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modo parziale provvisorio, del diventare genitori, apre in altro orizzonte di riflessione.

La riflessione epistemologica intorno alla teoria dell’evoluzione può avere delle interconnessioni con l’intervento

educativo che si rivolge alla genitorialità.

Darwin disse che il motore del cambiamento risiede nella diversità individuale, ciò è solo una visione storica e

narrativa che ci porta a comprendere l’evoluzione del mondo vivente nella sua interezza.

3.2 nei percorsi dell’evoluzione:un’alternativa al gradualismo e al riduzionismo

Teoria dell’evoluzione (Darwin) : tutti gli esseri viventi sono legati tra loro da una relazione di parentela.

Dopo varie teorie l’evoluzione è stata intesa come un processo lento, lineare e graduale, dominato dalla metafora del

progresso o in altri casi dalla metafora del disegno intelligente.

Tramite la selezione naturale si ha la progressiva conquista della perfezione che culmina nella comparsa dell’homo

sapiens(Darwin) .

Far derivare in modo deterministico gli aspetti della micro e macroevoluzione non consente render conto delle

discontinuità presenti nella documentazione fossile. L’altro aspetto che diventa problematico nell’ipotesi del

gradualismo è il riuscire a spiegare perché molte specie sono stabili per un periodo e poi improvvisamente ne

compaiono altre.Mayr (1942) ipotizza che all’origine della comparsa di nove specie non ci siano solo ragioni genetiche

ma anche ambientali.Secondo la teoria degli equilibri punteggiati le specie attraversano lunghi periodi di stabilità

morfologica, punteggiati da brevi periodi di cambiamento, in cui possono comparire repentinamente nuove

forme.Anche nel caso dell’estinzione della specie il neodarwinismo mantiene un’ottica di gradualità, ipotizzando

lunghi periodi di preparazione.

Il motore dell’evoluzione risiede non solo nella selezione naturale, ma anche nelle modificazioni ecologiche

dell’ambiente, da cui può dipendere il destino della specie.

teoria gerarchica dell’evoluzione: la selezione non agisce solo sugli organismi ma anche sui geni e le specie.

Tali teorie sono una revisione e in ampliamento di quella di Darwin:

 t. equilibri punteggiati :amplia l’immagine gradualistica dell’evoluzione, si introducono una pluralità di tempi,

l’evoluzione è graduale ma procede anke x salti.

 T. gerarchica :sostituisce all’idea di pianificazione deterministica il concetto di interrelazione di livelli e

quindi di co-evoluzione.

3.3 dalla linearità all’imprevedibile

La teoria dell’evoluzione lineare ritiene che sia una sola specie per colta ad evolversi in forme progressive e

graduali.Pievani mostra come non ci sia uno sviluppo lineare, ma una pluralità di percorsi evolutivi che si intrecciano,

si sovrappongono e si innestano.

L’evoluzione darwiniana esclude un animale che possa sviluppare attivamente una struttura dannosa, ma non può

garantire che strutture utili possano continuare ad essere vantaggiose in circostanze ambientali nuove.

Sostituire l’ipotese che vede nell’estinzione di un animale una sorta di inadeguatezza adattiva, con la considerazione

storica su cambiamenti contingenti delle regole ambientali di sopravvivenza, comporta una diversa posizione delle

cause e degli effetti, attribuisce un ruolo diverso al caso, dà un diverso significato al cambiamento e alla stabilità.Da

una parte c’è la perfezione della natura dei creazionisti, dall’altra la biologia dell’imprevedibile delle epistemologie

evolutive.

3.4 dalla pedagogia della mancanza al pluralismo evolutivo.

La metafora del gradualismo e del progresso per l’evoluzione, in educazione persegue la programmazione dettagliata,

nella fase iniziale si definiscono gli obiettivi, nel metodo si strutturano le gradualità, i risultati coincidono con il

raggiungimento degli obiettivi.Il punto di arrivo è stato predefinito in partenza, l’intervento educativo è pianificato..ma

è il principio del determinismo che guida tale educazione, un principio che ci porta a confondere:

 la pianificazione con la relazione

14  il metodo con l’esperienza

 osservatore con osservato

 contenitore con il contenuto

Bisogna effettuare un cambio i prospettiva rispetto alla natura del cambiamento, bisogna usare il termine cambiamento

puntazionale. In questo modo si può sostituire all’ipotesi di transizione graduale un’idea di transizione puntazionale

che trasforma il processo genitoriale in una trama di continuità e discontinuità, di interconnessione tra livelli, di

contingenze.La possibilità trasformativa dell’intervento educativo emerge da una continuità relazionale punteggiata da

discontinuità su più livelli interconnessi e non come la conclusione di un percorso lineare, definito in vari stadi che si

muovono gradualmente nella stessa direzione.

La nozione di cambiamento puntazionale modifica la polarità stabilità-cambiamento e il principio di causalità,

portandoci a ripensare radicalmente la relazione educativa .L’educatore abbandona il determinismo e diventa

educatore rapsodico, che tesse e trasforma le possibilità, non vi è programmazione ma progettazione creando

possibilità senza determinare direzioni.La progettualità educativa diventa una co-evoluzione dove i molteplici fattori in

gioco interagiscono in modo non prevedibile.La progettualità educativa si muove nel disordine nel caos

dell’esperienza relazionale, da questa si potrà costruire l’ordine che sarà imprevedibile.

L’educatore rapsodico non potrà determinare il risultato perché esso non è definito in partenza.

L’intervento educativo che si rivolge alla genitorialità è co-educazione, dovrà tenere conto di diversi livelli (unità,

sistemi e sistemi di sistemi) dotati di autonomia e in reciproca interrelazione,

Co-educazione = auto-organizzazione = creazione di un nuovo significato delle relazioni fra gli elementi del sistema.Si

tratta dunque di costruire modelli di organizzazione in grado di modificarsi da sé e di creare significati che siano

imprevisti e sorprendeni anche x chi fabbrica i modello-

Due ingredienti x auto-organizzazione : indeterminatezza e caso,ruolo dell’osservatore e del contesto nella definizione

del significato.Auto-organizzare significa permettere al cosa di acquisire un significato, a posteriori e in un

determinato cintesto di osservazione.

3.5 exaption

ipotesi exaptation = non esiste una direzione deterministica nel processo evolutivo, ma una progressione aperta e

creativa verso un’ottimalità funzionale del’organizzazione della vita.Ciò ci porta a vedere i processi di sviluppo e

cambiamento in varie dimensioni nel campo della biologia, scienze cognitive e sociali.

Si usa il termine exaptation per definire qualsiasi cambiamento funzionale, qualsiasi riutilizzo ingegnoso di caratteri e

strutture che si sono formate x altre ragioni.Nell’exaptation non si può prevedere l’utilità futura del cambiamento.

Ciò consente di abbandonare il determinismo dove la genitorialità è intesa come processo evolutiva che chiama in

causa co-determinazioni tra individuo e ambiente.Per l’educazione significa considerare la contingenza, le ridondanze,

la pluralità e unicità, mettere in conto una molteplicità di fattori, uscire da un’idea di perfezione e di prevedibilità del

risultato.

L’evoluzione appare come il risultato polimorfo e imprevedibile di percorsi di adattamenti secondari e sub-ottimali, di

bricolage imprevedibili.Da qui nasce la metafore del genitore come bricoleur

3.6 il bricolage evolutivo del divenire genitore

il genitore con l’arrivo del primo figlio assembla pezzi diversi dal suo vissuto esperienziale, strumenti che recupera

dalla sua infanzia, preleva tecniche che ha già usato in contesti diversi.Nella maggior parte dei casi coordina la sua

tecnica con l’altro genitore nella vita di coppia e con la rete relazionale più ampia, nella relazione con le famiglie di

origine e nel contesto sociale.Nel farsi della nuova costruzione deve riorganizzare i vari materiali che nel tempo ha

accumulato, riorganizza la memoria, può inventare nuove funzioni per oggetti che ha sempre avuto presenti.L

transizione alla genitorialità è un’attività di bricolage, una sorta di assemblaggio nel quale, in ogni situazione , il

genitore attinge, di volta in volta a ciò che è più facilmente o più rapidamente reperibile.

Non è più possibile tracciare le strade da seguire, perché è solo nell’unicità e nella storia di quel genitore—che si

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compie il trans-eo alla genitorialità.

Divenire genitore si crea ogni giorno nella relazione.Il genitore costruisce e decostruisce di continuo, con grande

flessibilità e usando ciò che in quel momento dispone, interfacciandosi con i bisogni del figlio e i propri, senza mai

perdere di vista il sistema globale della relazione che a sua volta evolve. Si tratta di usare sempre gli stessi elementi, di

modificarli. Di disporli in modi diversi per produrre oggetti di complessità crescente.Bisogna formare i genitori ai

possibili non si possono trasferire tecniche.

(Bricolage = pimo tipo di exaptation)

3.7 genitori in situazione:inventarsi padre, tra caso e necessità (pgg136/140)

3.8 spazi interstiziali nella relazione tra nido e famiglia

secondo tipo di exaptation = relazione tra nido e famiglia

L’asilo nido a causa dei cambiamenti ambientali si è dovuto adattare alle mutate condizioni dell’ambiente, aprendosi

anche ai genitori.Le educatrici devono trovare dei mosaici di saperi per creare un varco sulla relazione tra il modello

pedagogico e la visione di famiglia, se declinata nella concretezza delle prassi educative e nella storia dei servizi.

3.9 educazione e banalizzazione

Un’interpretazione riduttiva del darwinismo ha prodotto in neurologia, psichiatria e psicologia, un’idea del medico e

dello psicologo come di meccanici che aggiustano il cervello e la mente di una macchina banale, l’uomo.Ci si chiede

se le teorie evolutive possono aiutare la pedagogia a uscire da quella banalizzazione dell’uomo che veicola un’idea di

educazione come istruzione, di formazione come dare forma, di un riempire vuoti.L’educatore in questo caso è colui

che immette dati nell’educando recipiente, considerato come una macchina banale.

In particolare al nido si pone il problema della continuità con la famiglia.SE le famiglie sono tutte diverse come può il

nido porsi in continuità con ciascuna di esse?Il rischio è di banalizzare la complessità della relazione e al contempo

non riconoscere le competenze del bambino.

Cosa si intende per continuità delle abitudini familiari?Famiglia e nido devono incontrarsi ( al nido molte cose non

possono essere fatte come a casa), ma incontro non è annullamento delle differenze, negazione della continuità.Restare

nella discontinuità, nella differenza familiare e ambiente nido è un vincolo che agisce positivamente sul bambino,

portandolo verso la ricerca creativa delle proprie soluzione tra i modelli diversi che gli si propongono.Rispetto del

bambino e continuità con le abitudini familiari vanno coniugate nel contesto.Il contesto di asilo nido nn è quello di

casa,solo con il riconoscimento della propria specificità è possibile aprirsi alla specificità dell’altro, sia esso bambino,

genitore, famiglia.L’azione educativa ha la sua specificità nella differenza dei due contesti di vita,è il riconoscimento

di tale diversità che crea la possibilità evolutiva del sistema nido-famiglia.

3.10 verso una pedagogia con la famiglia

La nozione di exeptation, ponendo una correlazione tra potenzialità delle strutture e novità funzionale,attraverso una

sorta di assemblaggio introduce il concetto di ridondanza.Nella ridondanza ( lo stesso organo può svolgere diverse

funzioni, oppure organi diversi svolgono la stessa funzione) i sistemi trovano la possibilità di agire e retroagire, in

modo creativo ai cambiamenti delle regole ambientali, ma poichè il cambiamento di regole è la norma in un processo

discontinuo di trasformazione, è nella flessibilità che il sistema trova la possibilità di sopravvivenza.

Le agenzie educative e tra queste l’asilo nido, possono portare avanti una prospettiva prettamente educativa che

riconosca le risorse del nucleo familiare e crei contesti nei quali adulti e bambini possano ricercare le proprie modalità,

riconoscere le ridondanze, le originalità,fare esercizio di flessibilità…L’intervento educativo, assumendo questa

prospettiva, non è un servizio o una consulenza, non fornisce una diagnosi o supporti, ma un’attività processuale che si

svolge con la famiglia in situazione, tesa ad innescare cambiamenti co-evolutivi, non adattamenti unilaterali ( il

genitore si adatta al figlio, il bambino al nido, il nido alla famiglia)

16 3.11 l’educatore rapsodico

la formazione con la genitorialità diventa una formazione attenta ai temi dell’unicità della storia del soggetto e delle

sue originali traiettorie di apprendimento all’interno delle relazioni,che possa prendere in considerazione

l’intenzionalità del soggetto, la sua volontà e motivazione alla partecipazione dell’evento formativo.Un soggetto che

cambia identità e si modifica nel divenire, ma spesso si ferma in esperienze che si fissano all’interno di modelli

culturali dati.

L’educazione rapsodica trova un ancoraggio nella dimensione di costruzione del sapere che comporta la mobilitazione

delle risorse interne e non la semplice assimilazione delle risorse esterne, la formazione deve essere connessa al

vissuto esperienziale del soggetto.

L’educazione con la famiglia si colloca nel territorio del’educazione in età adulta, che prevede, come reale

motivazione al cambiamento, l’adesione volontaria al contesto di apprendimento.Un contesto che prevedere una

conoscenza della famiglia non pregiudizievole, ma costruita sulla relazione.

la relazione educativa è inoltre connotata dalla reciprocità , l’educatore non è il professionista esterno che legge,

analizza e definisce i bisogni della famiglia e in seguito progetta l’intervento, fornendo un input, l’educatore rapsodico

dovrebbe evitare i facili precetti, la normatività di soluzioni generalizzate, per mettere in luce l’esistenza della vita

come apprendimento, conoscenza di sé e autorealizzazione,Tali azioni si possono svolgere solo da dentro.L’educatore

che lavora con i genitori è un educatore tra educatori, non ha il controllo unilaterale della relazione, il suo intervento

sarà una perturbazione che il sistema elaborerà autonomamente in direzioni non prevedibili.Ciò chiama in causa la

responsabilità dell’educatore rapsodico:egli si espone personalmente, accetta la responsabilità di essere nell’intervento

educativo per quello che egli è, consapevole di portarvi i propri pregiudizi, di entrarci con la propria esperienza

personale e professionale.Quindi diventa impossibile la condizione di osservatore esterno, neutro e imparziale.

In una prospettiva che punti al cambiamento vi è la necessità di personalizzare l’intervento : rivolgersi ad un saper fare

e saper divenire, non si tratta di trasmettere un sapere ma è la sperimentazione diretta e in prima persona dell’essere in

relazione che dispiega le sue potenzialità nell’esperienza pratica, nello stare con e fare con. A condizione che si

sostengano la pluralità di p..d.v e di feedback che possono arricchire e perpetuare la consapevolezza delle potenzialità,

risorse ed errori dei genitori come degli educatori.

Altro aspetto che connota l’educatore rapsodico = autoreferenzialità = capacità di riconoscere i propri vincoli,

alternando continuamente la sua posizione dentro il sistema e fuori di esso, diventando così un modello per la

famiglia, in particolare per gli adulti della famiglia che imparano i vantaggi della decontrazione.

Un’educazione rapsodica può costruire con la famiglia un altro territorio di interventi, nozioni, informazioni che il

genitore possiede e riceve dagli ambienti medici, pediatrici….Si tratta di un cambiamento d prospettiva.Si tratta di una

rapsodia che richiede all’educatore creatività, competenza, disponibilità a mettersi in discussione uno spirito

inesauribile di ricerca.

PARTE SECONDA:FAMIGLIE AL NIDO

Cap 4: aver cura dell’accoglienza

Non è possibile tracciare un come ci si deve relazionare con la famiglia ma bisogna rintracciare i fili che connettono in

modo unico e rapsodico, nel qui ed ora, quella famiglia con quella comunità, quel padre e quella madre con il figlio,

quel marito con la moglie, quel nido con quei genitori.

Il primo contatto con la famiglia, l’avvio della relazione con essa, l’accogliere i genitori appartengono e sono

inscindibili dall’intervento pedagogico, non sono un pre, non sono altro rispetto all’azione educativa.

La trama relazionale tra famiglia è servizio, tra educatori e famiglia è un accompagnamento.Accompagnare ci fa

ipotizzare dei partecipanti con una propria specificità, che convivono una comune esperienza, condividono discorsi e

storie e costruiscono il significato di quella esperienza.Accompagnare trova le proprie specificità dell’aver cura del

pensare-con e del fare-con, prevede uno stare-con nella costruzione di una NOSTRA esperienza.

La pratica dell’accoglienza trova un primo ancoraggio nella necessità di mantenere uno sguardo sul particolare che

comporta un doppio movimento:

 capacità di osservare quella famiglia in situazione così come si mostra nel suo mettersi in relazione qui e ora

17  l’uso di una modalità riflessiva che contestualizzi ogni dettaglio, che si prenda cura di ogni particolare in

quella specifica relazione educativa

L’accoglienza della famiglia al nido copre quel periodo che va dalle prime richieste di informazioni fino

all’inserimento del bambino, all’inizio della frequenza vera e propria.Ripercorrere le fasi può portare alla rivisitazione

da un altro p.d.v di aspetti che connotano l’intera relazione educativa tra famiglia e nido. La ricerca delle premesse alle

modalità operative , il rintracciare significati spesso impliciti nelle prassi educative, il rivisitare le proprie pratiche può

offrire nuovi p.d.v; una operazione preziosa se accompagnata da un pensiero riflessivo.La posizione di riflessività apre

delle possibilità educative e trasformative dell’accompagnamento con la famiglia.La riflessività si riferisce al

desiderio di cercare , senza cadere in uno sterile relativismo,di capire e descrivere i vari livelli di osservazione, i

dentro e i fuori dei vari modi che utilizzano per costruire la realtà , e i diversi ruoli, modalità e descrizioni possibili che

l’osservatore e l’osservato possono assumono.

4.2 pratiche di cura

le pratiche di cura assumono nella cultura occidentale:

 una cura ripartiva che colma mancanze ( vecchiaia, malalttia…)

 cura promotiva , che coltiva il crescere dell’essere umano con azioni quali il proteggere ,dedicare attenzione e

considerazione , essere pensosi.

Al secondo tipo di cura appartiene cura educativa, privata, familiare, amicale, pubblica e sociale.La dimensione della

cura nei contesti educativi è praticata ma non è pensata, la cura è talmente intrecciata con il lavoro degli educatori che

questi non riescono a notarla, a distinguerla dall’azione educativa.

La cura educativa può essere definita una pratica che ha luogo in una relazione in cui qualcuno si prende cura di

un’altra persona dedicandosi, attraverso azioni cognitive, affettive, materiali, sociali e politiche alla promozione di

una buona qualità della sua esistenza.

L’accompagnamento alla genitorialità è una pratica riflessiva il cui fine è mettere il genitore nelle condizioni di

provvedere da sé al proprio diventare genitore, alla propria costruzione della relazione con i figli, alla propria

interpretazione del ruolo educativo.

4.3 un contesto che accompagna

Un gesto, una parola, un’azione rivolti ad una persona sono messaggi che possono essere classificati solo in relazione

ad un contesto.Il contesto è la matrice dei significati.Il contesto, sempre scelto da un osservatore:

 ci informa sui significati e le funzioni attribuite a ciò che al suo interno accade

 si identifica con il sistema di rappresentazioni, + o- condivise, in base al quale gli attori sociali costruiscono il

mondo circostante e all’interno del quale compiono azioni e intrattengono rapporti.

Negli asili nido l’attività educativa rivolta al bambino può essere svolta esclusivamente in sintonia con il suo contesto

di vita, la famiglia. La famiglia deve essere concepita in termini di livelli multipli di analisi, che consistono in elementi

che insieme costituiscono i sottoinsiemi e che in quanto tali sono in relazione reciproca, formando un’identità non

riducibile alla somma delle sue parti.

Il tutto è diverso dalla somma della sue parti, il bambino con la sua storia non è inscindibile dal sistema di

appartenenza, un servizio x l’infanzia che pone al centro la famiglia comporta un livello di attenzione in + x il

bambino, permettendo di coglierne anche la dimensione componente del proprio sistema famigliare.

Assumere come premessa x l’intervento con il bambino, una visione sistemica che includa la famiglia, offre la

possibilità di accedere a livelli multipli di analisi, di cogliere le relazioni tra i diversi sottoinsiemi.Ampliare lo sguardo

sul sistema familiare e cercare di comprendere quell’unità, può permettere di accedere ad una visione + ampia e

complessa della famiglia che, se accompagnata da un pensiero riflessivo e dalla consapevolezza della parzialità del

proprio p.d.v, favorisce un processo che potrebbe portare l’intervento educativo a diventare generativo di nuove

possibilità per quel sistema familiare e per il servizio stesso.

L’asilo nido è il luogo della famiglia dove essa ha un ruolo centrale.Una centralità che prevede l’incontro tra la

conoscenza sapere acquisita nel nido e l’esperienza-sapere dei genitori, attraverso il riconoscimento delle competenze

della famiglia e la chiarezza sull’identità di ruolo.

Nell’immaginario comune è radicata un’idea di genitorialità ottimale.In questo caso l’intervento educativo diventa

valutativo e giudicante, l’educatore espropria il genitore del sapere e delle competenze e si sostituisce a questo

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istruendo, correggendo e insegnando.L’agenzia educativa diventa una totalità pedagogica che si pone come risolutrice

dei problemi della famiglia.

Ed è proprio la dimensione della cura educativa che non ci fa correre il rischio di totalità pedagogica.E?un aver cura,

che non è il prendersi in carico sostituendosi all’altro, la cura autentica è un anticipare liberando, la cura autentica

consiste nel lasciar essere gli altri nella loro essenza.

Il nido può aver cura del bene più prezioso di quella famiglia solo accogliendo quella famiglia.

4.4 costruire uno spazio abitabile

L’accoglienza della famiglia porta con sé indicatori significativi della relazione tra nido e famiglia, definisce l’asilo

nido, i suoi ancoraggi teorici, le modalità di relazione.Qui ogni dettaglio parla di cura.La cura educativa avviene nella

condivisione di uno spazio abitativo da parte di chi cura e chi è curato:uno spazio in cui la condivisione di un fare o di

uno stare organizzato sembra aprire ad una conoscenza reciproca dei soggetti.

L’inserimento del bambino al nido è ambientamento della famiglia.Spesso invece tutta l’attenzione è per il bambino,

nell’inserimento si punta molto sulla relazione di fiducia ma non bisogna perdere di vista che la fiducia è un’azione

relazionale caratterizzata da reciprocità, non è la madre che deve provare fiducia, la responsabilità di una relazione di

fiducia non può ricadere su uno dei due (il genitore) l’educatrice è responsabile e implicata nella costruzione della

relazione quanto il genitore.Per la famiglia diventa difficile, se non impossibile, provare fiducia verso un mondo

sconosciuto

Rogoff = chi entra in contatto con diverse culture può avere l’opportunità di ampliare le proprie risorse, attraverso una

contaminazione reciproca delle idee, imparando e padroneggiando forma di comunicazione e apprendimento non

indigene.

Accogliere vuol dire andare oltre la risposta ad eventuali bisogni, vuol dire chiedersi chi è l’altro, riconoscerlo nelle

sue zone d’ombra che per noi resteranno cmq inafferrabili; non c’è un metodo definito a priori, l’accoglienza è un

processo dialogico che si avvia nell’esperienza della relazione con l’altro, nel fare esperienza di lui, interrogandosi sul

suo modo di vedere, di percepire, di dare senso al mondo.

4.5 pensare il setting, agire le relazioni

Il setting pedagogico è un’organizzazione data di elementi spaziali, temporali, materiali e normativi; è

un’organizzazione concreta e simbolica che produce significati nel contesto comunicativo e relazionale.L’accoglienza

della famiglia non è solo relazione, essa rinvia a competenze organizzative e istitutive di un contesto che renda

possibile ed educativa la relazione di cura.

Il setting che contiene e permette la relazione non è un spazio neutro, né è dato una volta per tutte; nei vincoli che esso

presenta si gioca la possibilità di creare la relazione educativa, la possibilità che tutti gli attori esprimano

creatività.Troppo speso i rapporti tra nido e famiglia sono gestiti con una metodologia definita a priori, che precede

una organizzazione rigida del setting, in cui gli aspetti concreti non sono pensati come connessi a quelli simbolici.

Le educatrici devono riflettere su come accolgono i genitori, se vi è uno spazio per loro, con sedie a dimensione di

adulto o se si ricevono in sezione sulle seggioline dei bambini.Quanta cura stiamo riservando a quegli adulti

ricevendolo come capita?Quale distanza /vicinanza si crea nel gruppo mettendo le sedie in cerchio, in file ordinate o

disordinate?Quale comunicazione è possibile/impossibile se i partecipanti si guardano negli occhi?

L’esempio sull’uso dello spazio come elemento del setting è il + evidente, ma andrebbero affrontati con lo stesso

atteggiamento di riflessività anche altri aspetti. Perchè le famiglie partecipano poco? Perché i genitori non pongono

questioni pedagogiche? Perché una famiglia decide di interrompere la frequenza al nido?

4.6 dettagli, esempi, spazi e tempi: tracce di cura

dettagli di cura: per il primo incontro si prende telefonicamente appuntamento con la famiglia. Tale semplice dettaglio

attribuisce un valore all’incontro e un’importanza a chi vi partecipa.

un esempio di cura :Nell’incontro no ci si limita a dare informazioni e regole ma si avvia un dialogo all’insegna della

reciprocità, alla ricerca di un’organizzazione comune possibile.

La cura appare nella capacità dell’educatore di proporre relazioni empatiche che comprendono e partecipino al bisogno

dell’altro, senza identificar visi, ma restituendolo all’altro elaborato in forma diversa.Questa cura permette una

conoscenza tale che implica uno stare tra vicinanza e distanza, empatia e distinzione , non è incondizionata

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accettazione dell’altro ma È il primo passo verso la reciprocità.

il tempo: diventa difficile incontrare la famiglia in orario d’ufficio, se la madre è in maternità il padre lavora, il

bambino ha esigenze di pappe…è importante se vogliamo incontrare la famiglia , tener conto di questi

elementi.Fissando appuntamenti in orari elastici diciamo alla famiglia che conosciamo, comprendiamo e accogliamo la

sua necessità di madre, proprio prendendoci cura del suo tempo personale. Così come far in modo che il padre possa

partecipare vuol dire che è per noi importante, stiamo attribuendo un valore a quei genitori proprio nel loro essere

famiglia, ce ne stiamo prendendo cura.

lo spazio : le caratteristiche fisiche facoriscono una vicinanza/distanza tra i partecipanti, simmetrie o asimmetrie di

ruoli e trasmettono accoglienza e rifiuto.Lo spazio per la famiglia prevede poltroncine (comode anche per allattare), un

tappeto dove far muovere il bambino…. Una tale strutturazione di spazi comunica accoglienza, mettendo a proprio

agio tutti gli attori

uno strumento di cura: un percorso di accoglienza x la famiglia. Con momenti formali e informali ci fornisce

l’opportunità di osservare la famiglia in azione nel suo insieme , come unità.

LTP “Gioco triadico di Losanna” vi sono interessanti chiavi di lettura dei momenti di gioco tra genitore e bambino.Il

Gioco triadico è una prova di gioco familiare dove padre, madre, bambino ripercorrsono una traccia narrativa

composta di 4 configurazione:

 2+1 (madre e b. giocano insieme con padre in posizione periferica)

 2+1 (scambio di ruolo tra padre e madre)

 3 insieme

 2+1 (madre e padre interagiscono ,con il bambino in posizione periferica)

Il gioco può essere considerato come il momento in cui sia scolta il racconto comune della storia della famiglia.

Lo scopo è comprendere aspetti della relazioni famigliari per comprendere quel sistema famigliare.L’alleanza

famigliare ha una proprietà, peculiare ai sistemi, emergente dalle interazioni tra i partner e costitutiva della loro

identità in quanto gruppo.

le autrici del LTP hanno identificato delle tipologie di alleanza della famiglia:

 cooperativa

 in tensione

 collusiva

 disturbata

la valutazione dei frame work triangolari avviene secondo le 4 funzioni di:

 partecipazione

 organizzazione

 attenzione focale

 contatto affettivo

Prendere familiarità con le 4 costruzioni proto topiche delle alleanze famigliari, cn le basi strutturali di tali alleanze

può fornire una base di lettura dei momenti di gioco tra genitori e bambino, di quelle danze che si percepiscono a volte

armoniose, altre conflittuali o caotiche.LO scopo è di ascoltare la storia che la famiglia sceglie di narrarci, non di

etichettarla, ma di entrare nella loro storia x interrogarsi su quali sono le risorse e il potenziale di cambiamento

evolutivo degli schemi che osserviamo.

4.7 il calendario, a ciascuno il suo tempo

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-GENNAIO E FEBBRAIO: primi incontri con la singola famiglia:

 fasce orarie che permettano partecipazione di madre, padre e neonato

 no moduli ma ci si racconta storie

-FEBBRAIO e MARZO: incontri individuali e visite del nido in piccoli gruppi

 un solo incontro x alcune famiglie non può essere sufficiente

 si avvia una relazione sul rispetto e riconoscimento delle proprie specificità e differenze

 il nido diventa lo sportello di ascolto

 visite al sabato mattina

 ricordarsi ce luminosità degli ambienti,arredi, sicurezza, igiene e pulizia sono i primi aspetti che i genitori

valutano

-MARZO: open day

 giornata di apertura al territorio

 laboratori, angoli gioco che i bambini e genitori possono usare liberamente

 purtoppo non è la famiglia che sceglie il nido ma la graduatoria e il punteggio

MARZO E APRILE: incontri x effettuare l’iscrizione, con la singola famiglia

 attenzione = aspetti burocratici

 contratti vero e proprio che si stipula tra nido e famiglia

 tutti gli argomenti vanno trattati con la massima trasparenza:evitare di cerare false aspettative…

 la famiglia effettua l’iscrizione solo quando ogni dubbio…su nido è risolto

APRILE:incontro x fissare la data dell’inserimento del bambino

 inserimento individuale e non di gruppo, una sola educatrice accompagna genitore e bambino durante le prime

settimane di frequenza.

 Ingresso graduale

 Ambientamento delle mamme che instaurano nove relazioni

MAGGIO E GIUGNO: pomeriggi di gioco e merende ( momenti informali)

4.8 rituali e routines

Intorno alle routines ruota il sentimento di sicurezza, dell’essere conosciuto, nell’abituale che rassicura.La regolarità e,

spesso, la ritualità dei momenti di cura libera i bambini da ansie e incertezze, favorendo il loro protagonismo anche in

questi contesti di esperienza.E’ significativo che negli asili nido negli ultimi tempi al termine routines si preferisca

l’espressione momenti di cura.Quest’ultima espressione che indica i riti quotidiani sembra che distanzi maggiormente

dal rischio che essi si trasformi in una istituzionalizzazione dei bambini.Mangiare o dormire al nido non deve e non

può essere equiparato a quello di casa, ma non può neppure diventare un momento normato e rigido.

Un percorso di accompagnamento con la famiglia può trasformare l’asilo nido in spazio e tempo di rutuali e routines

delle transizioni alla genitorialità.La nascita, crescita e divenire genitori diventano riti collettivi, dove comunità e

famiglia co-costruiscono un mondo di significati condivisi, è solo all’interno di questo, nella condivisione e

interazione che la famiglia può trovare quell’idea di aver cura.

La posizione di riflessività dell’educatore, implica la capacità di decentrarsi rispetto ad un’idea stereotipata e ritenuta

universalmente valida, rispetto a quelle immagini che pregiudizievolmente ognuno tende a generare astraendole dal

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contesto che le ha prodotte, richiede anche il coraggio di abbandonare la nostra idea di come quella famiglia dovrebbe

essere, la forza di uscire dai propri schemi e stili consueti di azione.

CAP 5 INCONTRI IRREVERENTI E CURIOSI

5.1 pappa…nanna…cacca

Progetto effettuato all’asilo altro spazio di Vimercate è un’esperienza dei incontro con la genitorialità, che ha come

obiettivo l’aprire la possibilità di cambiamento.E’ l’instabilità, impossibilità di casellare e misurare, nella coesistenza

di ordine e caos propria delle relazioni umane ma anche attraversare, esserci immersi, ma anche osservare,

concentrandosi de-centrandosi propria della complessità data dall’incontro di sistemi quali nido e famiglia regolati dal

principio dell’auto-organizzazione.

La logica dell’auto-organizzazione dell’osservatore assume una posizione di dentro e fuori dal sistema. Dentro perché

non può non interagire, diventando così parte integrante di relazioni che costituisce il sistema, fuori perché il suo

sguardo deve continuamente decentrarsi, vedere le possibilità inesplorate, proporre nuove visuali.

L’idea guida è quella di co-costruire in processo congiunto e circolare tra nido e famiglia, basato sulla valorizzazione

del ruolo genitoriale, sulla possibilità di relazione tra genitori e figli, per creare situazioni agite e concrete di

interdipendenza, di circolarità, di co-evoluzione tra genitori e figli, tra nido e famiglia e tra famiglie.Un percorso di

contesti informali dove saperi di diversi livelli e provenienze si incontrino senza marcare un’asimmetria di competenza

che possa generare passività e dipendenza, dove si possa guardare ai professionisti dell’educazione come modelli, ma

solo come modelli possibili, modelli deboli a cui guardare per far emergere e costruire i propri modelli basati

sull’incontro delle esperienze, dei saperi e dei valori dei due genitori tra loro o dei genitori con altri genitori.

Per co.costruire la relazione genitoriale è inutile un processo istruttivo, è necessaria l’esperienza, la storia dei soggetti,

la quotidianità, contesti di socialità, la condivisione.La formazione dei genitori diventa la formazione con i genitori;

l’attenzione è alle relazioni genitore/bambino,educatore/genitore, genitore/genitore.

5.2 genitorialità: una questione di arte o mestiere?

Il mestiere di genitore si inventa e si crea nella relazione.Bisogna effettuare iniziative concrete dove la famiglia è

chiamata ad aderire all’uno o all’altro valore ideologico proposto dall’esperto o servizio del momento.

Prima di parlare di bambini dovremmo parlare di noi, del nostro modo di concepire l’esistenza, delle risorse che

abbiamo a disposizione x affrontare le difficoltà.Troppo spesso ci illudiamo di parlare di bambini, di studiarli, di vivere

con loro come se la loro crescita non dipendesse in buona parte da noi adulti, dalle nostre condizioni fisiche, morali…

Ogni riflessione sull’infanzia non può prescindere dagli adulti accanto ai quali i bambini vivono e crescono.

Altra scelta di campo è quello di dare rilievo all’aspetto relazionale del progetto, al confronto che presuppone un

incontro tra individui impegnati in un’esperienza comune comune con il bambino.L’accento posto sul carattere di

esperienza vissuta intende inoltre sottolineare l’aspetto che un’esperienza genitoriale significativa non si situa nei

territori della tecnica ma passa attraverso un’assunzione di responsabilità.

Il gruppo, l’esperto, l’educatore, il setting possono be risorsa, sostegno, mediazione, a disposizione di ogni genitore,

ma sarà ogni genitore a trarne gli stimoli al cambiamento e alla ridefinizione del suo ruolo e della relazione con il

figlio.

5.3 l’idea o l’analisi dei bisogni

Analizzando i bisogni dei genitori durante le riunioni e colloqui è stata stesa l’ipotesi a grandi linee: stare nella pappa,

la nanna o la cacca intesi come contesti nei quali si gioca e prende forma la relazione tra genitori e figli, in

un’iniziativa che non si rivolgesse ai genitori con il nido in posizione di esperto, ma con l’ipotesi di cerare un contesto

che tenesse insieme e alla pari mamme, papà e nido.

Altro elemento = rivolgersi all’insieme della famiglia in situazione, ai genitori mentre fanno i genitori, ai figli mentre

fanno i figli, a genitori e figli insieme.

Desiderio = affrontare l’alimentazione, nanna e cacca come matrici, dove la capacità di ascolto diventa un contenitore

relazionale all’interno del quale il bambino può sviluppare fiducia, conoscenza del proprio corpo, educazione al gusto,

percorsi di autonomia.

Sono stati contatti vari esperti, i più disponibili sono stati o medici dell’ASLMI3 che hanno compartecipato alla

definizione del progetto.

Non avendo definito il progetto nel dettaglio ogni partecipante ci ha messo del suo.Ob incontri equipe allargata:

trovare una competenza relazionale trasversale al gruppo e la capacità di volgarizzare le proprie conoscenze, di vedere

il genitore non più come colui a cui fornire informazioni in un linguaggio spesso tecnico, ma come soggetti in

possesso di risorse educative da riscoprire, rendere esplicite, anche solo conscere.Il presupposto d partenza è stato di

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considerare il genitore come il massimo esperto della propria relazione con il bambino.

Il rif è ad una concezione di formazione come processo capace di ridurre la separazione tra momento formativo e la

vita.Si tratta di una formazione centrata sull’apprendimento come fattore di sviluppo individuale e condizione dello

sviluppo organizzativo; crescita culturale, sociale---dei soggetti come acquisizione di capacità di autonomia e di

autodecisione su tutte le dimensioni della vita.

5.4 nel concreto…al sabato mattina

La fase di strutturazione ed organizzazione delle singole giornate e dei singoli temi è stata condotta con l’equipe delle

educatrici e dei genitori-volontari per lo spazio-gioco, per la definizione dello spazio-chiacchiera si è lavorato con gli

esperti che sarebbero intervenuti all’incontro.Lo spazio-gioco è stato pensato come parte integrante del progetto

stesso.E’ un luogo dove il bambino e il genitore fanno esperienze, stabiliscono rapporti di vicinanza-distanza, vivono

la relazione, mentre l’altro genitore, in uno spazio attiguo, vive rlazione con altri adulti.

Per sottolineare questo aspetto di connessione degli spazi, anche lo spazio-gioco è stato strutturato sul tema della

giornata e la partecipazione richiedeva la presenza di entrambi i genitori con il bambino.

La programmazione delle attività è stata condotta autonomamente dalle educatrici.

Ruolo delle educatrici su due livelli:

 Regia del contesto :a partire da una progettazione flessibile, prosegue con la sistemazione dei materiali,

riorganizzazione degli spazi durante le atvità, coinvolgimento del genitore e del bambino.Un ruolo che

prevede una responsabilità centrale della presenza intenzionale e consapevole degli educatori e alla loro

capacità di progettare in modo esplicito, flessibile e aperto.

 Regia della relazione genitore-figlio : mediazione relazionale diretta, quel dare voce all’azione del bambino,

fornire al genitore occhi diversi attraverso cui vedere il proprio figlio, rendere esplicito il significato delle

esperienze che si stanno vivendo.L’educatrice interviene con il genitore con una possibile lettura di quanto sta

succedendo nel qui ed ora, senza mai intervenire con giudizi, ma mostrando possibilità, un altro p.d.v ( senza

dimenticare che è il proprio p.d.v)

5.5 incontrarsi

Modalità e strategie:

 Mettere a proprio agio tutti i partecipanti

 Chiarire l’organizzazione

 Rispondere alle necessità

 Dare spazio e riproporre il rituale che ogni famiglia mette in atto all’arrivo

 Mostrare con i piccoli gesti che ognuno è tenuto in mente,atteso e desiderato

 Riavviare la comunicazione interrotta la volta precedente.

La cura dell’accoglienza avviene nella materialità dell’incontro.

Un compito importante è mettere in comunicazione i genitori tra loro, in modo informale e spontaneo, per creare dei

gruppi amicali che si manteranno nel tempo.

5.6 l’esperto chiacchiera

Prima degli incontri i genitori sono stati sollecitati a presentare una questione.

Ciascun esperto partecipava ad un solo incontro, la presenza dell’educatore garantiva che la comunicazione

proseguisse tra un incontro e l’altro, che i clima non fosse determinato dallo stile relazionale dell’esperto di turno, ma

che fosse del gruppo in un continuum che spesso andava oltre l’argomento trattato.

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Non sempre nella gestione degli incontri è stato facile mantenere la coerenza con i presupposti nel progetto.

L’educatrice spesso ha usato lo spiazzamento: ogni volta che l’esperto tendeva a rispondere al genitore secondo ricette

preconfezionate o sacrosante verità, l’educatrice riformulava la domanda rivolgendola al papà-psicologo, alla mamma-

nutrizionista…L’effetto è stato la trasformazione del dover essere in poter essere; quando il richiamo è al sapere

naturale, all’esperienza personale, le certezze non sono più così nitide, qui appaiono la flessibilità, l’eventualità e le

possibilità; la relazione è riportata nel qui ed ora.

La comprensione empatica è particolarmente importante.

5.7 un educatore tra educatori

Oltre al rischio della politica dell’esperto vi è anche la visione che nega il sapere dell’educatore che si pone

semplicemente in ascolto di colui che ha di fronte, diventando un ricettore passivo delle istanze dei soggetti.

Per ovviarlo: metodo della doppia descrizione:utilizzo nelle interazioni umane di un livello strategico ( che riguarda le

operazioni degli individui, i loro scopi, le loro intenzioni, i loro piani …) che ha a che vedere con il processo

interattivo di costruzione di realtà sociali, identità e rapporti che ha luogo nella coordinazione tra individui mentre

ognuno di loro persegue i propri scopi, guidati dalle proprie intenzioni e dai propri sistemi di rappresentazione.

L’educatore un esperto in quanto valuta e sceglie quale azione mettere in atto per meglio sostenere-accompagnare il

genitore, sulla base del proprio sistema di riferimento attribuisce significati che derivano dalla sua formazione,

esperienza, dai suoi valori e modelli teorici.

L’educatore è un non esperto in quella specifica interazione, perchè ciò che avviene in quella relazione educativa non è

determinato esclusivamente dall’azione (sapere, premesse e scopi) dell’educatore, ma dal significato che tale azione

assume nel contesto, è il risultato di un processo a cui il genitore partecipa con i propri scopi, sistema di

rappresentazioni,premesse e sapere.

Il livello strategico e quello costruttivo sono connessi nella relazione educativa.

Bateson = nsn genitore è inadeguato, competente o incompetente ma possiede delle caratteristiche che non sono sue,

ma piuttosto di ciò che avviene tra lui e qualcosa o qualcun altro.

le valutazioni sono difficili:Come ho usato i miei pregiudizi? Sono riuscita a mantenere un atteggiamento rispettoso

nell’incontro con le famiglie?

5.8 la relazione nido –famiglia

Le famiglie che si avvicinano al nido non chiedono solo un servizio che si occupi della cura del bambino durante il

tempo-lavoro dei genitori, le domande investono la dinamica famigliare e la funzione genitoriale, l’accezione è quella

di uscire dall’isolamento in cui la famiglia con un bambino piccolo si trova, alla ricerca di conferme e confronti di

un’identità del ruolo di padre e di madre dai contorni sempre più sfumati.

Il desiderio nasce dal riconoscimento della famiglia come soggetti educativo pensante, portatrice di valori, credenze---

La famiglia è anche considerata come soggetto educativo titolare.

La fiducia dei genitori nei servizi per la prima infanzia non sembra affatto essere una delega della responsabilità

dell’accudimento e dell’educazione dei figli, quanto piuttosto :

 la consapevolezza della complessità dei bisogni educativi della prima età,

 della necessità di confrontarsi e di condividere le responsabilità sia con chi è professionista sia con altri

genitori

 creare una nuova cultura condivisa dell’infanzia, dell’educazione e dell’essere genitore nel mondo di oggi

Da queste idee di famiglia nasce la volontà di instaurare connessioni, la voglia di condividere delle premesse e delle

strategie educative…

La relazione nido - famiglia è co-costruzione di un percorso basato sulla possibilità di esercitare il ruolo genitoriale

con il figlio a partire dalle risorse piuttosto che dalle difficoltà, per creare situazioni agite e concrete di relazione , di

interdipendenza, di co-evoluzione sia tra genitori e figli che tra nido e famiglia.

Considerare la famiglia come sistema auto poietico ha delle implicazioni sulle possibilità di perseguire il

cambiamento:l’intervento educativo non può determinare la tipologia o la direzione del cambiamento ma può

perturbare il sistema famiglia.

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AUTORE

flaviael

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in pedagogia
SSD:
Università: Bologna - Unibo
A.A.: 2012-2013

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher flaviael di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia della famiglia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Bologna - Unibo o del prof Scienze Storiche Prof.

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