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Pedagogia dell'infanzia – Modulo applicativo Appunti scolastici Premium

Appunti di Pedagogia dell'infanzia – Modulo applicativo. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: infanzia e processi culturali, 1) Infanzia e cultura degli adulti: quale rapporto?, nell'infanzia e dell’adultità, la scissione-negazione, ecc.

Esame di Pedagogia dell'infanzia docente Prof. B. Attinà

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nel bambino interesse, esplorazione ma soprattutto curiosità verso il nuovo e il diverso;è attraverso il

gioco che si accede al diritto alla fruizione della cultura.

3) INFANZIA ED ARTE: I BAMBINI AL MUSEO

Attraverso la didattica dell'arte come esperienza all'ambulatoriale, la pedagogia deve

accettare l'idea che il testo è irripetibile perché irripetibili sono i soggetti, fare in modo

che il bambino impari a capire la differenza tra comunicazione convenzionale e

comunicazione artistica.

Nella comunicazione convenzionale l'importante è conoscere la lingua ed è sufficiente

un atteggiamento passivo mentre nella comunicazione artistica il ricevente ha un

atteggiamento attivo cioè il bambino deve costruire il senso di quanto gli viene

comunicato dall'opera che può avere diverse interpretazioni.

L'incontro tra ludico ed estetico presuppone un approccio di tipo didattico che coinvolge

tutti i sensi della persona, nasce così l'esigenza di manipolare l'opera d'arte per renderla

plausibile e presentabile al bambino.

La didattica dell'arte rivolto ai bambini quindi serve per far tornare il tempo in cui

guardando le immagini, i dipinti, le sculture, l'osservatore le ricolleghi subito ai miti, alle

gesta, agli errori. In tal senso la didattica musicale mira alla retorica del racconto

piuttosto che a quella della spiegazione perché la spiegazione scientifica annulla il

mistero mentre i racconti, il mito, le narrazioni non rispettano gli danno senso.

4) DIRITTO AL GIOCO E CULTURA SCIENTIFICA E TECNOLOGICA:

I MUSEI PER L'INFANZIA

La scienza e in stretta relazione con il gioco ed è per questo che alcuni musei europei

sviluppano progetti con precisi obiettivi educativi.

quello più rappresentativo è la "CITES DES ENFANT" in Francia (città dell'infanzia),

con l'obiettivo che la scienza sia accessibile a tutti attraverso una pedagogia attiva che

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completi l'insegnamento dell'istruzione obbligatoria. Oltre all'esempio francese ci sono

altri musei importanti tra cui la città dei bambini di Genova e il progetto CAIXA a

Barcellona. Generalmente questi musei propongono percorsi diversi a seconda dell'età.

(3-6 anni)-percorsi psicomotori;

(7-12 anni)- percorsi che chiariscono i fenomeni fisico naturali e le tecnologie.

Ma mentre nel museo didattico francesi bambini vengono accompagnati dalla famiglia,

in quello spagnolo dalle educatrici dopo una spiegazione passano all'interazione con il

gruppo. In Francia è data maggiore attenzione all'educazione stradale mentre a

Barcellona il progetto si rivolge a tre campi di esperienza:

scientifico-ecologico-creativo.

un'altra realtà culturale ideata per l'infanzia è rappresentata dagli acquari e dei musei

oceanografici. Entrambi suscitano curiosità del bambino nei confronti del mondo

sottomarino e il rispetto per esso.

5) DIRITTO AL GIOCO E LUDOTECA

Il diritto al gioco viene riconosciuto soprattutto nelle ludoteche dove i bambini possono

prendere in prestito e giocattoli e possono smontarli, aggiustarli e costruirli. La ludoteca

può essere considerata una bottega dell'educazione dove il giocare si libera dal

consumismo ludico e anche dal pedagogia sono adulto.

La ludoteca rappresenta un ambiente di formazione in cui ci sono angoli per il gioco

creativo, espressivo ed esplorativo.

gli obiettivi educativi della ludoteca sono:

 valorizzare la funzione sociale del gioco;

 stimolare la curiosità;

 essere un luogo di ricerca pedagogica.

nella ludoteca si incontrano tre campi d'azione: educativo-sociale e culturale ma vi è

anche l'incontro tra famiglia e comunità, tra genitori e bambini, giovani e adulti.

in Francia ci sono (ZEP) zone di educazione prioritaria mentre in Spagna ci sono case

dei bambini che si rivolgono anche alla formazione dei padri.

in Italia i bambini accolti nelle ludoteche sono molto piccoli e gli spazi e gli arredamenti

sono molto curati.

6) BAMBINO, MEDIA E DIRITTO ALL'INFORMAZIONE

La tecnologia è sempre presente nello sviluppo del bambino ma l'universo mediatico è

molto rischioso perché più lontano dalla realtà e ciò si ripercuote sul piano educativo. È

necessario quindi educare attraverso i media. A tal proposito è fondamentale considerare

l'educazione come una relazione d'aiuto e di accompagnamento infatti, se i giovani sono

più competenti con le tecnologie solo gli adulti sono in grado di discriminare il bene dal

male. La convenzione ONU riconosce la censura come forma di educazione, infatti

afferma che gli adulti possono rimuovere i contenuti socialmente inaccettabili. Per

conciliare la censura con la libertà di informazione vi è tra le varie proposte la carta dei

diritti. Tra i tanti tentativi quello di Garda definisce il bambino soggetto decisionale e da

qui la necessità di intervenire non con la censura ma attraverso l'educazione.

Si è deciso così di educare alla tv

il primo ambito in cui la pedagogia alla psicologia hanno cercato di studiare l'interazione

infanzia-formazione è rappresentato dai programmi televisivi.

tra i tentativi di educazione alla fruizione della tv ci sono due interventi tra loro

completamentari

 mira alla costruzione di una tribù per l'infanzia (albero azzurro);

 mira a promuovere nei bambini lo sviluppo del senso critico (per es. i bollini

messi da Canale cinque) attraverso i bollini.

La struttura del messaggio mediale è piuttosto ambigua per cui c'è bisogno dell'adulto

che spieghi al bambino la struttura profonda del messaggio. 15

7) IL DIRITTO AD UNO SPAZIO DI FORMAZIONE

Uno dei diritti che si è affermato nel 900 è il diritto all'ambiente.

Quando parliamo di rapporto tra bambini e ambiente ci riferiamo all'antitesi tra spazi

chiusi (quartieri, percorsi) e spazi aperti (piazze, strade, mercato).

L'infanzia appartiene alla metafora degli spazi chiusi, creati artificialmente per la

protezione e per fornire calore, gli spazi aperti invece rappresentano i territori dell'adulto

concepiti per essere percorsi più che essere vissuti.

Il punto d'incontro tra chiusura aperto per l'infanzia è rappresentato dalla cultura urbana.

Ma la città oltre al chiuso e all'aperto è anche sede della centralità anche politica.

Il diritto all'ambiente implica il recupero di spazi aperti ma anche l'apertura di spazi

chiusi attraverso la riprogettazione di aree urbane.

7/1) diritto all'infanzia ed educazione tre scolastica

il diritto all'educazione prescolastica (che avviene nella scuola materna) rappresenta

l'evoluzione del diritto legato all'alfabetizzazione culturale.

Cap.4 DIMENSIONE MONDO

1) LE PRINCIPALI CONVENZIONI INTERNAZIONALI.

LA DICHIARAZIONE DEI DIRITTI DEL FANCIULLO, approvata Ginevra, anticipa il

tema della pedagogia ospedaliera in quanto riconosce il diritto all'educazione anche al

bambino malato.

La CARTA DELL'INFANZIA, ribadisce il diritto del bambino ad una alfabetizzazione

culturale rispettosa dei tempi di apprendimento di ogni singolo bambino.

LA DICHIARAZIONE DELL'ASSEMBLEA GENERALE DELLE NAZIONI UNITE

(ONU), prende atto che il bambino a causa della sua immaturità fisica e intellettuale ha

bisogno di cure e protezione ed eventuali bambini mentalmente, socialmente e

fisicamente svantaggiati avranno trattamento speciale.

questa dichiarazione sostiene che almeno la scuola elementare deve essere gratuite che

l'educazione scolastica e sempre sussidiaria e non è mai sostitutiva dell'educazione

familiare.

Inoltre si sostiene il diritto al gioco e all'attività fisica perché importanti allo sviluppo e

come afferma AGAZZI: il bambino che non gioca non è normale, ma è malato.

In questa dichiarazione si riflette l'influenza dei progressi della pedagogia con le

ricerche della Montessori.

2) SUSSISTENZA E INTEGRITÀ PSICOLOGICA

Convenzione sui diritti del fanciullo è usata ancora oggi firmata a New York il 20

novembre 1989. La prima caratteristica di questo documento è che il termine infanzia

viene inteso fino ai 18 anni di età, attribuendo l'infanzia i diritti che nel concreto

sarebbero difficilmente fruibili dal bambino piccolo come la libertà di espressione, di

ricercare di divulgare informazioni e idee…..

Nella convenzione dell'89 si prospetta l'immagine di un'infanzia capace di esprimere se

stessa, più protagonista della propria esistenza e meno bisognosa di mediazione sociale;

tal proposito gli Stati garantiscono al fanciullo il diritto di esprimere la sua opinione su

ogni questione che lo interessa, essere consultato, di partecipare ai procedimenti

giudiziari che lo coinvolgono, diventando così un vero è proprio cittadino.

Dal punto di vista pedagogico l'attribuire questi poteri al bambino diventa problematico.

Inoltre tale convenzione attribuisce al bambino anche il diritto alle proprie radici: avere

una certa conoscenza delle sue esperienze passate, sapere da dove vengono i genitori se

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ci sono le cause che lo hanno portato nella nuova famiglia perché ciò può giovare allo

sviluppo psicofisico. Nella convenzione dell'89 è stato modificato il ruolo della famiglia

sottolineando il ruolo dei genitori nell'educazione dei bambini e di come troppo spesso

la famiglia è luogo di violenze, di sopraffazione. Si istituisce, inoltre la figura del

"GARANTE PER L'INFANZIA" in quanto i bambini non hanno potere politico.

LA DICHIARAZIONE CONTRO LO SFRUTTAMENTO SESSUALE DEI BAMBINI

E FINI COMMERCIALI concorre a:

 sviluppare attuare piani e programmi che tengano conto delle differenze sessuali

per impedire lo sfruttamento dei bambini; assistere coloro che ne sono vittime e

facilitarne il recupero psicologico il reinserimento sociale.

 Promuovere i diritti del bambino attraverso l'istruzione.

 Impedire lo sfruttamento sessuale dei bambini ai fini commerciali attraverso il

controllo.

tra le istituzioni di volontariato che in Italia si propongono la tutela dell'infanzia

troviamo quella del TELEFONO AZZURRO, destinato ai minori di 14 anni e cerca di

garantire uno spazio d'ascolto.

A tal proposito in Italia si sta affermando un nuovo diritto del bambino, quello di essere

ascoltato. Il bambino infatti oltre agli abusi patisce la solitudine, l'isolamento sociale e

l'impossibilità di essere protagonista della propria crescita, tutti fattori che costituiscono

veri e propri attentati all'integrità psicologica del bambino.

4) handicap e infanzia

il bambino portatore di handicap, ha il diritto come tutti gli altri di ricevere

un'educazione.

il principale documento che individua i diritti della persona handicappata è rappresentato

dalla dichiarazione Onu del 75 in cui viene stabilito che il bambino portatore di handicap

deve essere rispettato qualunque siano le sue origini, la gravità delle sue difficoltà e agli

stessi diritti dei suoi concittadini di pari età.

Un altro documento importante la dichiarazione di Salamanca il quale mette in risalto il

ruolo svolto dall'azione educativa e da quella medico-igienico-sanitaria. Anche per il

bambino handicappato il compito dell'educatore quello di aiutare il bambino a farsi

carico di se stesso e degli altri prendendo in mano la sua vita e pilotando la verso altre

mete.

poi la carta di Lussemburgo che ricorda che la scuola deve adattarsi alle persone e non

viceversa per cui il fattore distintivo è la flessibilità didattica. 19

LA TESSERA CURRICOLARE - PROGRAMMATORIA - DOCIMOLOGICA.

(livelli di razionalità dell'insegnamento)

Per comprendere questa tessera bisogna prima di tutto chiarire il concetto di

insegnamento: ossia un'azione intenzionalmente orientata con lo scopo di

facilitare, promuovere l'apprendimento.

L'insegnamento, naturalmente, presuppone la progettazione e la valutazione

dell'azione insegnativa.

L'azione del progettare implica la scelta dei fini da perseguire, degli obiettivi, dei

mezzi, dei contenuti, degli spazi e dei tempi e infine la valutazione dei risultati.

Sembra, quello dell'insegnante, un processo alquanto lineare, in realtà non è

così poiché spesso nella scelta del percorso educativo si deve inserire anche la

razionalità del docente che deve saper scegliere all'interno di un ventaglio di

possibilità quelle più opportune.

C'è quindi, all'interno dell'azione insegnativa una razionalità dettata dalla

situazione,ma legata anche alla relazionalità riferita al rapporto tra docenti e

discendenti (o meglio, tra docente e docente e tra discente e discente).

Dunque l'azione insegnativa deve essere prima di tutto razionale.

Si può avanzare l'ipotesi che i livelli di razionalità dell'azione educativa siano 3:

il 1° livello di razionalità è dato dalla possibilità di prevedere

 anticipatamente i risultati dell'azione educativa.

Ciò dipende soprattutto dalle competenze che necessariamente

l'insegnante deve avere; competenze curricolari - programmatorie -

docimologiche.

Tale livello consente una controllabilità empirica completa.

Il 2° livello permette invece una controllabilità empirica parziale.

 A questo livello appartengono le azioni di politica scolastica come

sondaggi di tipo statistico su una certa popolazione.

Nel 3° livello non è possibile alcun controllo empirico.

 È certo il livello più complesso, poiché complessi sono anche i fini del

progetto educativo, per es. l'umanizzazione dell'uomo.

Sono richieste al formatore competenze antropologiche - filosofiche -

metafisiche – religiose. .

Comunque, uno dei punti più importanti di questa tessera è il curricolo,

(complesso di obiettivi da raggiungere).

Il termine curriculum indica sia il procedere lungo un percorso stabilito, sia una

meta da raggiungere, sia i diversi soggetti protagonisti di questo metaforico

viaggio (docenti e alunni), sia la scelta di itinerari più agevoli.

Ci rimanda quindi ad una istruzione ben organizzata, programmata e

razionalizzata negli obiettivi, nei metodi, nei contenuti, nei programmi, nei ritmi e

nelle modalità di apprendimento.

Dalla fine degli anni 50 sono nati diversi modelli curriculari; a noi interessano

quelli legati alla PROSPETTIVA METODOLOGICA e la PROSPETTIVA

CONTENUTISTICA.

La 1°, sottolinea l'importanza di una progettazione collegiale in grado di non

mortificare la libertà di insegnamento.

La 2° evidenzia "ciò che si insegna a scuola", ossia i contenuti

dell'insegnamento.

Tale modello finì sotto accusa del 68 quando il movimento studentesco rivendicò

la necessità di impostare l'insegnamento non su basi contenutistiche ma su basi

socializzanti.

Oggi l'idea di curricolo si muove attraverso il recupero del valore educativo delle

discipline di studio.

Lo studio del curricolo assume l'aspetto di una teoria della socializzazione

culturale e una teoria dell'educazione, incentrata sul problema della

trasmissione delle conoscenze e dello sviluppo cognitivo correlato.

Vengono ora presi in considerazione gli studi di Bloom e di Gagnè

BENJAMIN BLOOM elabora la TASSONOMIA DEGLI OBIETTIVI EDUCATIVI,

sulla base di precise esigenze didattiche;

gli obiettivi si presentano ordinati secondo un criterio irreversibile, nel senso che

il raggiungimento dei più semplici è considerato essenziale per il

raggiungimento dei più complessi.

La tassonomia di Bloom scandita secondo la griglia della:

conoscenza - comprensione - applicazione - analisi - sintesi - valutazione,

offre la capacità di accertamento delle abilità attraverso corrette tecniche di

valutazione.

Successivamente GAGNÈ elabora il MODELLO DELLE GERARCHIE DI

APPRENDIMENTO dove viene proposta una mappa degli apprendimenti che,

organizzati dal più semplice al più complesso, danno rigore e trasparenza alla

pratica didattica.

Secondo Gagnè organizzare una gerarchia di apprendimenti, dal più semplice al

più complesso è il modo migliore per favorire l'apprendimento.

Attualmente questo pensiero è stato rimesso in discussione dalla Pontecorvo

che insieme ad altri studiosi ha dimostrato come i bambini anche più piccoli

riescano a fare ipotesi anche senza dover necessariamente seguire un

insegnamento sequenziale come quello di Gagnè.

Negli anni 70 A. e H. NICHOLLS scrivono "GUIDA PRATICA ALLA

ELABORAZIONE DI UN CURRICOLO", dove si legge, che

per l'elaborazione di un curricolo si intende la programmazione di occasioni di

apprendimenti volte a produrre cambiamenti negli alunni e l'accertamento del

grado di apprendimento.

Nasce il modello programmatorio – curricolare, fondamentale nella didattica.

Termina ora il mito della "razionalità olimpica" basata sull'onnipotenza del

docente che è adesso impegnato a costruire ed elaborare un curricolo ad hoc

evitando così frustrazioni da insuccesso.

Un approccio diverso è invece quello elaborato da AUSBEL, legato ad

un'impostazione di tipo cognitivista e si riferisce direttamente ai apprendimenti

scolastici.

Secondo Aus. il processo di apprendimento si realizza solo se il materiale

didattico proposto all'alunno possiede un significato logico dello stesso tipo delle

strutture del suo pensiero;

e così anche Bruner punta alla costruzione di un curricolo legato alle strutture

psicologiche dell'alunno.

Tra gli anni 80 e 90 Bruner e Gardner suggeriscono l'elaborazione di una

didattica per concetti che si basa, e fa leva sui singoli saperi.

L'idea è quella di discipline rappresentate graficamente come una "carta

geografica" mentale all'interno della quale ci si può orientare.

Compito dell'insegnante è mettere gli alunni in grado di costruire il disegno

reticolare della disciplina da apprendere.

L'intento è quello di un passaggio dalle conoscenze spontanee alle conoscenze

sistematiche, proprie di un sapere rigoroso scientifico e cioè il passaggio dal per

i locali, pragmatici, metaforici ai capelli generali e universalistici.

Oggi purtroppo c'è una svalutazione dell'istruzione, la scolarizzazione non è più

obiettivo desiderabile, ma lo diventa nella misura in cui aumenta la qualità del

servizio che viene offerto agli allievi, (Vertecchi)

Ecco che adesso si inizia parlare di "qualità" o meglio, di "qualità dell'offerta

formativa", un termine che nasce agli inizi degli anni 80 all'interno dei paesi

industrializzati (Inghilterra, Francia, Spagna) che maggiormente hanno avvertito

l’esigenza di una scuola capace di offrire uguaglianza di opportunità e qualità.

Si è passati dalla logica dell' orientarsi al cliente, alla logica dell'orientare il

cliente, la scuola deve soddisfare le richieste.

Gli ultimi interventi normativi, quali la Carta dei servizi, il Piano dell'offerta

formativa (POF), la legge sull'Autonomia sembrano delineare un'immagine di

scuola che si interroga intorno ad indicatori di qualità.

Insomma, da una scuola che valuta si passa ad una scuola oggetto di

valutazione dall'esterno, per approdare infine, ad una scuola che è essa stessa

soggetto ed oggetto della stessa valutazione.

È evidente che davanti a una diversità curriculare, programmatoria si rifletta

anche una diversità docimologica.

Dunque è necessario riflettere anche sulla pratica valutativa.

Thirion ha individuato 3 paradigmi di riferimento, 3 idee di scuola che più di altre

hanno influenzato l'azione educativa.

Il 1° modello detto TRASMISSIVO si poggia su un'idea di scuola come

trasmettitrice di cultura.

L'atto del valutare e quindi legato ad una sequenza lineare di item da

raggiungere.

Il criterio di valutazione è rappresentato dalla conformità tra previsione ed esito

effettivo.

Il 2° modello è detto espressivo si trovano in Rousseau il suo precursore.

Ora mentre il modello trasmissivo puntava sull'oggetto della conoscenza, questo

punta sul soggetto, cioè sul bambino e il compito della scuola è proprio quello di

favorire la sua maturazione.

I criteri valutativi sono rappresentati nella legge 517 che ha registrato il

passaggio dei voti al giudizio.

Il 3° modello è quello INTERAZIONISTA-COSTRUTTIVISTA-ECOLOGICO.

Questo intende l'apprendimento non come bagaglio di conoscenze in una

prospettiva somativa-cumulativa, ma come affinamento di quelle capacità che

permettono di saper usare, trasformare, selezionare conoscenze pregresse per

risolvere situazioni nuove e problematiche.

La valutazioni in tale modello ripercorre i vari processi e elaborativi della

conoscenza e interviene sui punti critici.

In seguito a questo, negli anni 80 Gabriele Boselli propone una sorta di "post-

programmazione" molto più flessibile e rivedibile.

Tutto ciò mentre Elio Damiano negli anni 90 diffonde la "programmazione per

concetti", fondata sul cosiddetto "sfondo integratore” ossia sulla costruzione di

un contesto comprendente vari elementi di un insieme a cui riferirsi per la

costruzione di unità didattiche non chiuse ma aperte e flessibili.

Tale modello, secondo Boselli, non lo si può ancora definire una

“postprogrammazione”,ma comunque si allontana dal tipo di programmazione

classica.

Nel suo modello Boselli propone innanzi tutto il passaggio dall'unità didattica

(elemento fondamentale della programmazione come forma di organizzazione

del lavoro finalizzata al raggiungimento degli obiettivi) all'argomento, che è "ciò

verso cui si tende,che possono essere mete lontane”.

LA TESSERA PSICOLOGICA

Studia i processi cognitivi, attraverso cui i bambini nella loro crescita

apprendono e conoscono le cose del mondo.

Il modello psicologico che si sviluppa in Italia tra la fine degli anni 50 e primi anni

60 ha avuto soprattutto il merito di aver richiamato l'intero corpo docente della

scuola al rispetto delle fasi e dei ritmi evolutivi della crescita del soggetto; si

parla ora di scuola misura di bambino,di una scuola la cui azione educativa è

improntata sui "dati psicologici" dell’educando.

L'idea di una scuola capace di sintonizzarsi sulla lunghezza d'onda dell'alunno è

certamente collegata all'idea di intelligenza.

Un concetto di intelligenza spesso inteso in maniera diversa dai docenti

condizionando inevitabilmente i metodi d'insegnamento, gli apprendimenti, a

seconda appunto della diversa prospettiva lungo la quale si analizza il concetto

di intelligenza.

Se l'insegnante ritiene che l'apprendimento dipende dall'intelligenza,

(potenzialità vitali dell'alunno), i risultati raggiunti, o un arresto nel livello di

apprendimento saranno interpretati come la spia dell'esaurimento da parte dello

studente delle proprie potenzialità mentali oltre le quali non è possibile andare:

la scuola così diventa selettiva e, come dice lo studioso Massimo Baldacci

invece di avere scuole a misura di bambini, abbiamo studenti selezionati su

misura per un certo tipo di scuola.

A questa idea si collega la teoria dell'intelligenza dello psicologo Charles

Spearman (inglese 1868-1945).

Attraverso una particolare procedura statistica detta analisi fattoriale,Spearman

ipotizzò l'esistenza di due fattori: il fattore G (capacità mentale generale) e il

fattore S, (capacità mentale speciale).

Il fattore G condiziona le prestazioni di un individuo nella maggior parte dei

compiti cognitivi, il fattore S invece riguarda capacità specifiche.

Il fattore G è inteso quindi come intelligenza generale e rappresenta la forza

mentale innata di ogni soggetto.

Il fattore G di Spearman conferma tra l'altro la validità dell'approccio

psicometrico (per lo studio dell'intelligenza) che si andava diffondendo grazie ad

Alfred Binet e Theodor Simon tra il 1909 e il 1910.

I due studiosi elaborarono una scala di valutazione per la misurazione

dell'intelligenza.

Il loro test permetteva di valutare l'età mentale del soggetto.

Il rapporto poi tra età mentale ed età cronologica moltiplicato 100 forniva il

quoziente intellettivo.

Secondo il legame intelligenza-apprendimento, i risultati scolastici dipenderebbero dal quoziente

intellettivo, perché se anche l'intelligenza non è l'unico fattore che determina l'apprendimento,

comunque lo condiziona.

Per molto tempo gli psicologi hanno dato grande credibilità a questo tipo di

studio, fino a quando l'esperienza non ha dimostrato un po' di esagerazione nel

loro uso. Ciò ha portato per tutta risposta alla loro svalutazione e persino la loro

utilità venne messa in discussione. Pertanto, intorno agli anni 60, lo studio

dell'intelligenza passa dall'approccio psicometrico, ossia l'intelligenza non viene

più misurata ma ora si passa all’analisi dei processi legati allo sviluppo

dell'intelligenza: nascono nuove teorie di apprendimento.

PREVALENTI TEORIE DELL'APPRENDIMENTO: ALCUNI FLASH...

Secondo diversi studiosi l’apprendimento si realizza quando uno stimolo o

situazione di stimolo colpisce il soggetto e induce un cambiamento nel suo

comportamento

Dunque la capacità di apprendere risulta connessa sia alle caratteristiche

genetiche del soggetto, sia gli stimoli provenienti dall'ambiente in cui è inserito.

Nell’apprendimento si riconoscono tre variabili:

fattori esterni: gli stimoli che costituiscono la variabile S

i fattori interni: soggettivi, personali che costituiscono la variabile O

i dell'organismo agli stimoli che costituiscono la variabile R.

risposte

Ora nell’apprendimento, considerare una variabile piuttosto che un’altra è

all’origine delle diverse teorie dell’apprendimento.

Le teorie psicologiche dell'apprendimento possono quindi dividersi in2 gruppi:

le teorie associazionistiche, secondo cui l'apprendimento si fonda sul

 rapporto stimolo risposta;

le teorie cognitive secondo cui tra lo stimolo e la risposta si pone la

 mediazione dell'organizzazione intellettiva e percettiva.

Tra le teorie associazionistiche, la più importante è il comportamentismo,il cui

maggiore teorico è Watson, il quale considerava il comportamento secondo il

meccanismo stimolo/risposta.

Gli studi successivi hanno poi dimostrato che tra lo stimolo S e la risposta R

Possono inserirsi altri fattori detti VARIABILI INTERMEDIARIE-INTERFERENTI

O INTERVENIENTI, che possono produrre modificazioni nelle risposte in una

direzione piuttosto che in un'altra nel comportamento di risposta del soggetto.

Oggetto di studio il comportamento considerato in rapporto al proprio ambiente

e visto in termini di meccanismo stimolo - risposta.

Dopo Watson e Skinner a riconoscere dei fattori che si introducono tra lo stimolo

e la risposta determinando delle modifiche nelle risposte date dal soggetto, si

tratta delle variabili dette intermediarie-interferenti o intervenienti.

Quest'ultima teoria non è più rappresentata dallo schema S-R, ma dallo schema

S.O.R. e sono dette " teorie del rinforzo” in quanto le variabili intermediarie

rinforzano un certo tipo di risposta.

Si distinguono due tipi di condizionamento: classico e operante, che danno

luogo rispettivamente a due tipi di apprendimento, per condizionamento classico

e per condizionamento operante rispettivamente studiati da Pavlov e Skinner.

Le teorie cognitive: intorno agli anni 40 si delineò il passaggio dalla psicologia

comportamentista alla psicologia cognitivista, la quale studia i processi cognitivi.

Le teorie cognitive ritengono il meccanismo S R insufficiente.

I teorici della conoscenza concentrano le loro ricerche sulla variabile O, e si

pone come mediazione fra lo stimolo alla risposta, cioè sulla variabile che il

behavorismo aveva trascurato.

Al centro della psicologia cognit iva c'è la mente non il comportamento. Diciamo

che gli psicologi cognitivisti studia la percezione, la tensione, la memoria, il

linguaggio, il ragionamento, la formazione dei concetti, la soluzione dei

problemi.

Apprendere per i cognitivisti significa collegare informazioni e "costruire" forme

di conoscenza.

OLTRE PIAGET

Sulla scia del pensiero di Piaget si collocano seppur con qualche critica anche

Vygotskij e Bruner.

Mentre Piaget subordina (fa dipendere) l'apprendimento alla formazione e alla

maturazione di strutture mentali.

Dunque mentre Piaget sostiene il primato dello sviluppo sull'apprendimento, per

cui una struttura logico-spaziale non può essere raggiunta senza che ci sia stata

prima una sufficiente maturazione,

Vygotskij ribalta tale concezione sostenendo che il vero apprendimento non

segue lo sviluppo ma lo anticipa e lo guida.

Attraverso la costruzione di "mediatori culturali" (per esempio il linguaggio)

l'uomo ha trasformato la realtà naturale in realtà culturale e allo stesso tempo ha

modificato e continua a modificare i propri processi cognitivi ed affettivi.

L'interazione con la realtà avviene tramite le relazioni sociali ed è ovviamente

mediata dal linguaggio.

"L'organizzazione delle strutture psichiche superiori" diventa per Vygotskij una

operazione di ricostruzione che, "da un processo interpersonale costituito da

relazioni sociali diventa un processo intrapersonale costituito dalla capacità di

dominare i propri atti psichici".

Il linguaggio ha un ruolo determinante nel processo di sviluppo,

prima come mezzo di comunicazione tra il bambino e le persone che lo

circondano, poi tale linguaggio, si trasforma in pensiero mentale;

dunque abbiamo prima un uso del linguaggio sul piano sociale, come processo

interpsicologico;

poi sul piano individuale come processo intrapsicologico.

Vygotskij ritenendo che l'apprendimento abbia natura sociale e introduce il

concetto di "zona di sviluppo prossimale", indicante lo sviluppo potenziale che

si può realizzare con l'aiuto dell'adulto o dei coetanei più competenti.

In effetti il bambino con l'aiuto di questi ultimi può produrre comportamenti

cognitivi più evoluti di quelli che produrrebbe da solo, ciò dipende anche dal

fatto che l'adulto o il coetaneo, diventano nell’ interazione sociale "impalcatura

di sostegno" (come afferma Bruner), consentendo così al soggetto di accedere

ad un livello più alto di funzionamento psichico, che poi viene progressivamente

interiorizzato.

L'apprendimento vero determina la zona di sviluppo prossimale, proprio perché

attiva una varietà di stimoli che sollecitano il bambino a interagire con gli altri.

Si procede da una dimensione interpersonale a un livello intrapersonale: dalla

comunicazione sociale all'interiorizzazione personale.

Queste sottolineature si ritrovano anche negli "Orientamenti 91", nei quali si

afferma che "il bambino è un soggetto attivo, impegnato in un processo di

interazione continua con i pari, gli adulti, l'ambiente, la cultura".

Dunque è l'apprendimento che precede e sollecita lo sviluppo invece di esserne

il risultato: non è lo sviluppo che consente l'apprendimento, ma è

l'apprendimento che produce lo sviluppo.

In virtù di tutto ciò,Vygotskij sottolinea l'importanza dell'insegnamento scolastico.

Attraverso l'apprendimento scolastico il bambino entra in contatto con i concetti

elaborati dalla cultura che gli permettono di comprendere i fenomeni della realtà,

che altrimenti sarebbero compresi solo attraverso i concetti comuni.

È importante il ruolo dell'insegnante che deve guidare gli allievi nelle "aree che

si trovano al di là della capacità di farcela da soli", predisponendo le

condizioni necessarie e svolgendo costantemente la funzione di impalcatura di

sostegno".

Piaget invece non prevede un'interazione tra intervento educativo e sviluppo.

Ancora un punto di disaccordo tra Vygotskij e Piaget, riguarda il linguaggio.

Secondo Vy.il pensiero e il linguaggio del bambino procedono dall'esterno

all'interno, dal sociale all'individuale.

Per Piaget, invece il linguaggio prima è egocentrico, poi diventa sociale, anzi, il

linguaggio egocentrico di P. non ha una funzione comunicativa, ma è solo una

forma di linguaggio per se stesso.

Dunque in P. il sociale si trova alla fine dello sviluppo, mentre per Vy. avviene il

contrario: la funzione iniziale del linguaggio è di legame sociale, interpersonale

e solo più tardi diventa interindividuale.

JEROME BRUNER psico-pedagogista statunitense legato a VYGTSKIJ e

influenzato da Piaget mette in evidenza in una sua opera come l'evoluzione

storica dell'umanità abbia un carattere culturale e non biologico.

La sua evoluzione è legata alla costruzione di "utensili" (di tipo materiale e

simbolico) che hanno consentito all'uomo l'adattamento all'ambiente.

La crescita del pensiero, secondo Brun. consiste nell'acquisizione e

rielaborazione del patrimonio cognitivo proprio della cultura di appartenenza.

Brun. rivaluta fortemente la centralità delle attività cognitive ed elabora uno

schema evolutivo che passa attraverso tre tipi di rappresentazione.

Il processo cognitivo in Brun. si sviluppa in tre momenti:

rappresentazione o MODALITÀ ATTIVA - il bambino ha una conoscenza

 motoria della realtà ossia apprende e comprende agendo.

MODALITÀ ICONICA - è la rappresentazione della realtà attraverso le

 immagini, (codifica la realtà mediante rappresentazioni mentali).

MODALITÀ SIMBOLICA - è la capacità di operare tramite simboli astratti,

 (la parola rappresenta il significato di un oggetto ed esprime un concetto).

Sono queste 3 modalità della conoscenza che si richiamano e si integrano per

tutta la vita in un continuo processo di acquisizione e trasformazione dei dati.

I bambini adottano perlopiù le prime 2 modalità perché quella simbolica è troppo

astratta e difficile per loro.

Mentre secondo Piaget per proporre certi apprendimenti bisogna attendere la

naturale maturazione del bambino,

Brun. crede nella possibilità di poter anticipare i tempi dello sviluppo in base a

due principi:

1. l'ambiente può stimolare proficuamente il processo di sviluppo; (un

ambiente notevolmente stimolante può anticipare i tempi dello sviluppo).

2. rapportare le conoscenze nelle maniere più adatte alle diverse fasi di

sviluppo.

La scuola è il luogo più adatto perché tutto ciò avvenga poiché da sempre

intenzionalmente orientata a promuovere l'apprendimento. È nella scuola che si

determina "l'ingresso nella vita della ragione".

Brun. parla di un insegnamento che deve essere di tipo strutturalistico, di ogni

materia deve essere presentata la struttura specifica, i principi fondamentali

intorno a cui si organizza la materia stessa.


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AUTORE

Sara F

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+1 anno fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia dell'infanzia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Suor Orsola Benincasa - Unisob o del prof Attinà Bobbio.

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