Riassunto esame Metodologia della ricerca, prof. Zaninelli, libro consigliato Pedagogia e infanzia

Introduzione

Protagonisti del libro: contesti educativi per l’infanzia. La pluralità dei servizi rivolti ai bambini 0-6 moltiplica le possibilità e le tipologie offrendo diverse possibilità di cura e di educazione ai bambini e alle loro famiglie (sezioni primavera, nidi aziendali, nidi interaziendali). Così si moltiplicano anche le formule e le tipologie organizzative e gestionali, ri-orientando i servizi e le professionalità educative.

Parte prima - Le questioni educative

Genitori e servizi educativi: domande, relazioni e partecipazione (Zaninelli)

La collaborazione e l’alleanza tra educatori e genitori è fondamentale per potenziare il progetto educativo dei nidi e delle scuole dell’infanzia. Questo tema è ad oggi oggetto di studio. La storia di questa compartecipazione inizia negli anni ’70 quando avviati nidi e scuole dell’infanzia. Ma la storia della partecipazione sociale si può far risalire ad alcune esperienze nelle prime scuole materne in Emilia Romagna e Toscana (dove poi si caratterizzeranno le prime significative esperienze con forte partecipazione popolare). L'idea che la scuola è per e di tutti rappresenta un'occasione di crescita culturale e rinnovamento grazie alla qualità della proposta pedagogica e al coinvolgimento di insegnanti, genitori e collettività locale/sociale.

La prospettiva della gestione sociale si colloca in una prospettiva di decentramento statale, avendo così la possibilità di creare progetti di continuità (grazie alla gestione comunale) da 0 a 6.

Malaguzzi: idea di partecipazione in cui i genitori sono direttamente coinvolti nella vita della scuola insieme alle rappresentanze sociali e idea di scuola dell’infanzia aperta e orientata a valorizzare ogni canale possibile di rapporto con la società di cui è espressione e motore di cambiamento e promozione umana.

A questo vi sono anche le contrapposizioni ideologiche. Lo Stato e la scuola italiana furono influenzati dalle esperienze di gestione sociale sviluppate dai servizi educativi comunali. Gli organi collegiali, istituiti con la finalità di promuovere la partecipazione di genitori nella scuola secondaria dell’obbligo per rispondere alle contestazioni studentesche, sono però dotati solo di poteri consultivi (e non decisionali) e non sono previsti per la scuola dell’infanzia statale. Solo nel 1986 si possono fare consigli d’intersezione simili a quelli di interclasse della Primaria. Ma la troppa burocrazia allontana le famiglie.

Negli anni ’80 i servizi educativi convocano le prime assemblee di classe o di sezione come momenti di specifico coinvolgimento dei genitori (necessario) sulle questioni educative e la vita nei servizi per far rientrare i genitori.

Bronfenbrenner elabora la teoria ecologica dello sviluppo umano dove sostiene l’importanza delle interconnessioni fra i contesti ecologici di sviluppo del bambino, il suo apprendimento, le famiglie e le istituzioni educative. Modello che dimostra in modo chiaro le preziose interconnessioni tra i contesti in cui fa esperienza immediata e diretta il bambino. Si diffonde questa consapevolezza delineando una prospettiva che prende forma anche nei documenti programmatici (chiamati indicazioni, orientamenti ben lontani dall’essere vincolanti) dove si raccomanda un costante rapporto tra scuola materna e famiglia, sostenendo una scuola aperta, stimolo e alternativa alla famiglia.

Al nido la collaborazione e il coinvolgimento sono fondamentali perché primo luogo “altro” rispetto alla famiglia e lo scambio è utile per definire le responsabilità educative andando a condividere il progetto educativo. Il rapporto scuola-famiglia viene tematizzato come continuità orizzontale, fondamentale per lo sviluppo psicofisico corretto del bambino. Per l’istanza delle diversità culturali, la scuola deve essere luogo di incontro con altri genitori per costruire legami di comunità.

I nidi sono orfani di legislazione a livello nazionale perché scelte di regioni, province e comuni. A fianco a questi stanno sorgendo diversi centri come servizi integrativi o nuove tipologie che s’ispirano alla proposta di partecipazione e vicinanza tra genitori e bambini. Le revisioni sono state utili per ripensare la modalità di interazione tra servizi e famiglie nel quotidiano. Si evince il perché la questione della partecipazione e della relazione tra genitori ed educatori viene ripresa e ridiscussa in modo periodico in base alle esperienze fatte che, per sua natura, necessita di costante aggiornamento. Si tratta di attualizzare le forme/pratiche di collaborazione per renderle più consone ai cambiamenti sociali e culturali.

Nel tempo la partecipazione si è tradotta in pratiche, situazioni e opportunità di incontri, relazioni, scambi tra genitori, educatori e bambini (colloqui individuali, feste, uscite, laboratori con i genitori). Adottando una prospettiva di continua riflessione sulle modalità e sul senso delle comunicazioni (esporre diari di giornata, documentazione). In alcune realtà però vi è ancora resistenza, interferenza nella relazione: genitore come ostacolo e non come arricchimento.

Tra le ragioni della rivisitazione delle pratiche vi è il senso di stanchezza verso pratiche inefficaci; bisogno di spazi e tempi per incontrarsi. La sezione/classe è luogo di incontro dove genitori pongono domande, dubbi. Si possono verificare anche problemi e difficoltà insite nell’incontro tra adulti.

Esperienze articolate e diversificate dimostrano che la partecipazione dei genitori alla vita dei servizi educativi sfugge ai tentativi di omologazione e aderisce alle specificità e peculiarità delle singole istituzioni. Per costruire una rete di buone pratiche tra adulti è fondamentale che gli educatori sviluppino la consapevolezza che ogni loro intervento educativo rivolto al bambino si inserisce in un contesto di relazioni più ampio di cui esso è parte e che vedono educatore e genitore come interlocutori attivi. Tenendo in considerazione le nuove famiglie.

Bambini tra servizi educativi: la continuità educativa zero sei (Zaninelli)

Continuità educativa, tema di discussione/riflessione che tocca i fondamenti dell’educazione infantile (organizzazione servizi, idea di bambino), creando una letteratura sul tema. Con l’ecologia dello sviluppo si entra nel merito del discorso educativo sulla continuità: scuola in continuità con esperienze del bambino (continuità verticale tra i livelli di scuola, anche se con il nido la relazione è sottovalutata per i pochi momenti di incontro lasciati alla buona volontà delle singole educatrici. Diversamente per la Primaria dove vi è particolare cura coordinando i curricoli degli anni ponte con molti momenti di osservazione, formazione, verifica).

In alcune realtà (anni ’80) si mettono in moto meccanismi di contatto intorno al tema della continuità zero sei, coinvolgendo anche personale esperto. Da qui nascono le esperienze di sezioni di nido in qualche scuola materna (sezioni ponte, sezioni di raccordo) rivolte ai bambini da 2 a 3. In altri comuni si sono istituite strutture di coordinamento pedagogico unico per entrambi i servizi. A Reggio si è scelto di unire nido e scuola dell’infanzia con un unico Assessorato, unica struttura di coordinamento.

Vincoli e ostacoli che hanno limitato la possibilità di movimento sul fronte della continuità: diverso contratto di lavoro e trattamento economico tra educatori di nido e insegnanti dell’infanzia, diverso percorso di studi, diverso profilo professionale di formazione iniziale. Il nido è nato da un fermento politico (femminismo), la scuola dell’infanzia ha una tradizione pedagogica consolidata e riconosciuta. Il nido ha criticato l’Infanzia proponendo una propria pedagogia della relazione.

La ricerca e i tentativi di attuazione di forme di continuità verticale si sono tradotti in prime e iniziali situazioni di conoscenza reciproca tra i due servizi (identificazione e differenziazione tra essi, costruzione del proprio profilo). Da qui una spinta all’innovazione su un orizzonte più ampio. Ma il progetto di continuità si è mostrato difficoltoso e complesso perché in continua costruzione, per cui è risultato meno oneroso portare avanti il proprio servizio. Così anche i Comuni hanno smesso di rappresentare dei riferimenti di continuità e molte sezioni ponte sono state chiuse. Nei luoghi in cui si erano attivati percorsi di riflessione e formazione tra operatori il progetto è proseguito.

La prospettiva della continuità educativa ha l’idea di una evoluzione progressiva delle competenze, potenzialità, bisogni educativi dei bambini zero sei (concezione complessiva del processo educativo). Reale interesse e forte motivazione per la complessità dell’essere bambino e del progetto educativo a lui rivolto. Bertolini: continuità educativa è intrecciata con lo sviluppo; ogni momento dello sviluppo ha senso da quello che l’ha preceduto e proietta l’esperienza vissuta in quello successivo. Quindi la continuità educativa risulta fondamentale per lo sviluppo infantile.

La continuità tra contesti non è negazione della discontinuità nella sua vita/sviluppo o anticipazione delle proposte didattiche, ma è una visione unitaria di infanzia. La continuità è nella discontinuità, creando percorsi di persistenza e cambiamento: filo rosso che accompagna il bambino rassicurandolo su ciò che è familiare.

Bruner descrive lo sviluppo come una scala con qualche gradino alto con scarti, pause. La continuità ha idea di sistema educativo integrato che contiene tutto il percorso educativo/formativo per il bambino. Arrivando al concetto di coerenza: la continuità si traduce in azioni coerenti tra loro considerando il passato-presente-futuro del bambino. Si tratta anche di stabilità e integrazione di esperienze, luoghi, persone che si traduce in progetti, eventi tra adulti e bambini.

Il passaggio nei diversi livelli di scuola (che preoccupa l’adulto), se vissuti in ottica di continuità, sono occasioni di crescita ricca e positiva. Attenzione alla coerenza tra i contesti con strategie per familiarizzare il nuovo sostenendo interesse e curiosità, anche se spesso prive di significato perché iniziative di raccordo e non di continuità: idea di continuità funzionale lontana da collaborazioni e da un sistema organico complessivo. Un’interconnessione reale prevede una rete di interazioni, scambi tessuta da adulti che progettano percorsi educativi e offerte formative per garantire la complessità e la ricchezza dell’esperienza senza frammentare la loro storia. Il curriculum nascosto (storia di ciascun bambino) rimane nei progetti, ma non nei fatti.

La formazione comune tra gli operatori è il punto di partenza, per uscire dal contesto specifico, guardando il prima e il dopo del bambino, diventando cruciale le idee di bambino, dell’apprendimento, della sua mente. Riuscendo ad uscire da rigide pratiche di passaggio ritrovando un’elasticità mentale, flessibilità, disponibilità.

La continuità è una necessità ancora presente e sentita. La suddivisione delle età tradizionale (0-3 e 3-6) non è uguale per il resto dell’Europa e del mondo. L’idea che non si possa andare a scuola prima dei 2 è costrutto culturale che potrebbe non corrispondere più alle caratteristiche dell’infanzia. I bambini che lasciano il nido sono i “grandi” (definiti autonomi e competenti), ma entrano all’Infanzia come “piccoli” (necessitano di molte attenzioni, annullata la loro autonomia): rovesciamento della prospettiva. L’adulto si fa meno mediatore e più organizzatore di contesti, meno su affettività. La continuità dovrebbe iniziare dal mettere in comune questo bambino.

Interessanti alcuni progetti comunali di nidi e Infanzia nella stessa struttura, con adulti che conoscono già il bambino (circolarità, familiarità), genitori costruiscono un rapporto di fiducia con educatori. Qui il gruppo di lavoro educativo progetterà rispetto a tutto il servizio educativo: pensano il bambino in prospettiva temporale più ampia, abbandonando l’idea della scansione rigida delle età lavorando sul bambino e sulla sua storia. Necessario un costante lavoro di informazione, documentazione, conoscenza reciproca. La coerenza diventerà il tratto unificante. Ciò che va cambiato è lo sguardo dell’adulto che osserva il bambino nella sua interezza e unicità. La continuità in sé è una sfida.

Tra “gruppi” di bambini nel nido e nella scuola dell’infanzia (Zaninelli)

Al nido e all’Infanzia i bambini vivono dinamiche relazionali diverse da quelle in famiglia per la pluralità di voci ed età differenti. Le età di ingresso ai nidi e all’Infanzia e le età anagrafiche sono conseguenti e funzionali alle immagini di infanzia della nostra cultura (Becchi). L’età anagrafica non è solo quantitativa, ma criterio esterno attraverso il quale gli adulti classificano lo sviluppo infantile attribuendo stadi con caratteristiche fisiche e psicologiche. In base a ciò gli adulti fanno inferenze a priori e aspettative sulle caratteristiche “medie”.

Rogoff: classificazione del bambino in base all’età come “unità di misura dello sviluppo”. Culture diverse hanno aspettative/immagini differenti; per noi l’età è criterio di classificazione sulla cui base progettare per gruppi di età diverse. In questo modello si ha una segregazione dell’infanzia: bambini s