l’eccesso di insistenza operativa dove non esistono effettive

possibilità di successo.

Nell’azione educativa può essere visto come il tentativo di non ammettere la sconfitta.

Può avere due aspetti:

1) l’eccesso di azioni educative rivolte a soggetti che hanno tutte le potenzialità psicofisiche;

2) l’eccesso di azioni educative rivolte a soggetti che non possiedono i prerequisiti psicofisici,

o perché non li hanno mai avuti o perché li hanno persi.

Nel primo caso si tratta di soggetti che sembrano sfuggire alle intenzioni educative

dell’educatore. Prima di arrendersi, l’educatore dovrà ripensare al percorso proposto, alla

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relazione instaurata e ai tempi, per valutare le eventuali modifiche da compiere. Qualora non

emergano modifiche efficaci, non resta che rielaborare l’accaduto, ricordando che il fallimento

dell’educatore è anche segno dell’autonomia dell’educando.

Nel secondo caso, quando le possibilità di intervento sono esaurite, non resta che consegnare

l’operatività ad altri operatori.

3) Il burnout

Con il termine “burnout” si intende l’esaurimento delle motivazioni e delle energie rispetto alla

propria professione, l’incapacità di dotarsi di un progetto di cambiamento di sé e della

situazione, la sfiducia nelle possibilità degli utenti da parte dell’educatore.

Il riconoscimento scientifico della sindrome del burnout, ha messo in luce quanto possa essere

faticoso il lavoro educativo.

Nello stesso tempo la sindrome di burnout può essere considerata una via di fuga, una

razionalizzazione di altri disagi non ancora esplicitati.

Ad esempio: la distanza tra l’auspicato e l’effettivo negli obiettivi e nella prassi educativa

4) La supervisione

Nel lavoro educativo esiste una diffusa pratica di supervisione educativa.

Per supervisione si intende il rapporto con qualcuno che, in virtù di esperienze e competenza,

può esprimere un parere su un’esperienza nella quale il richiedente è impegnato.

Il supervisore deve avere una necessaria posizione di distacco dall’esperienza che deve

valutare.

Nel lavoro educativo distinguiamo:

Supervisione psicologica

: rivolta a un gruppo di lavoro composto da pari o a un

o

singolo individuo. Si interroga rispetto al vissuto individuale o collettivo dell’esperienza

operativa. Supervisione pedagogica

: ha lo scopo di favorire la lettura pedagogica dei fatti

o

educativi ed è finalizzata:

1) individuare e sciogliere alcune situazioni di intoppo che non consentono il

proseguimento del progetto;

2) evidenziare il senso dell’azione educativa, scoprire educazione pensata e pratica

educativa anche dove non sembra esserci né l’una né l’altra;

3) favorire il confronto tra le dichiarazioni di intenti educativi e gli effetti educativi.

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Può esservi supervisione anche in assenza di momenti critici, per l’intera progettazione

educativa o solo per alcune sue fasi.

5) Radicale alterità

Il concetto di “follia” è relativo, e va collocato sempre all’interno di un contesto di riferimento.

Ci sono soggetti con profonde alterazioni della mente e dell’esperienza, nei quali è

parzialmente o totalmente assente la percezione della propria patologia. Sono persone ritenute

“malate” (psicotici, dementi) che non condividono con gli altri nemmeno un insieme minimo di

linguaggi e codici. Per questo motivo con loro è reciprocamente impossibile ogni relazione.

Sono soggetti sempre inquietanti perché:

 Trasmettono un’immagine di “pericolosità”

 Non sono interpretabili con gli schemi cognitivi consueti

 Sono portatori di quella “anormalità” che può far luce sul limite della “normalità”.

Le esperienze di alterazione della mente (follia, demenza senile, ritardo mentale) NON vanno

confuse con il disagio psichico (ansia, depressione, fobie).

Nei confronti della psicosi esistono diversi approcci:

1) quello che considera la psicosi un difetto di funzionamento rispetto alla “normalità”, senza

però porsi il problema del significato del sintomo;

2) Civita pensa che le manifestazioni psicotiche siano incomprensibili per le persone

“normali”, perché queste ultime non possono immedesimarsi in esperienze mentali

completamente estranee al loro universo;

3) Il mondo psicotico devia da ciò che il sano considera “normale”, ma ha un suo significato.

E’ cioè un mondo regolato da una norma che assegna alla vita dello psicotico una sua fisionomia.

L’atteggiamento dell’educatore nei confronti della alterità radicale dovrebbe comprendere

ambedue gli approcci 2) e 3).

Da una parte la consapevolezza di non potersi immedesimare nei panni dell’altro; dall’altra lo

sforzo di concepire un’esistenza diversa dalla propria, ma non per questo priva di senso.

Questo atteggiamento non riguarda solo le alterità estreme, ma anche le altre alterità e culture

(esempio culture dove sono previste la lapidazione, la pena di morte, l’obbligo di indossare il

burka).

Nell’educatore deve esistere una tensione verso la comprensione delle ragioni dell’altro. Ciò

deve provocare un costante dubbio sulle proprie convinzioni. Dubbio però che non deve

bloccare ogni decisione. 26

6) I fantasmi del lavoro educativo

Fantasma significa letteralmente “un’immagine creata dalla fantasia che non ha alcuna

corrispondenza con la realtà dei fatti”. E’ un prodotto illusorio che può rappresentare un

desiderio o un timore.

L’educatore è naturalmente abitato da fantasmi, cioè da possibili concezioni del proprio ruolo.

I fantasmi elencati da Enriquez sono:

Il formatore

: colui che vuole dare una buona forma. L’educando viene percepito come

o

inadeguato, l’educatore ha il compito di dare una forma ideale, di “plasmare” l’educando secondo

un modello prestabilito.

Rischio: produrre soggetti in serie, senza tener conto del patrimonio individuale del

soggetto.

Il terapeuta

: colui che vuole “guarire” e “restaurare”. L’educatore opera per riportare a

o

un presunto stato originario di salute, compromesso da agenti esterni, l’individuo.

Rischio: valutare il soggetto come “scarto” da una situazione normale.

Il maieuta

: colui che vuole fare emergere. L’educando è visto come una persona

o

naturalmente ricca di potenzialità che l’educatore deve fare emergere.

Rischio: idealizzare il soggetto e pensare che l’azione educativa si risolva solo

stabilendo un buon clima relazionale e un ascolto comprensivo.

L’interpretante

: colui che vuole far prendere coscienza. Si tratta dell’educatore che, a

o

ogni costo, assegna significato ad ogni azione e comportamento, cercando di spiegare tutto ciò

che accade.

Rischio: non essere mai sfiorato da un salutare dubbio.

Il militante

: colui che vuole cambiare il mondo. E’ l’educatore che ritiene che tutto il

o

male sia nel mondo di cui l’educando è vittima.

Rischio: non tiene conto della realtà.

Il riparatore : colui che ha la logica del sacrificio, che tende a riparare il male che è

o

stato fatto.

Rischio: mantenere in vita il disagio perché, in fondo, ha bisogno del malessere degli

altri.

Il trasgressore : colui che ritiene che le norme siano solo divieti tendenti a reprimere il

o

“piacere”.

Rischio: teorizzare la rottura sempre e comunque.

Il distruttore : colui che trasforma il desiderio di formare in volontà di distruggere, il

o

desiderio di guarire in volontà di rendere l’altro malato.

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Rischio: sviluppare progetti educativi per appartenenti a collettività nazionali o etniche.

I fantasmi non sono da considerare di per sé degli elementi patologici nella relazione

educativa.Come le medicine che fanno male se prese ad alte dosi, ma guariscono in piccole

dosi, così i fantasmi possono rivelarsi funzionali al buon esito del lavoro educativo senza

cadere nei rischi ad essi connessi.

CAPITOLO 7 – La complessità del soggetto e il rapporto con le altre figure professionali

L’educatore ha dei rapporti con altre figure professionali (assistenti sociali, insegnanti,

psicologi, medici, infermieri).

Si potrebbe parlare del rapporto tra educatore e altre figure professionali che condividono con

lui gli spazi operativi, partendo da:

 Tipo di sapere di cui le diverse figure sono portatrici

 Il profilo professionale formale previsto dalle normative

 Le diverse aree e bisogni verso i quali le diverse figure sono delegate ad intervenire.

Oppure si potrebbe partire dalla centralità e unitarietà del soggetto che con tali figure entra in

relazione.

Il soggetto destinatario degli interventi è sempre “unitario”, cioè è portatore di bisogni che

potenzialmente coinvolgono contemporaneamente operatori e azioni appartenenti a diversi

campi disciplinari. Nel soggetto destinatario, gli interventi interagiscono, sono ricomposti e

non sono neppure percepiti come dimensioni a sé stanti.

Quindi, nel concreto, significa analizzare il caso. Considerare paritarie le discipline e i

comportamenti connessi.

Il rapporto educativo e il lavoro sanitario

L’esperienza della patologia può rappresentare per il soggetto coinvolto un’esperienza

educativa non intenzionale. In questa esperienza però possono essere rintracciati tratti di

intenzionalità grazie al modo con cui educandi e operatori la affrontano.

La malattia e il suo trattamento possono essere considerati esperienze educative in quanto

possono modificare:

la percezione che il soggetto ha di se stesso

o la percezione delle proprie possibilità e dei propri limiti

o la propria riflessione su suo percorso di vita

o 28

la collocazione nel rapporto con gli altri, ponendo il soggetto in una situazione di

o

dipendenza da altri in cui si sperimenta l’asimmetria.

Le precedenti osservazioni sono valide però solo a livello di ciò che sarebbe auspicabile, infatti

nella realtà, in ospedale, il lavoro educativo è scarso, perché si riduce spesso al solo

riempimento del tempo “vuoto” durante la degenza, soprattutto per i bambini.

La presenza dell’educatore in campo sanitario si registra prevalentemente:

 nelle attività di prevenzione delle dipendenze

 nei servizi diurni per soggetti portatori di patologie psichiatriche

 nelle strutture riabilitative per abuso di sostanze psico-attive.

In queste situazioni il lavoro educativo può essere interpretato in due modi:

1) come strumento sanitario affiancato ad altri strumenti. L’operatore attua programmi

terapeutici (riabilitativi e contenitivi);

2) come processo autonomo, con i suoi obiettivi e metodi, che si affianca al lavoro sanitario,

senza però esserne uno strumento attuattivo. In questo caso l’educatore contribuisce

all’attuazione di progetti nei quali sono importanti il recupero, il mantenimento dell’autonomia

del soggetto, che riacquista la propria centralità.

Il lavoro educativo e il lavoro assistenziale

A volte si può percepire il rischio che il lavoro educativo sconfini nel lavoro assistenziale. Ma

mentre il lavoro educativo deve produrre dei cambiamenti, il lavoro assistenziale produce il

mantenimento dello stato vitale e il soddisfacimento dei bisogni primari.

Tutte e due le pratiche hanno come obiettivo quello di prendersi cura dell’altro.

L’unione tra operatori assistenziali, educatori e utenti avviene nei luoghi dove le patologie sono

conclamate e dove esiste la centralità dell’utente e l’intreccio tra i due tipi di attività.

La relazione psicoterapeutica

La relazione psicoterapeutica nasce dalla domanda di aiuto da parte di un soggetto che è

portatore di una sofferenza psichica non sopportabile nella vita quotidiana.

La relazione educativa, invece, interessa tutti i tipi di soggetti (esempio i soggetti marginali o

devianti).

Il lavoro educativo si intreccia con il lavoro sanitario, assistenziale e psicoterapeutico. E’ un

intreccio che stimola a cercare e a preservare la propria identità, ma anche a convivere con le

altre componenti educative. 29

CAPITOLO 8 – Non possiamo non dirci educati

Ogni educatore, come qualsiasi altro soggetto, è portatore di una storia di educazione donata ed

erogata ma anche di una storia di educazione ricevuta. Tutte e due contribuiscono a costruire la

cultura dell’educatore.

Gli educatori quindi arrivano agli appuntamenti formativi e professionali con una loro cultura

che: a volte viene considerata come un ostacolo da rimuovere per far posto alla “vera”

o

cultura dell’educazione;

altre volte viene considerata come una riserva di esperienza e di sapere che può aiutare

o

nelle esperienze operative.

La scoperta dell’utente

La didattica autobiografica, di cui Duccio Demetrio sottolinea l’importanza, favorisce la

conoscenza dell’utente, perché nell’autobiografia si fanno emergere le esperienze nelle quali

l’educatore è stato a sua volta utente, cioè soggetto di esperienze educative.

L’autoriflessione sulle proprie esperienze educative è utile per ripensare a:

 la quantità delle esperienze educative;

 gli elementi costitutivi di ogni esperienza;

 il confronto tra intenzioni educative ed effetti ottenuti;

 le componenti (formali, non formali, ecc) di ogni esperienza;

 i fattori che si sono dimostrati più educativi di altri.

Mettersi nei panni dell’utente significa, in primo luogo, “mettersi nei propri panni”.e capire che

esiste una convivenza tra certezze ed incertezze.

La didattica autobiografica non può essere pensata come un momento di presentazione di sé,

nemmeno come separata dal resto della formazione o come laboratorio a sé stante.

Il “mettersi nei propri panni” aiuta a capire le trasgressioni degli altri e l’illusoria imparzialità

relazionale. 30


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Sara F

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Tramma Sergio.

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