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La formazione comune tra gli operatori è il punto di partenza, per uscire dal contesto specifico, guardando il

prima e il dopo del bambino, diventando cruciale le idee di bambino, dell’apprendimento, della sua mente.

Riuscendo ad uscire da rigide pratiche di passaggio ritrovando un’elasticità mentale, flessibilità,

disponibilità.

La continuità è una necessità ancora presente e sentita. La suddivisione delle età tradizionale (0 3 e 3 6) non

è uguale per il resto dell’Europa e del mondo. L’idea che non si possa andare a scuola prima dei 2 è costrutto

culturale che potrebbe non corrispondere più alle caratteristiche dell’infanzia. I bambini che lasciano il nido

sono i “grandi” (definiti autonomi e competenti), ma entrano all’Infanzia come “piccoli” (necessitano di

molte attenzioni, annullata la loro autonomia): rovesciamento della prospettiva. L’adulto si fa meno

mediatore e più organizzatore di contesti, meno su affettività. La continuità dovrebbe iniziare dal mettere in

comune questo bambino.

Interessanti alcuni progetti comunali di nidi e Infanzia nella stessa struttura, con adulti che conoscono già il

bambino (circolarità, familiarità), genitori costruiscono un rapporto di fiducia con educatori. Qui il gruppo di

lavoro educativo progetterà rispetto a tutto il servizio educativo: pensano il bambino in prospettiva temporale

più ampia, abbandonando l’idea della scansione rigida delle età lavorando sul bambino e sulla sua storia.

Necessario un costante lavoro di informazione, documentazione, conoscenza reciproca. La coerenza

diventerà il tratto unificante. Ciò che va cambiato è lo sguardo dell’adulto che osserva il bambino nella sua

interezza e unicità. La continuità in sé è una sfida.

!

3. Tra “gruppi” di bambini nel nido e nella scuola dell’infanzia (Zaninelli)

Al nido e all’Infanzia i bambini vivono dinamiche relazionali diverse da quelle in famiglia per la pluralità di

voci ed età differenti. Le età di ingresso ai nidi e all’Infanzia e le età anagrafiche sono conseguenti e

funzionali alle immagini di infanzia della nostra cultura (Becchi). L’età anagrafica non è solo quantitativa,

ma criterio esterno attraverso il quale gli adulti classificano lo sviluppo infantile attribuendo stadi con

caratteristiche fisiche e psicologiche. In base a ciò gli adulti fanno inferenze a priori e aspettative sulle

caratteristiche “medie”. Rogoff: classificazione del bambino in base all’età come “unità di misura dello

sviluppo”. Culture diverse hanno aspettative/immagini differenti; per noi l’età è criterio di classificazione

sulla cui base progettare per gruppi di età diverse. In questo modello si ha una segregazione dell’infanzia:

bambini svolgono attività appositamente pensate per loro e strettamente correlate con la loro età (pensati al

fine di favorire gli scambi tra coetanei). I paesi meno industrializzati hanno un modello al contrario: bambini

partecipano insieme agli adulti alle attività quotidiane della comunità.

Ciascun modello ha alla base le sue idee ed è espressione dell’immagine di infanzia data dalla società.

Ricerche dimostrano che gli adulti non riconoscono competenze (che in realtà ci sono) in bambini di 2 anni

circa perchè le ritengono tipiche di età successive arrivando poi a sopravvalutare all’avvicinarsi dei 6 anni.

Errori radicati nell’immaginario collettivo, formando stereotipi, pre-giudizi sulla quale si pongono limiti e

vincoli (Sugarman li definisce pregiudizi interiorizzati, cioè socialmente stabiliti).

Storicamente parlando, nel Medioevo l’ingresso a scuola era dai 9/10 anni valutando le conoscenze e il

livello di apprendimento (no età anagrafica), in base quindi alle capacità dell’allievo. Con la scolarizzazione

del 1800 si organizzano classi per età omogenee. Ad oggi, in Italia, si può iniziare ad andare all’Infanzia a 2

anni e mezzo e alla Primaria a 5 e mezzo (anticipare), scatenando un forte dibattito che si è allarganti alla

convivenza di bambini con età disomogenee.

!

Le relazioni che si stabiliscono tra bambini sono un contesto di esperienza sociale tra individui in parte senza

diretta mediazione dell’adulto: socializzazione secondaria. Lo studio per le relazioni tra i bambini è

relativamente recente (anni ’70) con la diffusione dei servizi educativi per l’Infanzia perchè:

Fino agli anni ’70 hanno dominato le teorie di Piaget, la psicoanalisi e il comportamentismo: nessuna

• considera le relazioni tra pari. Piaget ha affrontato la cooperazione tra pari dicendo che alcune influenzano

lo sviluppo, ma vede lo sviluppo sociale come riflesso di quello cognitivo. La psicoanalisi ha posto al

centro la relazione con il genitore (madre). Approccio interattivo-costruttivista spostamento a prime

interazioni tra pari.

Nuove istituzioni, contesti dove è possibile studiare lo sviluppo infantile dentro situazioni relazionali molto

• articolate con molti soggetti e non familiari.

Le interazioni reciproche tra bambini sono regolate da precisi meccanismi e processi relazionali. Corsaro

ipotizza delle vere culture dei pari, basate su processi di riproduzione interpretativa delle culture degli adulti,

manifestazione della conoscenza sociale. Le relazioni sono: amicali, organizzazioni gerarchiche, dominanza,

3

preferenze sociali, gestione del potere. Ciò rimanda a una pluralità di dinamiche e significati che si basano su

una serie di distinzioni:

Dimensione dell’orizzontalità e di verticalità. Introdotta da Hartup per differenziare le relazioni tra

• bambini con quelle con gli adulti. Quelle orizzontali favoriscono comportamenti di natura cooperativa e

competitiva. La linea di definizione delle due non è però così netta perchè si hanno spesso delle sottili

differenze d’età.

Ricerche indagano le relazioni tra pari come contesti apprendimento: vedono fondamentale il ruolo del

tutoring dove il bambino che nell’interazione possiede più competenze (ed è capace di esprimerle) riesce

ad inserirsi nella ZSP degli altri, favorendone l’apprendimento e svolgendo un ruolo di scaffolding

(sostegno alla conoscenza). Secondo Doise e Mugny la conoscenza si acquisisce con regolazioni di tipo

relazionale. Per Baumgartner, Bombi, Cannoni i piccoli sono più sensibili alle differenze di età e

scelgono maggiormente coetanei più grandi.

Numerosità, genere sessuale sono altre caratteristiche significative per le dinamiche interazionali

Nel tempo si sono sviluppate varie esperienze di gruppi misti: interesse alle ragioni pedagogiche che

sottostanno alle divisioni.

Montessori: prima esperienza di classi eterogenee (classi verticali), dette Case dei bambini, dove convivono

bambini dai 3 ai 6 anni in raggruppamenti verticali, sostenuti dall’idea che bambini di diverse età si aiutano

perchè tra piccoli e grandi si cerano situazioni di insegnamento (osmosi mentale): i grandi come maestri, i

piccoli come ammiratori. L’ambiente è caratterizzato da limitazioni, ma non separazioni. Per lei gruppi di età

omogenea crea solo competitività, invidia, scarsa solidarietà e situazione a-realistica, artificiale

Verba e Isambert: osservano le modalità di interazione tra bambini di età differenti dove i più grandi sono

in aiuto/sostegno dei piccoli. Si creano: modalità di collaborazione, modalità di organizzazione per tutela,

modalità il più vecchio come punto di riferimento o di imitazione organizzatrice.

!

“Piccoli-medi-grandi” sono le 3 voci sulla quale sono pensate/organizzate e sezioni nei nidi e nell’Infanzia

che sono suddivisi per fasce d’età. Inoltre nelle tre sezioni vengono individuati sottogruppi (piccoli grandi,

grandi piccoli, medi grandi, medi piccoli). Il gruppo misto non è una novità ma una formula che attualmente

è una delle opzioni più diffuse. Alcuni servizi educativi si sono distinti per aver scelto questa formula con

sezioni dai 3 mesi a 3 anni di vita. L’ottica è comunque quella di riservare una sezione specifica per i

bambini sotto l’anno di vita.

I gruppi omogenei erano preferiti perchè ritenuti in grado di facilitare lo sviluppo infantile e il lavoro di

progettazione dell’educatore/insegnante. Si è passati a classi di bi-età con periodi di sperimentazione, fino ad

arrivare ad oggi dove la più apprezzata è la sezione mista (scelta anche per necessità legata al minor numero

di ore di compresenza e l’organizzazione in sè della scuola). Questo trend sta salendo anche a seguito delle

indicazioni ministeriali che hanno aumentato del 10% la capienza delle classi. La numerosità del gruppo è

variabile di grande rilievo che incide sulla possibilità di socializzazione tra i bambini e sui diversi tipi di

relazione.

La scelta della verticalità sostituisce la formazione tradizionale delle sezioni/classi per diverse ragioni:

possibilità di iscriversi prima (anticipazione) e ciò comporta il ri-calibrare la suddivisione per età per

• organizzare i gruppi

aspetti amministrativi: abbattere le liste di attesa co tutti i posti disponibili coperti in quanto si adotterebbe

• un’unica lista di attesa per tutte le età. Qualunque sia l’età del bambino che se ne va il suo posto viene

attribuito a un altro indipendentemente dall’età.

prospettiva pedagogica: sollecita riflessioni e revisione di spazi, arredi, materiali e lo stile educativo

• dell’adulto. Il gruppo misto accoglie le differenze, occasione anche per muoversi in un contesto più

naturale; incontrare un maggior numero di modelli, prototipi di comportamento per trovare quelli più

consoni al proprio apprendimento e benessere. Anche i più grandi traggono beneficio dai piccoli

sviluppando atteggiamenti di responsabilità, azioni di cura di routine, torna indietro in situazioni passate.

Per adulti abituati a confrontarsi con un’età alla volta hanno il limite di far fatica a soddisfare gli interessi nel

medesimo tempo. Interagire con diverse età implica una flessibilità che si deve calibrare su tre livelli,

liberandosi dall’idea che l’uguaglianza tra bambini è fare tutti insieme, nello stesso momento, nello stesso

modo. Ciò porta a riflettere sul proprio ruolo, mettendo in discussione le aspettative sull’età osservando con

maggiore cura. Le immagini che ci ispirano e che noi costruiamo sull’infanzia hanno una rilevante influenza

sui processi educativi e sulla loro differenziazione. L’obiettivo primario nei servizi educativi è il benessere

del bambino.

! 4

4. Il nido nel luogo di lavoro (Zaninelli)

Accanto agli asili nido tradizionali sono stati inseriti i servizi innovativi e sperimentali: nidi aziendali e

interaziendali: attivazione e la gestione da parte di aziende di nidi o micronizzi al loro interno.

Riportano alla mente le camere di allattamento del 1950 in Italia nati nelle fabbriche in risposa all’esigenza

di cura della prole da parte delle donne lavoratrici con fini assistenziali e di custodia, andando incontro a chi

non poteva badare ai propri figli (senza aspetti di natura educativa). Nel dopoguerra questo luogo di lavoro

prosegue (nido Olivetti, nido Enel…): bassa qualità per personale non qualificato, riproduzione di nidi

assistenziali e ospedalieri. Alcuni invece si distinguevano per qualità e validità dell’offerta aperta alle

famiglie del territorio (non solo dipendenti) come il nido Olivetti.

1971 legge per istituire gli asili nido fissando una programmazione e i Comuni procedettero alla rilevazione

di molte tratture di nidi aziendali. Nidi di qualità si sostituiscono a nidi territoriali, tradizionalmente inteso e

gestiti dal Comune. Nei 20 anni successivi i nidi tradizionali non si sono diffusi in modo omogeneo sul

territorio nazionale. Anni ’90 si risveglia l’interesse per la creazione di asili nidi da parte di aziende e di

privati. Nel 2001 (disegno di legge) viene riconosciuto all’asilo nido l’importante contributo di sostegno alle

famiglie e stabilisce la realizzazione di servizi d’infanzia tradizionali o innovativi: centri infanzia, nidi

integrati, nidi famiglia, nidi aziendali (destinati ai figli dei dipendenti). Momento di grande successo perchè

molte aziende pensano sia meritorio realizzare il nido in azienda (alcune lo fanno per ragioni di immagine).

Anni’90 in Lombardia si diffondono iniziative per l’infanzia a carattere privato in significativo aumento.

La diffusione di nidi aziendali: al Centro 66%, al Nord 33%. Le ragioni per una diffusione significativa in

Lombardia è attribuibile alle caratteristiche socioeconomiche e culturali: ricco tessuto imprenditoriale, tassi o

elevato di donne in età fertile nel mondo del lavoro. Anche qui non vi è una distribuzione uniforme sul

territorio per il forte sbilanciamento del nord/centro a scapito del sud. Hanno una dimensione media (30/40

posti) che si appoggiano ad altre aziende o al comune/regione. Spesso sono ceduti a terzi (imprese

specializzate/cooperative); i dipendenti hanno rette variabili (da 200 a 500€ /mese).

Il mondo politico e quello pedagogico si sono sempre confrontati sulle questioni che riguardano i più piccoli,

il loro benessere e la loro crescita. Alcune voci di contrasto si sono sollevate in termini di “ritorno al passato”

che vedono l’educazione e l’azienda come due mondi non conciliabili. I rischi sono riguardanti la qualità del

servizio e gli obiettivi reali (diminuire l’assenza delle donne!). Per gli altri, questa è una nuova prospettiva da

esplorare stando attenti a obiettivi, condizioni, criteri e qualità, non tanto differente dalle realtà comunali.

L’ente pubblico ha il ruolo di regia, controllo degli standard e costruire un sistema di regole da attenersi per i

finanziamenti. Auspicare forme di convenzione e collaborazione con comuni rendendo più realizzabile

l’integrazione del servizio nel territorio.

I servizi innovativi sono osservatori/laboratori in cui sperimentare nuove soluzioni più flessibili e

articolazioni del servizio che considerano i bisogni dei protagonisti: si possono realizzare inedite forme di

gestione/organizzazione del personale educativo con nuovi contratti che garantiscono stabilità riducendo il

turn over (danno dal pdv del bambino perchè ha bisogno di figure di riferimento stabili ed è segnale di non

qualità del servizio). Ogni giorno vi è una richiesta di flessibilità da parte dei genitori che spesso si risolve in

riorganizzazione dei tempi di apertura e chiusura dei servizi (si entra e si esce quando si vuole, basta orari

rigidi cosicché il genitore si organizza i base al suo giudizio e bisogno - non è certo che sia un bene per un

bambino non avere una continuità, una routine). Il nido non è un servizio che i genitori comprano per i figli.

Altro tema: partecipazione delle famiglie della relazione tra educatori e genitori. L’apertura di nuovi servizi

può permettere la partecipazione ai genitori già nella fase progettuale e organizzativa; la vicinanza fisica del

nido nel luogo di lavoro può aprire nuove modalità di partecipazione (come altrettanto potrebbero creare

difficoltà/problemi).

La riflessione su queste nuove realtà deve considerare tutti questi tempi con una cultura della verifica come

condizione che riconosce le esperienze: inutili preclusioni a priori, ma utili discussioni e confronti dove non

si nascondono criticità e rischi.

Questi servizi innovativi hanno più possibilità di successo se nascono in realtà territoriali dove già vi sono

servizi tradizionali con reale possibilità di scelta: saper leggere la domanda locale è cruciale.

4.4 La novità: i nidi in università

Pensare il nido come compito e responsabilità specifica dell’Università: questa è per natura volta alla ricerca

con personale esperto e, per questo, può porsi come crocevia tra i bambini e i loro genitori (soprattutto con

SFP). Sono opportunità per aprire una finestra sui servizi favorendo una conoscenza più mirata di queste

esperienze per i bambini, famiglie, territorio, comunità. Sono servizi educativi che devono essere cacai di

garantire qualità e flessibilità e sono rappresentativi delle sperimentazioni in corso. Offre spunti

5

sull’educazione e alla ricerca in una prospettiva dell’apertura, del confronto e della costruzione di luoghi

realmente orientati alla cura/benessere.

2005 - nido interaziendale Bambini Bicocca per i figli dei dipendenti dell’Università, delle aziende del

“Cortile Bicocca” e ai bambini del quartiere. E’ un’interessante esperienza innovativa e originale. Il progetto

è nato su sollecitazione del Comitato Pari Opportunità dell’Università con SFP che ha individuato un

modello organizzativo con criteri pedagogici nella progettazione, nella strutturazione, nella gestione e nelle

modalità di frequenza. Il nido Bambini Bicocca collabora con il Settore dei Servizi all’Infanzia del Comune

di Milano: lo stabile è dato dal Comune a patto di accogliere i bambini del quartiere. Entrambi puntano alla

qualità, alla sperimentazione, alla formazione e all’innovazione. Il nido, nello statuto, è laboratorio di

formazione dove possono essere sperimentate modalità di formazione di futuri educatori in modo controllato

e verificato.

!

PARTE SECONDA - Approfondimenti

5. I bambini dai 2 ai 3 anni tra nido, anticipo e sezioni primavera: uno strumento di osservazione

(Mantovani)

Le diverse forme di anticipo hanno implicato una riflessione pedagogica consentendo anche un’innovazione

delle esperienze consolidate: ridefinizione degli obiettivi (soprattutto per l’età cerniera 2-3 anni) per tradursi

in progetti educativi coerenti. Varie sono le lamentele.

Punto di partenza e filo conduttore della riflessione: chi sono oggi i bambini di 2-3; come si manifesta il loro

sviluppo nei contesti di apprendimento preposti loro? La prospettiva teorica considera lo sviluppo come

strettamente collegato a caratteristiche culturali, sociali e organizzative; obiettivo metodologico: rendere

visibili le competenze, revisionare l’idea di bambino, fornire agli educatori strumenti di base per il confronto

che considerino l’osservazione del bambino e del contesto. Obiettivo che non è mai scontato. I servizi

educativi italiani sono considerati modelli ispiratori di molti paesi (grazie all’idea de i cento linguaggi). Però

danno oggi segnali di crisi di identità nei confronti di richieste nuove, perchè:

riduzione delle risorse e estensione dei servizi 0-3

- ricambio generazionale degli operatori

- nuovi soggetti gestori

- domanda generalizzata che ha consentito lo sviluppo di servizi “atipici” e nidi aziendali (coinvolgimento

- nuovi soggetti)

formazione universitaria obbligatoria per insegnanti e non obbligatoria per il nido

- crisi economica per le famiglie per sostenere i costi del nido (considerato ancora a domanda individuale)

- richiesta di formazione curricolare precoce per i bambini

-

Gli operatori dei servizi sono in generale preoccupati dell’anticipo e a volte resistono al cambiamento e alla

ri-organizzazione: organizzazioni delicate e complesse perchè si tratta di estendere l’offerta a nuovi soggetti

più piccoli o di “perdere” anticipatamente utenti. Non è facile ridefinire l’identità del servizio in questi

termini, per questo si incontrano resistenze. Questo può rendere difficile anche l’ingresso di nuove

generazioni di educatori e insegnanti perchè guardano avanti: essenziale recuperare i saperi, rinnovarli

confrontarli con altri e produrne di nuovi; partendo dai bambini, osservandoli in nuovi contesti.

Perchè i genitori richiedono l’anticipo? Alcune ipotesi fondate su dati parziali:

1) Costo dell’asilo nido per le famiglie: optano per un servizio pubblico e gratuito, cioè la scuola

dell’infanzia estendendo così l’anticipo e le sezioni primavera.

2) Fiducia dei genitori i cui bambini hanno fatto il nido nel fatto che essi hanno sicurezza, competenze e che

quindi sono “pronti” alla scuola dell’infanzia

3) Richiesta di più curriculum e meno gioco, alla luce delle incertezze del futuro. La richiesta di anticipo si

accompagna alla richiesta di contenuti specifici (inglese, musica, nuove tecnologie). I genitori

economicamente più avvantaggiati tendono a rivolgersi a scuole che offrono cose “in più” e i genitori

immigrati che intendono in ogni modo prevenire un possibile insuccesso. Non è detto però che

l’anticipazione sia una soluzione, ma le motivazione degli adulti sono da prendere in considerazione: le

scuole che accolgono i più piccoli devono vederli come risorsa e non come peso, i nidi devono ridarsi le

priorità.

Queste sembrano essere in contraddizione con la difficoltà a promuovere l’autonomia, mantenere le regole e

il controllo, dosare la proposta in base alle esigenze affettive…

Le classi di transizione non sono molto trattate in letteratura, ma alcune ricerche ne segnalano la complessità

e il potenziale valore aggiunto (join up services) viste come esperienze particolari. Ricerche USA

propongono il concetto di readiness (essere pronti per) e age appropriate experiences suggerendo

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Diana Artemide di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Metodologia della ricerca pedagogica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Zaninelli Francesca Linda.

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