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l'interazione. Altro allenamento è quello di osservare con attenzione l'interlocutore: spesso,

infatti, percepiamo solo una minima parte delle comunicazioni verbali e non verbali altrui, e

compiamo poi delle inferenze ingiustificate. Infine, un altro aspetto è il segnalare il proprio

interesse e il proprio livello di comprensione, attraverso domande, parafrasi di quanto dice

l'interlocutore e attraverso il linguaggio del corpo. Tutti questi aspetti sono molto importanti

anche per uno psicologo, che necessita assolutamente di una buona capacità di ascoltare.

Basta pensare anche a semplici elementi: guardare l'orologio mentre il paziente parla, può

infastidire il paziente stesso, e influenzare la relazione. Il tempo è da rispettare, ma è un

problema solo del clinico, non deve essere un elemento tra il clinico e il paziente.

Il clinico può far emergere un comportamento non verbale particolare da parte del paziente

(non guardare negli occhi, guardare spesso l'orologio, tenere il cappotto o altro), ma dovrà

saper aspettare, far emergere questi aspetti nel momento giusto. Perché non si è consapevoli

dei propri comportamenti non verbali, e una verbalizzazione immediata andrebbe a

“sfondare” la consapevolezza e le difese del paziente. Importante, quindi, è l'aspetto della

memoria storica da parte del clinico, che deve ricordarsi cosa accade e quando.

Ci sono pazienti per i quali è piacevole vedere il clinico che scrive, o che registra le sedute,

perché questo mostra interesse nei loro confronti; altri pazienti, come quelli con ideazione

paranoidea, entrano in forte conflitto col clinico alla sola richiesta di registrare la seduta.

Scrivere e registrare, quindi, sono elementi “terzi” tra il clinico e il paziente, che dipendono

dal tipo di paziente e influenzano la relazione.

Ogni elemento in più nella relazione ha un suo effetto, e influenza la relazione.

Un altro intervento è quello di alfabetizzazione emozionale. Un individuo non deviante, di

solito, non compie atti devianti anche se sa che può sottrarsi alla punizione; questo accade

perché ha una coscienza morale e ha imparato a rispettare le regole. Egli mette in atto due

meccanismi cognitivo-emotivi:

• empatizza con la vittima;

• prevede le emozioni negative che proverebbe (vergogna e senso di colpa).

Il soggetto deviante, il “bullo”, non è in grado di mettere in atto questi meccanismi, e

applica invece un disimpegno morale che è quindi essenzialmente emotivo, molto simile a

quello messo in atto dagli spettatori passivi di atti devianti.

Dobbiamo quindi capire come rendere più competente socialmente ed emotivamente il

soggetto deviante. Un'ottima strategia è quella di combinare strategie meta-cognitive e

meta-emotive; questa alfabetizzazione emozionale ha l'obiettivo di permettere al soggetto il

riconoscimento sul nascere delle emozioni, riconoscendo i segnali fisiologici (non solo

quelle altrui, ma soprattutto le proprie), e di aumentare la gamma di risposte emozionali del

soggetto di fronte all'emozione, migliorando le risposte razionali al conflitto. Io devo

“insegnare” al soggetto deviante come collegare una determinata emozione a un determinato

fatto, evitando la messa in atto di un disimpegno morale. Un soggetto aggressivo, infatti,

molto spesso riconosce solo le emozioni di base, e non coglie le sfumature emotive o i

segnali fisiologici che possono indicare diverse tipologie di emozione: un sorriso può

indicare felicità, ma anche sarcasmo. Il primo passo è quello relativo alla conoscenza delle

emozioni quindi, sviluppando il vocabolario emozionale, smentendo falsi miti (le emozioni

non si possono controllare perché spontanee) e sviluppando l'attenzione del soggetto

riguardo ai segnali delle emozioni. Il secondo è invece il passo dell'identificazione delle

emozioni, sia quelle degli altri che le proprie. Il terzo è il controllo delle emozioni, che non

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significa azzerare la rabbia, ad esempio, ma significa cambiare la responsabilità

dell'emozione provata: i soggetti devianti e aggressivi affermano di provare rabbia per colpa

degli altri, per eventi esterni. Bisogna fargli capire che è lui a provare rabbia, e deve capire

che prova rabbia quando accadono determinate cose, ma che non sono quelle cose le

responsabili della rabbia. Il soggetto deve riconoscere la rabbia, l'emozione che sta

provando e deve poi imparare a gestirla, esprimerla in maniera più adattiva. Bisogna far

capire che non è possibile non provare rabbia e altre emozioni, e che queste emozioni sono

funzionali; basta imparare a riconoscerle e gestirle. La gestione di questa attivazione

emozionale, ultimo passo del nostro intervento, non è sicuramente un compito facile,

specialmente per soggetti aggressivi.

Per rendere più razionali le risposte del soggetto devo cercare di farlo concentrare su singoli

aspetti: sul respiro, indicatore dello stato di attivazione e delle emozioni, o sul sapore del

cibo, per soggetti che vanno incontro ad abbuffate compulsive.

Aspetto fondamentale è lo sviluppo della capacità di role playing: posso far impersonare ai

ragazzi aggressivi il ruolo della vittima, e a ragazzi che so essere tendenti alla

vittimizzazione il ruolo di “bulli”, magari mentre la scena viene filmata. Al termine della

prova, si chiede ai ragazzi cosa hanno provato, cosa avrebbero potuto fare e cosa può aver

provato l'altro. Questo permette ai ragazzi di capire che cosa vuol dire essere l'altro, che

cosa si prova. Anche leggere alla classe una storia di bullismo è molto utile: si può chiedere

poi ai ragazzi se nella storia c'è un problema tra i ragazzi, se si potrebbe fare qualcosa, quali

sono le azioni più gravi fatte dal bullo, cosa avrebbero potuto fare gli altri compagni e come

potrebbe evolversi la situazione se non si fa niente.

In questo modo si fa capire anche il ruolo dell'osservatore: di solito, se non c'è osservatore,

non c'è neanche atto di bullismo. Ed è importante far capire ai ragazzi che assumere il ruolo

di osservatori passivi non è positivo in queste occasioni.

L'importante, quando si tratta con adolescenti devianti che riportano un problema, è essere

comprensivi. Non si può e non si deve giudicare, né far pensare al ragazzo di essere sotto

valutazione da parte di qualcuno posto a un livello superiore. È importante mettere in atto il

rispecchiamento di ciò che dice il ragazzo: fargli capire che abbiamo compreso il

problema, chiedendogli magari conferma riguardo a ciò che abbiamo capito e chiedendogli

questa situazione come lo fa sentire. Solo quando il ragazzo si sentirà compreso entrerà

nell'alleanza terapeutica, e potremo allora procedere con i nostri interventi.

Prospettiva sociologica

L'opera più importante di Cesare Lombroso, considerato fondatore della criminologia, è

stata il tentativo di sistematizzazione del comportamento antisociale, sostenendo che il

comportamento umano deriva da fattori biologici ben definiti. Il suo approccio sistematico

era basato sull'analisi dei tratti fisiognomici e sulla loro classificazione: determinati tratti del

volto, infatti, possono mostrare a un osservatore attento la tipologia di soggetto che si trova

di fronte. Lombroso sostiene infatti che il “delinquente nato” presenta caratteristiche

ataviche, simili a quelle degli animali inferiori e dell'uomo primitivo; tali caratteristiche

renderebbero difficile, se non impossibile, il suo adattamento alla società moderna, e lo

spingerebbero a compiere sempre nuovi reati. Queste caratteristiche sono sia craniche

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(fossetta di Lombroso, fronte sfuggente, ridotta capacità cranica), sia non craniche (viso

pallido o giallo, scarsezza di peli), sia psicologiche (superstizione e accidia).

Enrico Ferri, allievo di Lombroso, amplia la prospettiva del maestro, ponendo all'origine

del comportamento criminale numerosi altri fattori oltre alla razza e al territorio, come

sosteneva Lombroso stesso. Ferri aggiunge fattori ambientali (clima e temperatura),

psicologici (impulsività) e sociali (densità di popolazione, economia, cultura).

Lo sviluppo delle scienze biologiche evidenzia il peso dell'ereditarietà, grazie a studi

retrospettivi sugli alberi genealogici di alcuni criminali. La devianza si trasmetterebbe per

via matrilineare, a partire da una donna mentalmente labile o poco intelligente.

La scuola di Chicago, sviluppatasi nella fine dell'Ottocento, considera il comportamento

antisociale come un'espressione della realtà sociale. Tale comportamento, quindi, viene de-

patologizzato, in quanto è solo una delle tante espressioni della realtà sociale. Vengono

pertanto considerati i processi che ne sono all'origine, come l'influenza dell'ambiente, le

dinamiche sociali e il ruolo attivo dell'individuo nella costruzione della propria carriera

criminale. Per questo gli autori di questa scuola cominciarono a condurre diversi studi,

prestando attenzione ai processi di urbanizzazione e alla vita di Chicago e delle zone di

transizione, ovvero quelle aree più lontane dal centro “borghese” e benestante della città.

Tali zone sono caratterizzate da alcolismo, prostituzione, alta mortalità infantile, suicidalità

e disturbi mentali. Sono le zone in cui i migranti non ancora integrati abitano, in condizioni

di alta devianza. Se la scalata sociale di un soggetto funziona, egli si sposta verso il centro

della città, ma lascia il posto a nuovi immigrati, che vivranno le sue stesse situazioni.

Secondo la scuola di Chicago il degrado sociale è provocato da diversi aspetti:

• compresenza di gruppi etnici differenti;

• il non adattamento alla realtà statunitense;

• la mancanza delle risorse fondamentali alla sussistenza;

• l'indebolimento dei legami familiari;

• le relazioni instabili e anonime (legami deboli e non di supporto).

Tutti questi aspetti portano alla disgregazione sociale, causa primaria del degrado, poiché

l'uomo è un “animale sociale”, e necessita quindi di un ambiente sociale.

Tali condizioni portano alla creazione di subculture devianti: la cultura della delinquenza era

per le minoranze una risorsa a cui appigliarsi per combattere i vissuti di esclusione e di

impotenza. Quindi il disagio dei gruppi minoritari porta alla formazione di subculture

devianti, i cui valori vengono trasmessi e assimilati dai giovani di quelle aree.

La scuola di Chicago ha dato vita a differenti correnti di pensiero; tra queste troviamo la

corrente etnografica, che enfatizza il peso delle differenze morali: le regole morali non

sono assolute, bensì relative, dato che la società è costituita da innumerevoli mondi diversi.

Gli individui danno vita a politiche ed economie parallele a quelle istituzionali, per far

fronte alla deprivazione e all'isolamento. Da ciò hanno origine i comportamenti devianti,

perché i propri valori morali sono diversi da quelli dei nostri vicini, e sono profondamente

radicati in noi.

Whyte, un sociologo sempre all'interno della scuola di Chicago, ha concentrato i suoi studi

su Cornville, un quartiere di Boston simile ad alcune realtà degradate italiane (come i

quartieri spagnoli a Napoli). Questo quartiere (e quelli simili ad esso) viene descritto come

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un mondo chiuso regolato da leggi proprie, dove sono importanti prima di tutto i legami

personali. Tali legami erano regolati da favoritismi. Altro elemento fondamentale di questi

quartieri è la reputazione sociale, che inizia a costruirsi fin da piccoli, e distingue i “grandi

uomini” dai “piccoli uomini”. Tale reputazione si basa sull'onore, sul rispetto di regole

(diverse da quelle istituzionali: non si uccidono i bambini e le donne, ma se non si uccide un

traditore si è bollati come “deboli”), sui favori dati e restituiti.

Whyte anticipa la teoria dell'etichettamento sociale, affermando che i comportamenti

devianti commessi inizialmente, se considerati delle “ragazzate”, possono essere

neutralizzati attraverso strategie difensive, come far praticare attività sportive al ragazzo.

Ma definire criminale un adolescente rischia di intrappolarlo in un'etichetta di devianza, che

rafforzerà la sua identità criminale.

Cressey ha invece sviluppato la teoria dell'associazione differenziale: il comportamento

criminale è trasmesso a livello intergenerazionale, attraverso la comunicazione all'interno

del gruppo socio-culturale di appartenenza. I contenuti comunicativi differiscono in

funzione del gruppo di appartenenza, e si può quindi inferire il comportamento

dell'individuo guardando il comportamento del gruppo. Ma questo significa anche che il

mio intervento non dovrà essere indirizzato solo all'individuo, ma al gruppo intero (come

l'intera famiglia). È un lavoro più faticoso ma molto più efficace.

Sutherland è colui che ha coniato il termine di criminale dal colletto bianco (1939); egli

si interessò particolarmente alle frodi commesse da élite di uomini d'affari, e riuscì ad

affermare che non è necessario appartenere a una realtà degradata per divenire un criminale.

I valori, le motivazioni, gli atteggiamenti e le strategie di disinvestimento morale sono

appresi, così come apprese sono le tecniche finalizzate a perseguire l'azione criminale. Il

rischio di devianza aumenta se non ci sono modelli alternativi a cui fare riferimento (i

genitori, o un gruppo di pari). Figure di riferimento valide, infatti, eviterebbero lo sviluppo

dei meccanismi di giustificazione morale dei comportamenti criminali.

Mead ha invece sviluppato la teoria dell'interazionismo simbolico, una delle maggiori

correnti di pensiero della scuola di Chicago. L'individuo diventa frutto dell'ambiente in cui

si trova, che influisce significativamente sui suoi comportamenti attraverso processi di

comunicazione e simbolizzazione. Ognuno di noi costruisce la propria identità in base a

ciò che ritiene gli altri pensino di lui. Pertanto, a seconda del contesto in cui si trova egli

potrà assumere identità e ruoli diversi (ragazzino buono a casa e capo di una baby-gang la

sera). Il soggetto pianifica il proprio comportamento in base a concetti quali l'accettazione,

il rifiuto e la ridefinizione dello stigma sociale, tutti concetti che conseguono alle scelte

che si allontanano dalla norma socialmente condivisa. In funzione di come il gruppo

reagisce al mio comportamento e in funzione di quanto mi importa la reazione di quel

gruppo io impersonerò un determinato ruolo, e assumerò un certo comportamento.

Quindi sono le persone a definire “deviante” chi agisce determinati comportamenti. La

valutazione dipenderà dalla situazione contingente, dal conteso politico e sociale e dal

contesto culturale. Quindi la devianza è relativa, non assoluta. Non è tanto la qualità

dell'azione commessa a definire quel comportamento deviante, quanto l'applicazione di

regole e sanzioni. Un comportamento non sanzionato non è deviante.

L'interazionismo simbolico sostiene quindi che ognuno adatta il proprio comportamento in

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base all'accettazione sociale che ne consegue. È molto importante anche l'immagine di sé

che l'individuo si è costruito per la reiterazione del comportamento deviante: un'immagine

di sé non deviante più difficilmente porterà alla reiterazione.

Secondo il funzionalismo le relazioni che intercorrono tra le parti della società (credenze,

relazioni umane, sistemi di produzione) sono di tipo funzionale, ovvero svolgono un

particolare compito che, unito a tutti gli altri, concorre a creare e mantenere funzionante il

sistema sociale. Da questa corrente sociologica non è nato un modello di pensiero

riguardante in maniera specifica la devianza, ma molti funzionalisti hanno fatto ricorso al

pensiero di Durkheim per sostenere le loro idee.

Il pensiero di Durkheim ha quindi influito molto sul modello funzionalista, e Durkheim si è

interessato molto alla devianza. Secondo lui tale devianza rientra nella normalità della realtà

sociale, in particolare nelle società ricche. Crimine e devianza, infatti, sono funzionali al

buon funzionamento sociale, almeno fino a certi livelli, perché permettono di consolidare i

sentimenti umani positivi, perfezionare la percezione degli imperativi morali e delle

leggi (apprezzo la giustizia perché esiste l'ingiustizia) e rafforzano i legami all'interno della

comunità, laddove si debba contenere la devianza. Consolidano i sentimenti e rafforzano i

legami perché le persone si uniscono per far fronte al crimine, alle ingiustizie.

Tuttavia sia un livello eccessivamente basso (stagnazione sociale) che un livello

eccessivamente alto (scarsa coesione sociale) di devianza sono socialmente disfunzionali.

In questi casi, infatti, la scarsa coesione sociale o la de-regolamentazione sociale ci portano

all'anomia: le regole morali risultano essere prive di senso ed efficacia, e non vengono

quindi più considerate. Questa anomia è la mancanza di norme, ed è essa stessa alla base

della devianza.

La mancanza di regole chiare interferisce con la costruzione della propria identità sociale:

essa è fondata anche sull'individuazione dei diritti e degli obblighi che ciascuno ha rispetto

al proprio lavoro. I diritti e gli obblighi dovrebbero ricalcare un modello meritocratico che si

potrebbe definire come biologicamente pre-determinato. Le differenze sociali, in pratica,

dovrebbero esprimere le differenze naturali secondo Durkheim. Quando questo insieme di

condizioni viene meno (sono una persona intelligente e ricca di risorse, ma non ho un

adeguato ruolo e un'adeguata funzione sociale), l'individuo prova un senso di frustrazione

che aumenta i conflitti e incrementa i comportamenti devianti.

Quindi alla base della devianza troviamo un secondo aspetto: non solo l'anomia, ma anche

la frustrazione legata alla deficitaria identità sociale.

Merton riprese alla fine degli anni Trenta il concetto di anomia di Durkheim, dandogli però

un significato diverso. Secondo Durkheim l'anomia è originata dall'asimmetria tra il talento

e la ricompensa, mentre secondo Merton essa si origina dall'asimmetria tra cultura e

struttura sociale. All'origine dei comportamenti socialmente devianti ci sarebbe quindi la

forte discrepanza tra le sollecitazioni sociali che spingono al raggiungimento del successo e

gli strumenti che l'individuo ha per poter realizzare le proprie aspirazioni.

Secondo la teoria della subcultura, nel momento in cui il comportamento deviante attiva

una risposta sociale e viene etichettato come tale, venendo anche isolato dal contesto

normativo (devianza primaria), esso costringe chi lo agisce a ridefinire la propria identità e

i propri obiettivi. Egli reagirà quindi allo stigma sociale con comportamenti di difesa, di

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attacco o di adattamento ai problemi derivati dalla reazione sociale al comportamento

deviante stesso (devianza secondaria), e questo rafforzerà il suo ruolo deviante.

Questo stesso meccanismo si osserva negli adolescenti che agiscono l'atto deviante spesso

quasi per caso, come un gioco o una sfida per attirare l'attenzione. Nella stabilizzazione del

comportamento deviante il gruppo gioca un ruolo fondamentale, soprattutto in adolescenza.

Il gruppo assume il significato di una realtà culturale alternativa, con la quale l'adolescente

si identifica e che è regolata non solo da comportamenti, ma anche da norme, valori e ruoli

sociali peculiari. Nel gruppo e nelle sue reazioni ai suoi comportamenti l'adolescente vede

riflesso sé stesso.

Il processo di stabilizzazione del comportamento deviante presenta alcune fasi:

1. sono presenti fattori di rischio che non necessariamente esiteranno nella devianza. I

vantaggi che derivano dal comportamento deviante riguardano soprattutto l'ambito

relazionale e l'autoefficacia percepita;

2. il comportamento deviante viene ripetuto, non solo come espressione del disagio

psicologico e relazionale dell'adolescente, ma anche come espressione dei significati

simbolici che stanno sotto al comportamento deviante stesso. I vantaggi ottenuti

rafforzano il comportamento: il ragazzo non solo comincia a sentirsi competente in

quel campo, ma si sente riconosciuto dal gruppo nel suo nuovo ruolo, e sente quindi

di non poterne deludere le aspettative;

3. il comportamento deviante tende a stabilizzarsi, perché viene connotato come tale

dalle varie istituzioni, tra cui quella familiare (etichettamento). I successi e le

ricompense immediate rafforzano ulteriormente il comportamento.

Le possibili alternative di vita vanno riducendosi, poiché le competenze acquisite sembrano

sempre più limitate ad un'unica direzione. Il ragazzo si sente competente solo in quel

campo, e nel resto si sente un fallimento. Perché la carriera deviante possa essere interrotta è

necessario attuare interventi psico-educativi e riabilitativi specifici, che riguardino non solo

l'adolescente, ma anche i diversi ambienti entro cui è inserito. Gli adolescenti con scarsa

autoefficacia percepita, infatti, sono più sensibili alle sollecitazioni dei pari devianti, e

quindi bisogna coinvolgere tutto il gruppo.

Fattori ambientali di rischio

Il comportamento del bambino in una determinata fase dello sviluppo provoca reazioni

prevedibili nel suo ambiente, che a loro volta provocano delle risposte nel bambino stesso,

che influiranno sul suo comportamento in fasi successive. Questo è quello che viene

chiamato modello di Patterson, un modello secondo cui conta molto l'età e la fase dello

sviluppo in cui si trova il bambino: un bambino di otto mesi che butta per terra un piattino

per chiedere attenzione è molto diverso da un bambino che compie la stessa azione a quattro

anni. Questo perché il bambino molto piccolo non mostra intenzionalità o finalità

aggressive, e un genitore normale capisce questo aspetto e non diventa aggressivo e punitivo

nei confronti del bambino (reazione prevedibile).

Il bambino imparerà a modulare e regolare i propri comportamenti proprio in base alle

risposte dei genitori, ovvero dell'ambiente che lo circonda. Con l'aumento dell'autonomia il

bambino andrà a cercarsi un proprio ambiente, che sarà un ambiente adatto alle sue

caratteristiche. Egli entra dunque in un certo gruppo di pari.

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Considerando lo sviluppo del comportamento deviante, potremmo organizzare uno schema

circolare: Comportamento aggressivo

in età prescolare Rifiuto da parte dei

Disadattamento sociale pari

conclamato

Risposte punitive da Isolamento, rabbia,

famiglia e scuola aumento aggressività

Ingresso in gruppi

devianti in età scolare

Secondo Patterson il problema del comportamento deviante ha prima di tutto a che fare con

cure genitoriali inadeguate, che portano allo sviluppo di disturbi nella condotta dei figli.

Questa correlazione lineare è comunque molto debole: possono esistere figure

compensatorie non inadeguate, come i nonni, oppure potremmo considerare i casi di

bambini con cure genitoriali non inadeguate ma che mostrano comunque disturbi della

condotta. Inoltre, non si vanno a considerare le caratteristiche del bambino, come la

maggiore impulsività o l'introversione. In ogni caso, nel momento in cui si verificano questi

disturbi della condotta Patterson li collega in maniera stretta al fallimento scolastico e al

rifiuto da parte dei pari; il fallimento può essere l'abbandono della scuola, la bocciatura, il

rifiuto di cominciare una nuova scuola. In questi casi si manifesta mancanza di autostima,

mancanza di progettualità e incapacità del bambino di percepirsi come diverso; gli adulti

stessi si dimostrano incapaci di investire fiducia nel ragazzo, e questo peggiora le cose. Il

fallimento e il rifiuto conducono a umore depresso e/o al coinvolgimento in gruppi di pari

devianti.

Le variabili che influiscono sul comportamento deviante sono:

• la famiglia, soprattutto nell'infanzia;

• il gruppo dei pari, nell'adolescenza. In questo caso la famiglia assume il ruolo di

moderatore: laddove la famiglia è stata funzionale nell'infanzia, il suo ruolo sarà

ancora molto forte nell'adolescenza. Difficilmente il ragazzo andrà incontro a una

carriera deviante;

• fattori macrosociali, riguardanti la dimensione sociale.

Per valutare l'influenza della famiglia sullo sviluppo della devianza devono essere

considerati una serie di fattori, come la disponibilità ad amare il figlio, che non ha nulla a

che vedere con la disponibilità economica. Un figlio non ha bisogno di benessere

economico per stare bene, ha bisogno di essere amato. L'amare si basa sulla relazione, che

deve essere una relazione profonda e comprensiva; si devono comprendere i bisogni del

bambino, averlo nella propria mente. Altri fattori sono infatti la capacità di riconoscere i

bisogni del bambino e l'accettazione della sua autonomia: non si deve pensare che il

bambino si comporti in un certo modo perché qualcun altro è responsabile delle sue azioni.

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Bisogna far comprendere al bambino di essere autonomo, e di essere a conoscenza di questa

sua autonomia. Un figlio che si vede visto come autonomo, si sentirà più responsabile. In

ogni caso, comprendere la sua autonomia per un genitore significa comprendere che il figlio

è diverso da lui, che può avere interessi, bisogni e desideri diversi.

Amare e accettare sono due concetti strettamente correlati, e il modo in cui io sono stato

accettato e amato influenzerà il modo in cui amerò e accetterò.

Infine, altro fattore è l'ambiente socioculturale familiare allargato.

Lo sviluppo dell'autonomia richiede la costante presenza dei genitori, ma anche il

mantenimento della loro distanza dal figlio. La presenza e il controllo dei genitori, così

come la libertà e l'autonomia concesse, devono assumere forme e livelli di intensità diversi

a seconda dell'età di sviluppo del figlio. Autonomia non coincide quindi con libertà, perché

la libertà va meritata e centellinata.

Per gestire questa libertà e questa autonomia servono la definizione di accordi e regole

chiari, la supervisione e il controllo e la disponibilità dei genitori all'ascolto. I genitori

devono saper ascoltare, in modo da condividere coi figli anche fantasie e progetti, cercando

anche di trovare compromessi e strategie per risolvere i problemi. Anche i conflitti, in

questo caso, possono essere esperienze formative.

Assioma fondamentale per i genitori deve essere quello di “distribuire” la libertà e

l'autonomia nel tempo, non concederle totalmente indipendentemente dall'età e dalla

maturità del figlio.

Le dinamiche relazionali che i figli apprendono in famiglia rappresentano le basi per le

interazioni con il mondo esterno: strategie di coping, rispetto dell'altro, controllo emotivo,

regole e limiti. I ragazzi che non trovano nei genitori un sostegno adeguato e la disponibilità

di dialogo sono maggiormente esposti al rischio di affermare sé stessi con modalità devianti,

utilizzando per esempio la forza, la menzogna e il sotterfugio per sfuggire ai problemi. Una

situazione relazionale disfunzionale tra genitori e figli porta a contrapporre i due universi,

quello infantile/adolescenziale e quello adulto. La famiglia, quindi è una “palestra di

relazioni e interazioni”: io sono in grado di interagire in maniera normale e soddisfacente

con gli altri se li rispetto, e posso rispettare gli altri solo se prima rispetto me stesso. E

questo rispetto proviene dalla relazione che si ha con i genitori: se i genitori non rispettano il

figlio, il figlio non imparerà a rispettarsi e a rispettare.

La comunicazione messa in atto dai genitori, comunque, non deve essere ossessiva e

pressante. Deve ritagliarsi i propri spazi, e deve trovare la voglia di una parte di ascoltare

ma anche la voglia dell'altra parte di raccontare (aspetto importante: niente TV a tavola).

Soprattutto gli adolescenti difficilmente parleranno della propria giornata o di argomenti

simili in maniera spontanea, o di fronte a un interrogatorio. Un metodo utile per il genitore è

quello di iniziare lui a parlare, coinvolgendo poi il figlio. Questo perché i genitori non

devono essere “amici” del figlio, con cui egli parla più spontaneamente di qualsiasi

argomento; il figlio ha già degli amici, e i genitori non devono e non possono mettersi al

pari di questi amici e del figlio stesso. Deve esistere una gerarchia, un limite, altrimenti il

figlio non sarà mai in grado di provare rispetto per gli adulti in generale, e avrà grosse

difficoltà nella separazione dai genitori, nell'assunzione di responsabilità, nello sviluppo di

un Io in grado di “assorbire” i colpi senza doverli per forza raccontare al mondo.

Il genitore deve quindi essere la persona che c'è, che è un punto di riferimento sempre, di

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cui ci si può fidare, ma non può diventare un “amico”.

Monitoring

Le dinamiche relazionali che i figli apprendono in famiglia rappresentano le basi delle loro

interazioni con il mondo esterno, influenzando aspetti come la regolazione emotiva, le

regole, i limiti, il rispetto dell'altro e le strategie di coping. I ragazzi che non trovano nei

genitori un sostegno adeguato e una disponibilità al dialogo sono maggiormente esposti al

rischio di affermare sé stessi attraverso modalità devianti, utilizzando ad esempio la forza o

la menzogna per sottrarsi ai problemi. Una situazione relazionale disfunzionale tra genitori e

figli porta a contrapporre i due universi (quello infantile/adolescenziale e quello adulto), e

tale contrapposizione verrà “esportata” anche all'esterno dell'ambito familiare.

I comportamenti oppositivi dei figli attivano nei genitori risposte diverse, che dipendono

dalle caratteristiche di personalità dei genitori e dai livelli di soglia di attivazione (genitori

più depressi o antisociali avranno livelli di soglia più bassi).

Le modalità di monitoring sono tre:

• la sollecitazione delle informazioni, spesso però accompagnata da più frequenti

problemi comportamentali (una madre che sollecita troppo e troppo spesso diventa

“asfissiante”);

• il controllo;

• la disponibilità all'ascolto, che è la strategia più efficace.

Ovviamente ogni ragazzo ha una sua disponibilità comunicativa, che dipende sia dalla sua

personalità che dal comportamento dei genitori.

Fattori di rischio per la devianza

Predittori familiari dei comportamenti devianti possono essere l'avere genitori antisociali o

criminali (in particolare il padre) o la qualità della relazione genitore-figlio, valutata in base

alla supervisione, alla disciplina e all'atteggiamento. A causa dell'antisocialità del padre, ad

esempio, le conseguenze osservabili sul figlio sono una vita ai margini della realtà sociale

normativa, delle relazioni sociali ridotte e rapporti con gruppi di criminali.

Il comportamento violento si trasmette dai genitori ai figli attraverso un meccanismo

indipendente da etnia, genere, status socio-economico e struttura familiare: è stato

osservato, infatti, che il maltrattamento subito prima dei dodici anni è spesso correlato a

comportamenti violenti tra i 14 e i 18 anni.

L'abuso infantile e l'antisocialità in adolescenza sono collegati attraverso diversi meccanismi

causali, come ad esempio:

• manifestazione posticipata delle conseguenze dell'abuso;

• modificazioni a livello corporeo e sensoriale (soprattutto desensibilizzazione al

dolore);

• utilizzo di strategie di coping disfunzionali (causa di fallimenti scolastici);

• abbassamento dell'autostima; 31

• cambiamenti nell'ambiente familiare (magari a causa dell'istituzionalizzazione);

• etichettamento sociale, che porta a isolamento sociale e associazione con pari

devianti.

Altri aspetti che hanno a che fare con l'insorgenza della devianza sono l'esperienza di

conflitti e violenza tra i genitori, i matrimoni fortemente conflittuali, divorzi/separazioni nei

primi anni del bambino, l'avere i genitori separati o la presenza di un solo genitore. Tutti

questi sono fattori di rischio per il comportamento antisociale.

È stato inoltre osservato un collegamento tra la presenza di un solo genitore e il disturbo

del comportamento (collegamento mediato anche da un basso status socio-economico). Una

separazione precoce (prima dei dieci anni) permanente o temporanea da una delle due figure

genitoriali (di solito il padre) predice una più alta probabilità di detenzioni giovanili e

adulte.

Un peso maggiore ha l'essere una madre single e l'aver avuto il bambino in adolescenza.

Questi effetti sono stati verificati da diverse ricerche: la prevalenza di delinquenza è

maggiore in soggetti con famiglie disgregate in cui la madre non è amorevole e in soggetti

con famiglie unite ma conflittuali, indipendentemente dalla qualità delle cure materne.

Questi aspetti si riscontrano spesso in casi di madri single o di madri troppo giovani.

Esistono diverse teorie che spiegano la relazione tra famiglie disgregate e delinquenza:

• teorie del trauma, che sottolineano l'importanza dell'attaccamento, in quanto la

perdita di un genitore provoca danni allo sviluppo. Diverso è il peso, però, se il

genitore non è andato via ma è morto;

• teorie del ciclo di vita, che sottolineano l'importanza dei danni cumulativi causati ad

esempio da conflitti genitoriali, cambiamenti nei caregiver o perdita di un genitore;

• teorie della selezione, che sottolineano l'importanza dei fattori pre-esistenti, come la

presenza di genitori antisociali o l'accudimento inadeguato.

Per quanto riguarda la trasmissione intergenerazionale della delinquenza, possiamo dire

prima di tutto che una realtà socio-culturale ed economica deprivata rappresenta in sé stessa

un fattore di rischio, che si articola attorno a numerosi elementi che si trasmettono poi da

una generazione all'altra (stili educativi, modalità comportamentali, scelta del patner).

Donne antisociali tendono a scegliere a loro volta patner antisociali a causa di alcuni fattori,

come ad esempio la frequenza dello stesso ambiente, le somiglianze nel carattere e nel

comportamento (che hanno un peso maggiore rispetto a tratti di personalità più profondi).

Ovviamente avere due genitori antisociali amplifica il rischio di antisocialità nei figli.

In caso di un genitore con disturbo antisociale di personalità e/o che mostra abuso di

sostanze, si avrà un forte rischio di disturbi comportamentali nei figli, soprattutto se maschi.

Un forte predittore di delinquenza nei bambini, poi, può essere la presenza di parenti (padri,

madri, sorelle, zii, nonni) con disturbo antisociale di personalità o condannati.

Altro fattore importante per quanto riguarda la trasmissione intergenerazionale della

delinquenza è il fatto che i membri di una stessa famiglia si influenzano reciprocamente:

basta pensare all'effetto dei fratelli maggiori sui fratelli minori.

Inoltre, possiamo dire che l'influenza di un genitore sulla delinquenza del figlio può essere

mediata da fattori ambientali: i padri criminali ingravidano donne più giovani, vivono in

quartieri deprivati, hanno stili educativi disfunzionali e hanno spesso conflitti con le mogli,

32

che sono a loro volta aggressive, punitive e rifiutanti verso il figlio.

Ultimi due fattori della trasmissione sono i meccanismi genetici che possono mediarla e i

bias nella raccolta dei dati: le famiglie da cui vengono raccolti i dati sono famiglie note ai

servizi pubblici (assistenza sociale, tribunali, polizia) per il loro comportamento deviante.

Con il tempo la dipendenza dai genitori diventa meno forte, e diventa fondamentale il

gruppo dei pari, che fornisce le risorse necessarie ad acquisire un senso di identità più

autonomo. Nella pubertà il gruppo è formato da un piccolo numero di individui dello stesso

sesso, ma crescendo il gruppo diventa più ampio grazie alla fusione di più piccoli gruppi di

soli maschi o sole femmine. Nella tarda adolescenza si arriva a piccoli gruppi eterosessuali

relativamente indipendenti. L'influenza del gruppo sui comportamenti del giovane individuo

è tanto più forte quanto maggiore è il livello di amicizia che lega i membri del gruppo. Se il

rapporto di amicizia è basato su uno specifico atteggiamento o comportamento condiviso, la

scelta dell'amico rafforza l'atteggiamento o lo schema precedente. Se, invece, il nuovo

amico ha un atteggiamento o un comportamento differente, allora gli atteggiamenti e gli

schemi si modificheranno in base a quale tra i due adolescenti ha più influenza sull'altro.

L'adesione ai modelli condivisi dal gruppo è una tappa importante nello sviluppo

individuale, in quanto rappresenta un primo tentativo di svincolarsi dalla famiglia. Col

crescere dell'età diminuisce il valore attribuito alla funzione del gruppo come strumento per

ottenere un'immagine sociale e popolarità, così come diminuisce il bisogno di conformismo.

Il gruppo ha diverse funzioni:

• socializzazione a interessi e comportamenti eterosessuali e il rinforzo dell'identità

sociale (in quanto influisce sulla popolarità e sullo status sociale). Si desidera

appartenere ad un gruppo tanto più esso ha popolarità e visibilità sociale. Esserne

membri, inoltre, aumenterebbe i livelli di autostima individuale;

• è più importante la reputazione che si pensa di avere all'interno del gruppo che la

qualità dell'interazione al suo interno;

• è la percezione soggettiva della centralità della propria posizione all'interno del

gruppo a influire sul valore dato al gruppo stesso.

L'influenza dei coetanei antisociali è tanto meno forte quanto più è precoce l'espressione

della devianza, e quanto più i livelli di distruttività sono elevati. Lo stesso vale per i bambini

non aggressivi e non distruttivi, che hanno quindi una bassa predisposizione all'antisocialità

dovuta ai bassi livelli di oppositività, di mancanza di sensibilità (quindi hanno maggiore

sensibilità) e di crudeltà, uniti ad alti livelli di evitamento del danno e a un buon livello di

intelligenza.

L'influenza dei pari delinquenti sui comportamenti antisociali a insorgenza tardiva sembra

invece essere molto più elevata.

Loeber distingue tra comportamenti manifesti (overt) e non evidenti (covert) in base ai

diversi livelli di scontro con l'altro presenti nei comportamenti antisociali e devianti. I

comportamenti antisociali overt sono la lotta, le aggressioni, le discussioni eccessive e la

disubbidienza, quelli antisociali covert sono mentire, rubare, imbrogliare, bigiare, compiere

atti vandalici e fare uso di sostanze. La forma overt si manifesta a partire dalla scuola

materna, e tende normalmente a diminuire durante la scuola elementare, venendo sostituita

in questo periodo dalla forma covert, che permane fino all'adolescenza, fase in cui può

subire un incremento grazie all'influenza deviante dei pari.

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L'addestramento alla devianza all'interno del gruppo è già osservabile nella scuola

materna; questo addestramento indica una modalità specifica di interazione basata su giochi,

discorsi e atteggiamenti i cui contenuti hanno a che fare con l'antisocialità e la criminalità: i

bambini imitano e riproducono comportamenti e situazioni che hanno potuto vedere in

televisione, in famiglia o nel quartiere (bambini che giocano a fare i boss mafiosi). Questo si

verifica ad esempio nelle situazioni in cui i bambini parlano di argomenti relativi ad atti

criminali o drammatizzano nel gioco situazioni che hanno a che vedere con l'antisocialità, e

i ruoli assunti più ambiti sono quelli dei criminali.

Una reazione positiva e un alto livello di partecipazione dei compagni a queste attività

fornisce un rinforzo che facilita lo stabilizzarsi di questi comportamenti e che opera una

“selezione naturale” dei soggetti che andranno a costituire il gruppo deviante.

Il ripetersi di questi comportamenti e dei contenuti ad essi associati influenza

l'atteggiamento del bambino verso l'antisocialità, creando degli script (dei copioni) che ne

condizioneranno il comportamento. Quando queste modalità comportamentali si saranno

stabilizzate, il bambino sarà meno sensibile alle situazioni contingenti che solitamente

rappresentano dei deterrenti per le azioni devianti (quindi si ha maggiore probabilità di

devianza).

Alla maggiore autonomia ottenuta con l'ingresso nel gruppo dei pari si associa la riduzione

del controllo genitoriale. Ma questa maggiore autonomia e questa condivisione di

esperienze antisociali e devianti sono anche associate a una maggiore probabilità di essere

coinvolti precocemente in uso di sostanze, in attività sessuali a rischio e in azioni criminose.

Anche il contesto sociale in cui è attuato un determinato comportamento influisce sulla

tendenza a perseguirlo e imitarlo (basti pensare al consumo di alcolici nei locali). Un fattore

protettivo contro questi aspetti è sicuramente l'uso adeguato del tempo libero.

Bisogna fare attenzione all'inserimento in centri diurni o di accoglienza per ragazzi

problematici: il rinforzo dei pari, in queste situazioni, è nove volte maggiore a quello dello

staff psico-educativo. La formazione dei gruppi, quindi, deve considerare diversi aspetti,

come ad esempio l'età dei partecipanti: i soggetti più giovani e più anziani sembrano essere

meno soggetti all'influenza dei pari, e quindi più responsivi degli adulti agli interventi.

Un intervento sui genitori deve:

• insegnare loro come monitorare il comportamento dei bambini;

• insegnare a rinforzare positivamente i comportamenti prosociali dei figli;

• insegnare a utilizzare strategie disciplinari non basate sulle punizioni fisiche, e a

utilizzare tecniche adeguate per risolvere le crisi familiari.

Un intervento sui figli, invece, deve essere mirato a sviluppare competenze sociali, creando

dei gruppi misti con una più alta percentuale di bambini prosociali.

Gli effetti degli interventi dovrebbero poi essere valutati in base a cambiamenti di

atteggiamento, di attribuzione di significato, di capacità di elaborazione delle informazioni e

di comportamenti.

I media

Molti ricercatori si sono chiesti quanto può influire la televisione sui comportamenti

aggressivi dei bambini. Per capirlo, Bandura organizzò l'esperimento di Bobo Doll. Due

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gruppi di bambini vennero assegnati a due diverse condizioni sperimentali: al gruppo A

vennero sottoposti dei filmati violenti, al gruppo B dei filmati non violenti. In seguito a

questa visione, i bambini si trovavano a poter giocare liberamente con i propri compagni e

con alcuni giocattoli (tra cui questa Bobo Doll). Quello che si osserva è un comportamento

significativamente più aggressivo nei bambini del gruppo A sia verso i propri compagni che

verso i giocattoli. Questo risultato è stato spiegato attraverso il paradigma

dell'apprendimento per osservazione, che evidenzia l'importanza dei modelli

comportamentali osservati nell'apprendimento dei bambini, siano essi positivi o negativi.

Un'altra ricerca ha infatti dimostrato che mostrare ai bambini dei filmati in cui gli attori

adottano delle soluzioni costruttive per risolvere situazioni conflittuali simili a quelle che i

bambini possono affrontare nella vita quotidiana può servire a ridurre l'aggressività.

Le ricerche longitudinali successive, negli anni Settanta, hanno confermato l'ipotesi che la

visione di comportamenti violenti è un precursore e un fattore di rischio per l'aggressività:

questo tratto, in questi casi, emerge precocemente e rimane stabile in età adulta. I bambini

che prediligono programmi violenti, più facilmente durante l'adolescenza e la prima età

adulta manifesteranno comportamenti aggressivi. È stata poi osservata anche la relazione

inversa: i soggetti più violenti tendono a preferire programmi con contenuti violenti.

Vivere in quarieri poco sicuri, avere un reddito familiare ai limiti della povertà, avere

genitori con un livello culturale molto basso e la presenza di disturbi psichici sono tutti

fattori che portano a un'elevata fruizione televisiva nell'adolescenza e a una più alta

probabilità di comportamenti aggressivi nella tarda adolescenza.

Il numero di ore spese davanti alla TV nella prima adolescenza (intorno ai 14 anni) è

correlato al compimento negli anni successivi di atti aggressivi contro altre persone. Ma la

relazione è bidirezionale: i ragazzi che a 16 anni compiono o hanno compiuto azioni

aggressive contro altre persone o sono stati attori di scontri fisici gravi, sono anche i ragazzi

che a 22 anni guardano la TV per tre o più ore al giorno.

L'osservazione prolungata della TV va a incidere sulla valutazione dei bambini della gravità

dei comportamenti, e di conseguenza incide sulla valutazione di gravità dei comportamenti

messi in atto nel corso dello sviluppo.

L'eccesso di stimoli violenti porta gli individui a percepire la realtà come minacciosa, e

pertanto ad assumere un atteggiamento difensivo, che coincide con l'aspettativa di essere

coinvolti in qualche episodio simile a quelli televisivi.

Nei bambini piccoli la desensibilizzazione alla violenza si verifica molto più velocemente

che negli adulti; questa desensibilizzazione li porta ad accettare comportamenti aggressivi

da parte dei compagni, considerandoli “nella norma”. Quindi la modificazione

dell'atteggiamento verso l'aggressività implica una disinibizione dei comportamenti

aggressivi, che saranno facilmente agiti.

L'assistere a scene violente sembra permettere allo spettatore di scaricare temporaneamente

(per la durata dello spettacolo) l'aggressività attraverso processi identificatori.

L'identificazione si protrae nel tempo, portando ad una acquisizione di modelli

comportamentali che saranno utilizzati nella quotidianità. I media offrono modelli di

comportamento i cui script possono essere appresi dai bambini e possono fornire indizi che

attivano “ricordi” o “spunti” di altre situazioni violente già codificate.

I programmi TV violenti, quindi, aumentano considerevolmente le fantasie che vengono

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messe in atto o che comunque incidono sulla qualità del comportamento. Molto spesso i

programmi televisivi di questo tipo sono prodotti negli USA e poi diffusi in tutto il mondo;

l'omogeneizzazione del mercato, però, non implica che l'impatto delle stesse scene sia lo

stesso per bambini appartenenti a realtà culturali differenti. I bambini che vivono nei

kibbutz, per esempio, vedono meno la TV, e la visione di programmi violenti è seguita da

una discussione di gruppo.

I bambini con un QI più basso passano più tempo davanti alla TV, probabilmente perché

questo è un modo per non applicarsi nello studio. Potremmo quindi considerarla una

strategia di coping di evitamento del problema che permette loro di controllare almeno

temporaneamente l'ansia da prestazione scolastica. Ma è anche un modo di vivere la realtà

in modo compensatorio rispetto al normale standard a cui sono abituati, attraverso

l'identificazione con personaggi televisivi. I bambini (ma anche gli adulti) meno

intelligenti, dotati di ridotte capacità riflessive e di minori capacità critiche, sono più

portati a considerare le modalità aggressive di risoluzione dei problemi proposte dalla TV

come vincenti, e quindi ad emularle. In media, i bambini aggressivi e quelli che guardano

più spesso programmi televisivi violenti hanno genitori più aggressivi, che assumono

atteggiamenti rifiutanti verso i figli e/o li puniscono più severamente.

È facile immaginare il circolo vizioso che si crea: i bambini con un comportamento

aggressivo provocano risposte di rifiuto e una maggiore severità da parte dei genitori. Il

bambino si trova quindi in una situazione di “isolamento”, che lo porta ovviamente, nel

terzo millennio, a passare un maggior numero di ore davanti alla televisione e ai programmi

violenti. La TV violenta aiuta a distrarsi da una realtà ritenuta poco soddisfacente, offre la

possibilità di esperienze positive vicarie attraverso modelli forti ma connotati

negativamente, con cui un individuo insicuro può identificarsi.

Allo stesso tempo, il forte contatto con la realtà effettiva dello spettatore lo porta a percepire

la propria fragilità in modo più intenso, e si arriva quindi a una doppia conclusione: da un

lato la frustrazione per l'isolamento sociale e l'impopolarità, dall'altro la convinzione che

solo attraverso l'aggressività sia possibile risolvere i problemi. Entrambe queste conclusioni,

ovviamente, conducono verso un aumento dell'aggressività.

Non sembra che ci siano livelli di emulazione diversi in funzione dell'identificazione per

genere: gli eroi di genere maschile hanno un effetto maggiore delle attrici sia sui bambini

che sulle bambine.

Gli interventi che è possibile mettere in pratica per mitigare l'effetto di questi programmi

televisivi violenti sono diversi; ad esempio:

• commenti negativi da parte di un adulto a una scena di violenza evitano che il

bambino riproduca la scena, ma solo nel periodo in cui quell'adulto è presente;

• organizzare due o tre incontri a scuola in cui vengono mostrati spezzoni di film

violenti alla classe per poi discuterne insieme all'insegnante.

La visione di scene violente in televisione causa attivazione fisiologica nel bambino, che a

sua volta porta all'attivazione emotiva (paura). L'esposizione prolungata a stimoli

aggressivi, però, porta ad assuefazione, e quindi a nessuna reazione emotiva particolare.

Quindi si verifica una desensibilizzazione alla violenza.

Secondo il modello dell'elaborazione delle informazioni, stimoli visivi e uditivi particolari

sono più facilmente richiamati alla memoria; un bambino che vede ripetutamente scene

violente in TV codificherà tutte queste stimolazioni in uno script, che lo porterà a

comportarsi allo stesso modo nelle situazioni relazionali che vive.

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Secondo Huesman ed Eron, fantasticare su specifici comportamenti violenti visti alla TV

aumenta la probabilità che questi vengano agiti nella realtà. Le scene violente percepite

come irrealistiche non vengono immagazzinate come script, perché non reputate utili a

risovere situazioni problematiche reali. Se, invece, il comportamento aggressivo visto in

televisione viene ritenuto valido per risolvere delle difficoltà sociali reali, allora diventa

molto più facile l'influenza della televisione sui comportamenti aggressivi.

Bullismo

Il bullismo è una delle manifestazioni di devianza più comuni tra i bambini e gli adolescenti,

e può esprimersi in modalità e gravità diverse (dalle semplici maldicenze che isolano un

individuo alle minacce fisiche, ma anche cyberbullismo). La scuola è il contesto privilegiato

del bullismo, poiché è il luogo in cui i ragazzi passano la maggior parte del tempo e perché

permette al bullo di ottenere visibilità sociale.

Il fenomeno del bullismo si è molto diffuso negli ultimi anni, con alcune variazioni: il bullo

non è più un giovane gradasso, spaccone e prepotente, ma è considerato un giovane

deviante. Da un lato la sensibilità al problema è molto aumentata, ma dall'altro chi subisce

direttamente o indirettamente episodi di bullismo spesso non ne coglie la gravità. Questa

sdrammatizzazione può avvenire per diversi motivi, tra cui il dilagare dell'aggressività e

della competitività a livello sociale, o la confusione riguardo ai valori etici condivisi.

Non riconoscere o non attribuire la giusta gravità ad atti devianti apre una falla nel sistema

educativo e familiare, perché può portare alla cronicizzazione del bullismo.

La maggior parte di coloro che vengono valutati come bulli durante il periodo delle medie,

infatti, va incontro a uno o più arresti prima dei venticinque anni di età.

Per definire il bullismo esistono dei parametri:

• abuso di potere sistematico e volontario verso i pari o (più raramente) verso figure

adulte;

• visibilità sociale che il bullo deve ottenere in seguito al suo comportamento, da cui

dipende il fatto che il bullo agisce sempre in presenza di testimoni.

I comportamenti di bullismo diretti sono il bullismo fisico (colpire, rubare, prendere a

calci) e quello verbale (minacciare o provocare attraverso insulti o offese). I comportamenti

indiretti, invece, sono quelli del bullismo sociale o relazionale. Per quest'ultimo tipo si

osserva una correlazione tra la vittimizzazione e il manifestare in età adulta disturbi

psicologici e disagio sociale.

Per quanto riguarda i bulli si ha una percentuale maggiore di maschi, per quanto riguarda le

vittime la distribuzione è omogenea. Il cyberbullismo tenderebbe a diminuire con l'ingresso

alle superiori, mentre il bullismo fisico, in questo periodo, tende a essere sostituito da quello

relazionale.

Crescendo, gli atti di bullismo si spostano dalla scuola all'ambiente extrascolastico, dove il

bullo è sicuro di poter sfuggire alle punizioni e di controllare la situazione. Quando la scuola

e chi vi insegna perdono autorevolezza e credibilità, però, l'atteggiamento provocatorio del

bullo verso la vittima può manifestarsi anche di fronte all'insegnante.

Il bullo può essere definito come un pianificatore lucido e razionale, in grado di perpetuare

le proprie azioni a danno di colui che ha scelto come vittima. Le sue azioni non sono

reattive, ma nascono dal bisogno di visibilità sociale e di prevaricazione. Spesso il bullo si

appoggia ad alcune persone che ha “sedotto” con le sue arti manipolatorie:

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• assistente, che collabora attivamente alle azioni;

• sostenitore, che rinforza il comportamento e incita;

• osservatore passivo, che assiste o sa degli atti ma senza parteciparvi attivamente.

Un ruolo opposto è quello del difensore, che consola la vittima o interviene attivamente in

suo favore.

Il bullo solitamente è un individuo che presenta scarsa tolleranza alle frustrazioni,

freddezza emotiva, competenze sociali che gli consentono non solo di avvicinare a sé dei

sostenitori ma anche di capire qual è la tecnica migliore per ferire la vittima e scarsa

preferenza sociale, al contrario di quanto lui pensa: si crea una dissonanza tra ciò che il

bullo percepisce e ciò che gli altri pensano, poiché i bambini non ne gradiscono la

compagnia ma temono le sue vendette. I vantaggi che ottiene riguardano soprattutto il

rinforzarsi del suo ruolo e del suo status all'interno del gruppo.

Il mancato intervento in difesa della vittima potebbe anche essere dovuto al fatto che gli altri

abbiano la percezione che essa stessa abbia provocato il bullo con i suoi comportamenti

(idea errata, come accade anche per gli stupri: la devianza è nel bullo o nello stupratore, non

nella vittima).

La vittima, a sua volta, presenta precise caratteristiche: scarsa aderenza alle regole implicite

ed esplicite del gruppo (abbigliamento diverso, per esempio), bassa autostima, scarsa

competenza sociale, locus of control esterno, con strategie di coping mirate all'evitamento

del problema, ansia/depressione e possibili handicap fisici o psichici. Esistono

principalmente due tipi di vittima:

• vittima passiva, non ha comportamenti più o meno consapevolmente provocatori;

• vittima provocatrice, agisce come se volesse attirare su di sé l'attenzione, non

preoccupandosi delle conseguenze e della loro natura (positive o negative).

Ci sono poi dei quadri più complessi, come quello del bullo/vittima.

Chi attribuisce un valore positivo alla scuola, ha buone relazioni con gli insegnanti e buoni

voti, difficilmente arriverà ad atti devianti di bullismo. L'effetto degli atti devianti del bullo,

però, non si ripercuote solo su di lui e sulla vittima, ma anche sulla classe e sul clima che vi

si genera, sulle relazioni della classe con gli insegnanti e sull'efficacia dell'insegnamento.

Spesso gli insegnanti non identificano atti di bullismo, che vengono classificati come

ragazzate o spacconate. Questo non solo può andare a rinforzare il comportamento deviante,

ma non permette neanche di riconoscere il disagio psicologico del bullo (oltre che quello

della vittima) e di intervenire su di esso. La reazione a questi atti ovviamente non è univoca,

ma dipende dall'insegnante e anche dalla politica che la scuola e il corpo docenti hanno

deciso di seguire rispetto a questi aspetti.

Il team che deve affrontare queste situazioni deve progettare un intervento valutando tutti i

diversi aspetti del fenomeno che si presenta:

• valutazione della realtà scolastica nel suo complesso attraverso delle regole e degli

obiettivi, una definizione dei ruoli e delle funzioni e l'individuazione del problema;

• valutazione della realtà scolastica rispetto al bullismo, attraverso la valutazione del

bullismo nella scuola, quella degli indicatori utilizzati per definire un atto di bullismo

agito o subito, l'analisi delle strategie utilizzate e dell'ambiente fisico e la valutazione

del livello di formazione e coinvolgimento di genitori e personale.

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Lo strumento più utile e utilizzato è il questionario, che assolve una triplice funzione:

• sensibilizzazione, grazie anche a incontri precedenti al questionario con i

rappresentanti dei gruppi coinvolti;

• raccolta delle informazioni sul bullismo da diverse fonti;

• valutazione della gravità del fenomeno.

L'età dei ragazzi, il clima scolastico e le caratteristiche del progetto influenzano i suoi

risultati positivi.

“Il bullismo oltre”

I programmi contro il bullismo sono di diverso tipo, ma presentano tutti alcune

caratteristiche comuni:

• cercano di promuovere la consapevolezza del problema tra professori, studenti e

genitori, in modo da sfruttare tutte le risorse possibili;

• hanno un approccio sistematico e globale;

• addestrano docenti e non docenti al fenomeno del bullismo e all'intervento su esso.

Le differenze, invece, sono le seguenti:

• approccio preventivo o centrato sulla crisi, il primo agisce cercando di sviluppare

nei ragazzi abilità relazionali ed emotive prosociali (in modo di ridurre il numero di

ragazzi che usano aggressività), il secondo agisce nel momento in cui si verifica un

problema di bullismo;

• focus individuale o collettivo, il primo si concentra sul bullo o sulla vittima, il

secondo anche sul resto della classe (modificare l'atteggiamento di passività);

• eccezionalità o circolarità, per interventi che fuoriescono dalla normale attività

didattica o che vi si integrano;

• ruolo insegnante e ruolo allievo, per alcuni interventi è necessario coinvolgere di

più l'insegnante (per monitoraggio e intervento), per altri sono più coinvolti gli

studenti (più empatici);

• modello punitivo o abilitativo, ci sono alcuni interventi che stabiliscono regole e

sanzioni per i trasgressori, ma vengono criticati perché difficilmente questo

comportamento rispettoso delle regole si generalizza nei ragazzi devianti. Il modello

abilitativo spinge invece ad apprendere abilità comunicative e emotive prosociali.

La politica scolastica antibullismo, però, potrebbe portare a distress lavorativo per

l'insegnante, e potrebbe portare a incoerenza educativa rispetto all'azione di altri insegnanti,

che inconsciamente potrebbero invalidare la strategia antibullismo adottata. Altra

conseguenza negativa è la percezione di quel docente come troppo severo da parte degli

studenti. Quindi la risposta antibullismo non deve essere di un solo insegnante, ma

sistematica. Una politica antibullismo è un atto consapevole, deliberato e organizzato con

cui la scuola stabilisce che il bullismo non è accettabile in alcuna forma, e che verranno

utilizzate tutte le misure preventive e rieducative per contrastarlo. Ogni politica presenta tre

elementi fondamentali:

• ethos antibullismo, scelta di valori che implica la rinuncia e il rifiuto verso qualsiasi

forma di aggressività e mancanza di rispetto tra gli alunni e tra gli adulti e gli alunni;

• coinvolgimento di tutte le componenti scolastiche;

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• pluralità di strumenti, scelti in base alle caratteristiche dei soggetti e del caso.

Il rispetto di questi tre elementi consente di uscire da uno stato continuo di emergenza,

trattando gli atti di bullismo non come “eccezionali” e in maniera improvvisata.

L'atteggiamento nei confronti del bullismo può essere molto diverso: nel migliore dei casi, il

team antibullismo si prende piena responsabilità della situazione. Nella maggior parte dei

casi, però, l'atteggiamento è più negativo: la responsabilità viene scaricata sulla famiglia del

bullo, sulla vittima (deve imparare a difendersi) o viene assunta dal team, che però non

progetta nulla ma “aspetta” la situazione critica. Oppure il problema viene annullato:

l'aggressività e il bullismo sono una normale fase dell'adolescenza.

Dato che non tutti possono essere d'accordo, è meglio partire con un gruppo ristretto ma

motivato ad assumersi il carico di responsabilità. Questo team dovrebbe redigere la politica

antibullismo, fungere da “catalizzatore” per coinvolgere tutte le componenti scolastiche,

mantenere alta la motivazione anche di fronte a eventuali insuccessi, rivedere e

supervisionare il programma, fornire assistenza ai singoli casi.

Il team dovrebbe includere qualche insegnante, qualche genitore cooperante e interessato,

almeno uno specialista dei servizi territoriali (psicologo, educatore o simili) e un paio di

studenti attivi. Queste persone devono essere sottoposte a un programma formativo che

riguarda principalmente tre aspetti:

• conoscenza del fenomeno (cause, falsi miti e caratteristiche);

• abilità di indagine, di comunicazione, di problem solving e di gestione

comportamentale;

• supervisione, con incontri mensili per discutere situazioni critiche.

Per l'analisi del bullismo a scuola ci si deve concentrare sia sulla dimensione qualitativa

che su quella quantitativa, si deve fornire una linea di base (una stima iniziale del

problema) e si deve diventare un motivatore per il cambiamento di tutti.

Esistono quattro stadi della politica antibullismo:

• indifferente, la scuola non considera il bullismo un problema grave o comunque lo

considera facilmente risolvibile, quindi non c'è una politica antibullismo e non ci

sono strategie e tecniche efficaci per combatterlo;

• burocratico, esiste una politica antibullismo, redatta da qualche insegnante, da un

esperto o individuata in qualche pubblicazione, ma nessuno la mette in atto, sa che

cosa dica o sa dove poterla trovare. Il bullismo è trattato in maniera burocratica,

come una parola da inserire nel “curriculum” della scuola;

• volenteroso, gli insegnanti sono decisi a combattere il bullismo e impiegano molte

energie per farlo, tuttavia manca un quadro coerente e organizzato, e quindi spesso i

risultati ottenuti sono contraddittori o a corto raggio;

• pianificato, esiste una politica antibullismo creata all'interno della scuola, ben

strutturata e condivisa da tutte le componenti scolastiche.

Le dimensioni operative da considerare nella realtà scolastica sono:

• rapporti con l'esterno (famiglie o altre istituzioni);

• valori di base (rigettare l'aggressività);

• organizzazione delle procedure per rilevare l'aggressività;

• ambiente fisico, che può incidere positivamente o negativamente sul clima e sul

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comportamento;

• strategie;

• formazione del personale.

Per capire quanto è diffuso e grave il fenomeno del bullismo possiamo utilizzare diversi

strumenti: questionari per studenti o insegnanti/genitori, analisi degli ambienti, colloquio,

peer nomination o statistiche ufficiali. Le informazioni devono riguardare la frequenza

degli episodi, la tipologia e le modalità, i luoghi e i momenti in cui avvengono.

Il questionario per gli studenti consente di raccogliere un grande numero di informazioni,

consente di mantenere l'anonimato e consente la standardizzazione dei risultati (per capire

possibili miglioramenti o aree critiche); tuttavia, se i ragazzi realmente coinvolti non

rispondono, la realtà viene distorta (limite aggirabile ingrandendo il campione). Bisogna

però rispettare alcuni accorgimenti: evitare la parola bullismo, considerare un periodo di

tempo ben preciso, utilizzare un linguaggio semplice e chiaro, garantire la privacy, domande

specifiche, in numero adeguato (circa venti) e rappresentative del fenomeno (capaci di

individuare bullismo verbale, fisico o manipolativo) e risposte specifiche (si/no o su scala

Likert). Dopo aver costruito il questionario, si può usare un piccolo campione di prova per

testarlo e validarlo.

Con il questionario per gli adulti bisogna invece considerare che molti fatti si svolgono

lontano dagli occhi di chi risponde, e quindi si può solo cercare di confrontare le risposte dei

docenti o dei genitori con quelle degli studenti. In questo modo si può anche valutare la

percezione di gravità dell'adulto.

L'analisi degli ambienti invece consiste nel riprodurre una piantina della scuola in cui gli

alunni della classe devono poi indicare dove sono stati testimoni (o vittime) di atti di

bullismo; solitamente queste aree critiche sono quelle lontane dalla sorveglianza adulta:

bagni o spogliatoi.

La peer nomination (che può essere sostituita dal sociogramma) consiste nel chiedere agli

alunni di scrivere su un foglietto i tre compagni con più amici e i tre compagni con meno

amici. Tuttavia richiede molta competenza per l'analisi, ed è poco indicata per valutare lo

stato iniziale del problema.

Il colloquio permette invece di raccogliere informazioni personalizzate, permette di

intervenire subito in caso di profondo disagio e, se condotto in gruppo, permette il confronto

e la condivisione del problema. Devono essere rispettati alcuni elementi: evitare domande

curiose, evitare sarcasmo, conduzione da parte di una persona relazionalmente competente e

terminare con atteggiamento positivo e ottimista. I rischi, però, riguardano il fatto che non si

garantisce l'anonimato (e quindi subentra la desiderabilità sociale), occorre molto tempo e si

rischia di “psicoanalizzare” l'intervistato anziché intervistarlo.

Nella fase di sensibilizzazione si devono diffondere le conoscenze riguardo alle

caratteristiche del bullismo, alle sue manifestazioni, alle sue tipologie e alle possibili cause,

svelando i falsi miti e le credenze e mostrando anche l'incidenza del fenomeno. Si deve

inoltre motivare la partecipazione di insegnanti, genitori e studenti e si deve dare un segnale

ai bulli, attraverso la presentazione di un percorso anti-bullismo.

Le riunioni col gruppo degli insegnanti permettono di sviluppare un “vocabolario” relativo

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al bullismo e di stabilire le strategie da seguire, ma il vero successo dei percorsi anti-

bullismo sembra essere legato al coinvolgimento degli studenti, perché solo così si può

instaurare una relazione di collaborazione e fiducia. Questo coinvolgimento aumenta la

consapevolezza del problema, rende più semplice per gli studenti riportare episodi di

bullismo, permette la proposta di strategie dagli studenti stessi e li aiuta a sviluppare

capacità comunicative e relazionali prosociali. I momenti di discussione ovviamente devono

essere organizzati e supervisionati, non lasciati all'improvvisazione, e chi li conduce deve

saper gestire il gruppo senza uno stile troppo autoritario (che renderebbe tutto una

“lezione”) o troppo permissivo (che renderebbe la discussione un “ring”).

L'ideale è coinvolgere l'intera classe, o trasversalmente più classi se c'è bullismo di gruppo.

Per quanto riguarda l'incontro con i genitori, esso deve verificarsi su un piano di calma e

senza accuse da entrambe le parti: spesso nei momenti di crisi ci si scambiano accuse su chi

sia il colpevole del comportamento del ragazzo bullo. Scuola e famiglia, invece, devono

lavorare insieme per aiutare il ragazzo.

Saranno necessari incontri per discutere il problema e per proporre le possibili strategie da

mettere in atto, oltre che per spiegare il piano che la scuola sta seguendo e la sua logica.

Secondo il manuale antibullismo è importante non tanto il risultato ma l'attivazione di un

processo di consapevolezza del problema; il team dovrebbe:

• compiere scelte non finalizzate a svelare la verità assoluta ma a risolvere la

situazione, altrimenti si colpisce il bullo ma non si elimina la passività della vittima;

• sviluppare una politica antibullismo precisa ma flessibile, modificabile nel tempo;

• presentare due componenti, una proattiva (strategie e interventi preventivi per

migliorare il clima in classe) e una reattiva (interventi per risolvere situazioni di

bullismo). Una politica non può basarsi su una sola delle due componenti: nel primo

caso non si sa affrontare la crisi, nel secondo si è sempre in uno stato di emergenza.

Gli interventi poi possono essere basati sulle punizioni (monitoraggio e sanzioni provenienti

dall'esterno) o sull'empatia (sviluppo di capacità empatiche e prosociali). Le punizioni

spingono il bullo in una posizione difensiva, in cui la capacità empatica si annulla.

Bisognerebbe cercare di integrare i due approcci, ma non sempre è così facile e spesso le

scuole si trovano a dover scegliere.

Una regola, per essere efficace, deve essere necessaria e chiara: regole ambigue o troppo

lunghe non vengono comprese e rispettate, e troppe regole poco specifiche finiscono solo

per aumentare la disubbidienza. Se poniamo una regola, poi, dobbiamo anche prevedere

delle sanzioni; se non possiamo applicare la sanzione, meglio eliminare la regola. Il

comportamentismo ha già dimostrato come sia meglio rinforzare positivamente i

comportamenti adeguati e corretti, piuttosto che rinforzare negativamente quelli sbagliati.

L'integrazione tra le due modalità è la scelta migliore. Gli atteggiamenti prosociali che

vanno promossi riguardano le abilità sociali, comunicative ed emotive: il bullo spesso è

privo di autocontrollo, e agisce perché sa che gli altri ragazzi hanno abilità empatiche troppo

poco sviluppate per aiutare la vittima. Ovviamente gli adulti devono porsi come modelli

positivi e prosociali.

Importante è anche la diffusione delle regole: molto spesso gli adulti danno per scontata

l'esistenza e la conoscenza delle regole, ma per i bambini non è così. Con bambini con

42

problemi di memoria o di autoregolazione è sempre meglio ribadirle.

La definizione di bullismo deve essere concreta (indicare comportamenti osservabili),

specifica (distinguere il bullismo da altri comportamenti problematici) e flessibile (deve

includere i diversi tipi di bullismo). Per definizione specifica si intende una definizione

capace di distinguere il bullismo sia da comportamenti meno gravi sia da comportamenti più

devianti, delinquenziali.

A fare la denuncia dell'atto di bullismo è meglio che sia il ragazzo spettatore, perché

diventa un modello prosociale per gli altri e aiuta la vittima, che tace per paura di ritorsioni.

Per favorire la denuncia deve essere facile l'accesso alla persona che le raccoglie, deve

essere garantita la riservatezza e deve esserci un sistema di raccolta e gestione delle denunce

ben organizzato: non si possono perdere i dati raccolti. Questo sistema permette sia di

comprendere l'episodio e progettare l'intervento, sia di osservare un possibile trend di

miglioramento o peggioramento nel tempo. Più il sistema è ben progettato, meno il bullo

oserà sfidarlo: se ha molte falle è anche possibile che il bullo usi il sistema per colpire la

vittima, con false denunce.

A rispondere agli atti del bullo deve essere la scuola nella sua globalità, ma non ogni

intervento va bene per ogni situazione. L'intervento deve essere tempestivo, per evitare

escalation. Oltre a punire il bullo, bisogna supportare la vittima attraverso protezione

immediata (compagni più prosociali), trasmissione di abilità assertive e sociali per

spezzare l'isolamento, riduzione dei suoi comportamenti irritanti o disturbanti.

Il contatto con i genitori non deve avvenire né troppo presto né troppo tardi, ma bisogna fare

in modo di progettare un incontro con loro in modo da farli diventare una risorsa e non una

fonte di conflitto.

Per una politica antibullismo efficace potrebbe essere necessario modificare

l'organizzazione della struttura scolastica: modificare alcune routine, alcuni orari delle

lezioni, alcuni spostamenti. Le risorse fondamentali sono quelle materiali (materiale

informativo sempre disponibile e aggiornato) e quelle umane; quindi l'impegno non è tanto

economico, ma motivazionale, altrimenti la politica antibullismo rischia di rimanere un

pezzo di carta. Per questo è necessario prima un percorso di formazione allargato a gruppi di

10-15 persone, magari coinvolgendo anche i genitori che intendono partecipare. Quindi è

preferibile organizzare gruppi congiunti genitori-insegnanti nelle fasi di esposizione e

conoscenza del fenomeno, ma in seguito organizzare incontri per insegnanti (tecniche di

gestione del bullismo in classe) e incontri di parent training (strategie per gestire il ragazzo

aggressivo a casa). A volte si ha paura a pubblicizzare la politica antibullismo, perché questo

espliciterebbe il problema e potrebbe portare i genitori a ritirare il figlio dall'istruzione; la

paura è giustificata, ma sempre più spesso ormai si sente parlare di bullismo, a età sempre

più precoci. Sarebbe importante attuare strategie e misure preventive anche dove ancora il

problema non si è presentato.

La situazione deve essere continuamente monitorata tramite sistemi di rilevazione o tramite

l'attivazione del team, per vedere (almeno a cadenza annuale) se la situazione è stabile o se

ci sono miglioramenti/peggioramenti. Una buona politica porta a riduzioni anche del 20%

degli episodi di bullismo: nei primi tempi potrebbe registrarsi un peggioramento solo perché

arrivano più denunce, prima non comunicate.

43

Interventi preventivi

Il bullismo è un fenomeno che tende a cronicizzarsi nel tempo, perpetuandosi per la

difficoltà riscontrata nell'intervenire o nell'individuare gli episodi, per il silenzio della

vittima, per la complicità dei compagni. Per questo interventi tempestivi e preventivi sono

molto importanti. Le strade che possiamo percorrere sono due: strutturare un ambiente che

crei un clima positivo e prosociale o sviluppare le abilità comunicative ed empatiche di cui

spesso i ragazzi aggressivi sono carenti.

Ad esempio, un'ottima strategia di intervento sul contesto è quella di stimolare, sia in orario

di lezione che in momenti di ricreazione, la conoscenza tra i ragazzi, e la valorizzazione

delle loro differenze. L'importante è applicare la strategia ipotizzata in modo coerente e

continuativo.

Una delle principali strategie preventive per promuovere l'interazione sociale è il

cooperative learning: l'apprendimento cooperativo che si genera nel momento in cui un

obiettivo viene raggiunto attraverso il contributo di tutti i membri del gruppo. Questo

migliora i rapporti interpersonali e di amicizia tra i ragazzi, favorisce la valorizzazione delle

differenze nell'approccio al lavoro e promuove il senso di appartenenza. Questo grazie a tre

aspetti:

• interdipendenza positiva, ogni membro deve beneficiare del lavoro degli altri, e

questo massimizza il risultato finale. L'attività deve essere supervisionata da un

insegnante per garantire un'attività di gruppo, non una somma di attività singole;

• possesso di abilità sociali, che vengono sviluppate non subito ma nel tempo;

• valutazione del processo, non solo del prodotto finale ma anche dei processi

interpersonali messi in atto (quantità e qualità degli scambi comunicativi).

Questo cooperative learning deve essere una condizione integrata nella normale didattica.

Un'altra strategia preventiva è quella degli spunti curriculari, che fanno diventare il

bullismo un continuo spunto di riflessione attraverso disegni di episodi di bullismo, scrittura

di temi, lettura di testi e romanzi.

La strategia preventiva del circle time porta allo sviluppo di abilità comunicative e

interpersonali, e permette la creazione di un ambiente prosociale e positivo. Per attuarla si

deve predisporre l'ambiente (l'aula preferibilmente) creando un circolo di sedie in modo che

tutti possano avere un contatto oculare con gli altri, eliminando gli ostacoli tra le sedie.

L'ideale è un gruppo di massimo venti ragazzi per una seduta non troppo corta (altrimenti i

ragazzi timidi non parteciperanno) né troppo lunga (altrimenti si crea stanchezza e

distrazione). Bisogna poi spiegare che tutti hanno il diritto di parlare e ascoltare, che

nessuno ha il diritto di schernire l'altro e che si parla uno per volta. L'insegnante fungerà da

modello positivo, riprenderà chi viola le regole e darà la parola a turno a tutti. Si può

iniziare con un "riscaldamento": il gioco dei nomi (presentare i due vicini di sedia) o delle

coppie, che devono dire alcune cose di sé e dell'altro, ad esempio.

L'insegnante deve stimolare un atteggiamento positivo e una ricerca di soluzioni,

mantenendo l'attenzione del gruppo su temi dibattuti ed evitando la distrazione. Altri giochi

possibili sono il gioco del sorriso (il ragazzo sorride al compagno alla sua destra, che appena

stabilisce il contatto oculare fa lo stesso con il compagno alla sua destra e così via) o quello

dei cambi (il cerchio è frazionato in gruppi i cui membri si scambiano, per sedersi sempre

vicino a ragazzi diversi). 44

Si passa poi a parlare del bullismo, non parlando di episodi specifici ma sviluppando la

consapevolezza del problema, dando così un messaggio ai potenziali bulli, che capiranno

che presto i comportamenti aggressivi saranno l'argomento di discussione di tutti, invece che

nascosti. Si può poi chiedere un'affermazione silenziosa (ad esempio: si alzi chi di voi ha

assistito a episodi di bullismo a scuola, o in classe), ma non si entra nei dettagli: nel circle

time l'importante è sviluppare la consapevolezza del problema.

L'insegnante, facilitatore e supervisore della discussione, chiude poi l'incontro con

osservazioni positive e ottimistiche. Questo circle time favorisce lo sviluppo del rispetto

dell'opinione altrui e dei turni, favorisce lo sviluppo di abilità comunicative e anche la

conoscenza tra i ragazzi.

Un'altra procedura è la sociometria, che consente di mappare le relazioni intraclasse

basandosi su numero e tipo di sottogruppi, popolarità degli allievi, presenza di allievi

isolati e presenza di un leader; in questo modo si rilevano situazioni di disagio

interpersonale. Per ogni ragazzo si vanno a considerare due indici: quantità di rapporti di

amicizia (quindi il grado di inserimento o isolamento sociale, indicando i ragazzi più

simpatici e antipatici) e grado di leadership (indicare per ogni compagno un punteggio che

indichi lo status sociale di cui gode). Bisogna però stare attenti a cosa i ragazzi intendono

per leadership (se positiva o negativa).

Collegata a questa tecnica preventiva troviamo anche un'altra tecnica, quella della

leadership positiva: per promuovere un clima positivo e prosociale in classe vengono

selezionati quattro leader, due positivi e due negativi/aggressivi. Si cerca di attribuire loro

una leadership positiva dandogli potere e la responsabilità di rendere la classe un luogo

sicuro. I bulli spesso si sentono trattati come "problematici" e tendono a reagire

aggressivamente se si tenta di togliere loro il potere di influenzamento sui compagni; in

questo modo, invece, si lascia loro il potere, ma li si spinge a finalità positive. L'insegnante

deve ovviamente essere a conoscenza delle dinamiche sociali intraclasse, deve avere buone

competenze comunicative e deve essere in grado di attuare un training per le abilità

prosociali. Per mettere in atto questa strategia si costruisce la strathclyde map di Cleary:

una mappa dei rapporti sociali in cui sono presenti due dimensioni, che sono

l'attività/passività e il comportamento relazionale (accettazione-rifiuto). In un estremo

l'insegnante posizionerà gli alunni attivi, empatici e accoglienti, nell'altro gli alunni passivi,

rifiutanti e ritirati. A questo diagramma di dispersione possiamo poi sovrapporre un foglio

con i ruoli (vittima, spettatore passivo, complici, soccorritori, bulli e prosociali) in modo da

avere una correlazione tra nome e ruolo.

Il preventing problem solving è una strategia che punta a fornire ai ragazzi modi razionali

per affrontare un problema. Per farlo basta proporre ai ragazzi una scena ipotetica di

bullismo e chiedere loro la possibile soluzione: nelle situazioni reali di bullismo spesso gli

stati emotivi sono alterati e i protagonisti non riescono quindi a ragionare in modo razionale.

La procedura da seguire è la seguente:

• discussione caratteristiche del bullismo;

• costruzione scenario ipotetico (con luoghi, tempi e protagonisti);

• proposta di soluzioni degli alunni (inizialmente concentrati solo su bullo e vittima);

• problematizzazione, l'insegnante fornisce nuove informazioni per soluzioni più

razionali ed efficaci;

• moviola, aiutare gli allievi a ripercorrere mentalmente il percorso che ha portato

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all'atto di bullismo;

• ridefinizione soluzioni;

• conclusioni applicabili a ogni atto di bullismo.

I circoli di qualità prevedono gruppi di ragazzi che si ritrovano non per risolvere un

problema reale o ipotetico (approccio reattivo), ma per migliorare l'ambiente in assenza di

un problema specifico (approccio proattivo). La classe viene divisa in almeno due gruppi

che si incontrano periodicamente, e l'insegnante chiede agli alunni di pensare a cosa

vorrebbero migliorare nella vita in classe, di mettere i diversi elementi in ordine di

importanza e di ipotizzare come raggiungere gli obiettivi. Anche questa strategia presenta

alcune fasi: la prima è quella di brainstorming (generazione di idee di miglioramento in

maniera libera da parte degli alunni), seguita dalle fasi di selezione e valutazione delle idee

(in ordine di priorità), di formulazione delle modalità di intervento, di definizione del

piano ipotizzato e di presentazione del piano agli insegnanti. Tuttavia questo è un

approccio difficile da utilizzare con bambini piccoli, ed è talmente razionale da non

coinvolgere emotivamente.

Per facilitare l'empatia si possono mettere in atto giochi di role-playing, in cui il ruolo della

vittima, del bullo e dell'osservatore devono essere assunti a turno da tutti gli studenti.

Mentre uno studente impersona il bullo, uno impersona la vittima e almeno altri tre

impersonano gli osservatori; l'adulto organizza la situazione e comincia la simulazione,

mentre gli altri studenti dovranno poi commentare. Al termine, i ruoli cambieranno. Gli

allievi vengono invitati a compiere delle osservazioni e a trarre conclusioni generali su come

si deve essere sentita la vittima, cosa avrebbero potuto fare gli osservatori, come si è sentito

il bullo.

Anche l'ambiente è un aspetto importante, perché gli atti di bullismo avvengono quasi

sempre in spazi molto affollati o molto isolati, in cui il controllo dell'adulto è minore; quindi

è possibile mettere in atto alcuni accorgimenti: aumentare la supervisione (coinvolgendo

anche studenti e genitori), esplicitare le regole da rispettare negli spazi e nei momenti meno

strutturati, gestire il tempo (organizzarsi in modo da non avere troppi allievi nello stesso

spazio contemporaneamente), modificare l'aspetto strutturale della scuola (riducendo così

gli spazi isolati o poco visibili/controllabili) e programmare delle attività ludiche stimolanti,

che impediscano la messa in atto di comportamenti aggressivi per noia o frustrazione.

Tra le strategie preventive troviamo sicuramente anche i diversi training:

• training abilità comunicative, applicati a tutto il gruppo classe, aumentano la

resistenza dei ragazzi a diversi disturbi dell'età evolutiva, da quelli ansiosi a quelli

aggressivi o depressivi;

• training abilità sociocomunicative, che si differenziano per abilità insegnate,

numero di sessioni previste, flessibilità/rigidità del percorso e soggetti coinvolti.

Puntano al potenziamento delle abilità prosociali e alla riduzione dei comportamenti

aggressivi (controllo linguaggio del corpo, contatto oculare, rispetto dei turni), al

controllo delle emozioni negative e allo sviluppo di una modalità di pensiero

razionale, poiché il pensiero non razionale è spesso alla base dell'aggressività. Di

fronte a un deficit specifico o a bambini molto piccoli, comunque, meglio

concentrarsi su un singolo obiettivo piuttosto che su un training completo. Il

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conduttore deve garantire il rispetto delle regole, presentare l'attività di training e

motivare, un altro aulto deve controllare i comportamenti disturbanti. La

composizione del gruppo (circa dieci soggetti) deve essere qualitativamente

eterogenea: non tutti soggetti devianti o soggetti normali. Questo perché i ragazzi non

devianti possono fungere da tutor per i ragazzi meno abili nelle attività proposte,

possono fungere da modelli positivi e possono favorire lo sviluppo di rapporti di

amicizia anche con i ragazzi meno prosociali. Gli incontri sono circa una dozzina,

contando poi anche incontri di follow up e di richiamo; la struttura deve essere

routinaria e si utilizzano fumetti o video che mostrano interazioni adeguate e

inadeguate, oltre a proporre giochi e attività di gruppo. Si deve rafforzare il rispetto

delle regole, facendo vincere punti quando vengono rispettate e/o facendone perdere

quando vengono violate.

Il training della abilità sociali può essere condotto anche per tutto l'arco della vita del

soggetto, con due approcci: molecolare (training di comportamenti-base di contatto, di

gestione del tono di voce o dell'attenzione, della mimica facciale) o molare (che agisce su

aree più ampie, come l'assertività, la cooperazione, l'interazione per intero).

Le abilità sociali sono divise in quattro repertori:

• comportamenti motori verbali, domande, presentazioni, saluti, ringraziamenti;

• comportamenti motori non verbali, come gesti, espressione del volto o postura;

• comportamenti affettivi, esprimere preferenze e sentimenti, riconoscere o esprimere

emozioni, essere empatici;

• abilità sociocognitive, capacità di assumere ruoli sociali, capacità di problem solving

associata alla situazione interpersonale, discriminazione di indicatori sociali.

I soggetti aggressivi presentano deficit soprattutto nella mentalizzazione, nella risoluzione

dei conflitti e nella capacità di ascolto.

Un'ottima strategia è quindi quella di sviluppare la capacità di ascolto, per aiutare la

comprensione di emozioni, motivazioni, intenzioni attraverso tre compiti: controllo del

linguaggio del corpo (registrare e far rivedere interazione con un compagno, mentre

l'insegnante fa da coach), focalizzazione dell'attenzione sull'interlocutore (per evitare

inferenze ingiuste), segnalazione del proprio interesse e della propria comprensione

(attraverso postura, domande e parafrasi, non con atteggiamenti artificiosi che avrebbero

l'effetto opposto).

Per quanto riguarda l'attribuzione di intenzioni e la risoluzione dei conflitti è possibile

mettere in atto un training che aiuti il ragazzo a definire, analizzare e risolvere il conflitto

interpersonale. Deve essere l'insegnante a mostrare, in una simulazione, come risolvere un

conflitto in modo corretto.

Altro intervento molto utile è quello di alfabetizzazione emozionale.

Metaemozione

L'obiettivo meta-cognitivo è quello di mettere l'alunno in condizione di controllare i suoi

processi di apprendimenti, diventando più autonomo ed efficace. L'obiettivo meta-emotivo,

invece, è quello di aumentare l'autocontrollo emozionale. L'obiettivo non è eliminare gli

stati affettivi, che sarebbe impossibile e controproducente, e neanche eliminare quelli

negativi, perché funzionali (come la paura o l'ansia pre-esame). L'obiettivo è spingere a

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modulare l'intensità delle emozioni riconoscendole sul nascere, prima che prendano il

sopravvento. Bisogna capire quali sono i segnali fisiologici di quell'emozione per

allontanarsi dallo stimolo-causa e non esserne travolto. Altro obiettivo è quello di aumentare

la gamma di risposte di fronte a un'emozione provata: provare a esprimere rabbia e

frustrazione senza aggressività e distruttività.

Il percorso prevede la formazione di un gruppo di allievi della stessa classe o di classi

diverse, senza inserzioni di nuovi membri a percorso già iniziato (altrimenti mancanza di

fiducia). Bisogna rispettare le seguenti fasi, perché ogni fase prepara per le successive:

1. teoria dell'emozione, quali sono e come si manifestano;

2. conoscenza del vocabolario emozionale;

3. acquisire conoscenze su emozioni e funzioni, capire che le emozioni positive e

negative, a livello normale, sono funzionali (anche la rabbia, che ci spinge a capire

che qualcosa non va). Gli allievi possono avere difficoltà a distinguere emozioni

complesse o sfumate. Devono ampliare il loro ventaglio di emozioni e ampliare così

le possibili riposte;

4. confutare falsi miti e credenze, come il fatto che le emozioni non possano essere

cambiate o controllate perché spontanee o che esse debbano per forza essere sfogate.

Il nostro cervello è predisposto a provare emozioni, ma il modo in cui le esprimiamo

deriva dall'apprendimento, quindi bisogna sviluppare un atteggiamento attivo.

Per sviluppare la consapevolezza delle emozioni bisogna stimolare la loro identificazione

(riconoscerle sul nascere), il riconoscimento delle loro componenti (capire quali stimoli o

situazioni sono da evitare perché generano emozioni negative) e l'identificazione delle

emozioni altrui (ad esempio chiedendo all'alunno di identificare l'emozione su volti ritratti

in foto).

Per aumentarne il controllo, invece, bisogna spingere il ragazzo ad accettare l'intero

spettro delle emozioni (assumendosene le responsabilità), ad esprimerle in modo corretto e

positivo (le emozioni a volte non sono negative in sé, ma nel modo in cui vengono

espresse), a riconoscere le conseguenze del proprio comportamento sulle emozioni altrui e a

gestire la propria attività emozionale.

Tutti gli interventi descritti ottengono migliori risultati quando vengono messi in atto in

condizioni di precocità, curricolarità e sistematicità.

Strategie di intervento sulla crisi

Gli interventi preventivi non azzerano i fenomeni di bullismo, e dove è presente una crisi è

necessario un intervento mirato ed efficace. Anche questi interventi devono essere tarati

sulle caratteristiche della situazione, e richiedono alcune competenze fondamentali:

• capacità di analizzare la situazione in modo razionale;

• ampio ventaglio di strategie apprese e sperimentate;

• flessibilità operativa, che consenta di sostituire strategie inefficaci con altre

strategie;

• atteggiamento di rispetto verso l'allievo.

Bisogna distinguere una filosofia più "punitiva" degli interventi da una più "induttiva": la

disciplina punitiva definisce il bullo in termini di violazione di regole e procedure, e si

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focalizza sul passato (cosa è successo e chi è stato). Somministra punizioni per il

comportamento passato, non si occupa delle emozioni e dei bisogni della vittima e favorisce

una contrapposizione tra il bullo e l'adulto che somministra la punizione. La disciplina

induttiva invece definisce il bullo in termini di violazione di rapporti positivi tra gli allievi,

si focalizza sul futuro (cosa può essere migliorato e chi può essere coinvolto) e richiede

l'assunzione di responsabilità per il comportamento futuro del bullo. Inoltre favorisce la

collaborazione tra il ragazzo e l'adulto e si occupa di favorire la reintegrazione della vittima

nel gruppo.

Gli interventi possono essere distinti in base a due diversi continuum: approccio

punitivo/educativo e ruolo centrale degli insegnanti/allievi. Nel primo quadrante troviamo

gli interventi che prevedono una maggiore importanza del ruolo degli allievi e un approccio

più educativo:

• peer mentoring, i "nuovi arrivati" a scuola sono coloro che non ne conoscono ancora

le regole, le caratteristiche e i "rituali", e quindi sono anche i bambini più a rischio di

violazione delle regole e di vittimizzazione. Il peer mentoring affianca a un ragazzo

inesperto, timido o isolato socialmente un ragazzo più esperto dell'ambiente e con

buone capacità sociali. Il modello da imitare deve condividere col ragazzo più

inesperto delle attività, deve discutere delle regole formali e informali della scuola e

deve fungere anche da supporto emotivo. Si individuano quattro fasi del programma:

presentazione (a tutta la comunità scolastica e poi classe per classe), selezione dei

mentori (arruolamento volontario, selezionando coloro che non sono coinvolti in

episodi critici di bullismo o che hanno disturbi emotivi), training formativo (fornire

conoscenze e abilità necessarie a svolgere il ruolo di mentore) e supervisione dei

mentori, riguardante la confidenzialità tra allievo e mentore (da infrangere solo per

chiedere l'intervento del docente in caso di pericolo), i limiti del programma (che

serve a supportare e orientare un allievo introverso o inesperto, ma prevede

l'intervento diretto della scuola in casi di violenza o minaccia), e infine la durata del

programma (di circa 3-4 mesi). Può essere sia un intervento preventivo che

focalizzato sulla crisi;

• peer counselling, il programma è meno duraturo del peer mentoring, ma più

strutturato, in quanto si propone di risolvere un problema concreto di bullismo. I

consulenti dovanno perciò essere volontari ma con grandi capacità di empatia e

autocontrollo emozionale, affronteranno un training molto più lungo, saranno inseriti

in una "rete" per supportarsi a vicenda e saranno costantemente supervisionati da un

counsellor professionista. Per verificare l'efficacia del programma è possibile

utilizzare questionari o interviste con allievi assistiti o con i consulenti stessi;

• peer mediation, il mediatore interviene nei conflitti tra allievi, offre ai contendenti di

risolvere la cosa in modo non aggressivo e li aiuta a negoziare una soluzione

soddisfacente per entrambi. In questo caso la soluzione non è imposta da un'autorità

esterna adulta, ma generata dai ragazzi stessi. Oltre a una forte riduzione dei conflitti

troviamo altri vantaggi: gli allievi vedono i conflitti come evenienze gestibili in

modo autonomo e costruttivo, vengono acquisite nuove abilità sociali e

comunicative, i conflitti vengono risolti nel momento in cui insorgono (evitando

escalation) e si riducono soprattutto nei momenti poco strutturati, in cui manca la

supervisione adulta. Anche i mediatori hanno bisogno di una rigida formazione per

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svolgere il proprio compito, e devono essere selzionati in base alla forte motivazione,

al controllo emozionale, alla capacità di iniziativa e al rispetto da e per gli altri

allievi. Il mediatore si posiziona in un punto strategico al fine di osservare gli altri

allievi, rilevare i possibili conflitti ed avvicinarsi ai contendenti, presentandosi e

chiedendo se è presente un problema risolvibile tra loro, senza l'intervento

sanzionatorio di un adulto. I contendenti verranno spinti a raccontare la propria

versione dei fatti e lo stato emotivo provato: l'obiettivo non è giungere alla verità

ultima, ma raccogliere informazioni per arrivare a una soluzione soddisfacente per

entrambi. Tali soluzioni vengono richieste ai due contendenti, e poi vagliate con il

mediatore in base a costi e benefici. In seguito ci si adopera per attuarla, con un

successivo incontro di verifica. Il mediatore deve proporre il suo intervento come

alternativo alla decisione sanzionatoria del docente, e deve far focalizzare i

contendenti sulla soluzione, e non sulle cause del diverbio. Anche nella mediazione

abbiamo alcuni stadi da seguire: presentazione del programma, organizzazione dei

gruppi di mediatori e incontri periodici di supervisione. Il programma poi potrà

essere integrato con altre strategie. Anche ragazzi problematici possono diventare

mediatori, ma escludendo quelli con gravi disturbi della condotta e facendogli

seguire un percorso formativo più rigido e strutturato.

Nel secondo quadrante troviamo invece gli interventi che seguono un approccio educativo

ma un ruolo più centrale dell'insegnante:

• no blame approach, o approccio senza colpevoli. Piuttosto che punire il bullo si

cerca di risolvere il problema del bullismo, empatizzando con la vittima piuttosto che

incutendo paura con la punizione. Si cerca di far condividere a tutti gli studenti le

responsabilità, evitando di lasciare sola la vittima e cercando di suscitare rimorso nel

bullo, piuttosto che rabbia per la punizione. Si cerca inoltre di togliere al bullo la

complicità, il supporto. Il primo passo è la decisione di intervenire, che deve essere

presa insieme alla vittima (se non c'è la sua decisione, evidenziare i rischi di

escalation). Si passa poi a un resoconto scritto di quanto accaduto, che evidenzi

soprattutto le emozioni negative provate. Il passo successivo riguarda l'empatia: si

chiarisce che nessuno verrà punito e si chiede alla vittima di esporre ciò che ha

provato al bullo, ai complici e a eventuali spettatori (o si legge il suo resoconto se la

vittima non vuole esporsi). I passi finali saranno la condivisione delle

responsabilità, la ricerca di soluzioni, l'attuazione del piano e la successiva

verifica. In questo modo non si punisce il bullo, ma viene sviluppato un senso di

responsabilità in tutta la classe. Se anche il bullo rimanesse fermo nel suo

comportamento, si troverebe isolato;

• metodo dell'interesse condiviso, simile al primo, ma si riferisce a episodi di

bullismo solitamente perpetrati in gruppo in cui i singoli vengono inizialmente

coinvolti separatamente. Il primo passo è l'incontro con i singoli bulli, chiarendo che

non si prospetta una punizione ma si richiede la volontà di comprendere ciò che ha

sperimentato la vittima. Durante questi collqui si chiede al bullo stesso di proporre

una soluzione. Gli incontri successivi sono quello con la vittima, gli incontri

periodici per la verifica dell'implementazione delle soluzioni e l'incontro di gruppo

finale. In alcuni casi il bullo potrebbe rimanere in silenzio (non si deve cercare di

forzarlo a parlare), dare la colpa alla vittima (non si deve cercare di imporre la verità,

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ma spingerlo a concentrarsi sulle soluzioni più che sulle cause), attribuire la

responsabilità ad altri della soluzione (bisogna rinforzare atteggiamento proattivo) o

proporre soluzioni impraticabili (o addirittura non proporne, in questi casi

l'insegnante deve proporre delle alternative).

Il terzo quadrante comprende gli interventi con approccio punitivo e un ruolo centrale degli

insegnanti, come:

• contratto educativo, un patto tra insegnante e allievi, in cui i comportamenti positivi

verranno premiati e quelli negativi sanzionati. Tali comportamenti vengono esplicitati

chiaramente, e ogni allievo è poi libero di agire come crede, conoscendo però le

conseguenze. I punti che si ottengono possono essere scambiati con dei rinforzi (ad

esempio la possibilità di dedicarsi ad attività gradite). In questo modo tutta la classe

viene coinvolta, possono essere disincentivati i comportamenti rinforzanti il bullismo

(ridere alle azioni del bullo), le regole sono esplicite e chiare e viene attuato un

approccio positivo. Inoltre il sistema a punti richiede un comportamento positivo

prolungato nel tempo, e può essere applicato a diverse fasce d'età. I ragazzi più

adeguati possono fungere da modelli positivi. Ovviamente bisogna rispettare alcune

regole in questo programma: i comportamenti da premiare e punire devono essere

esplicitati chiaramente, il rapporto tra tali comportamenti e i punti assegnati o tolti

deve essere ottimale, lo scambio tra punti e rinforzi deve essere rigidamente

rispettato, si devono stabilire precisamente i momenti in cui poter effettuare gli

scambi (inizialmente alla fine della giornata, poi per periodi più lunghi), si deve

fornire un'ampia gamma di rinforzi tra cui scegliere, per motivare tutti, e si deve

cercare, col tempo, di estinguere questi rinforzi artificiali.

L'ultimo quadrante riguarda quegli interventi ad approccio punitivo che danno un ruolo

centrale agli studenti, come i tribunali antibullismo: sono i coetanei stessi del bullo a

giudicare i suoi atti e ad applicare sanzioni. Questo porta i ragazzi ad acquisire capacità

socio-comunicative, a capire come funziona un'organizzazione e a risolvere in maniera

autonoma i problemi interpersonali. Restano comunque alcuni dubbi a riguardo, quindi è

preferibile utilizzare altre strategie di coinvolgimento dei pari, come la peer mediation.

Parent training

Interventi che cercano di trasmettere ai genitori abilità per controllare in modo adeguato e

non punitivo i comportamenti aggressivi del figlio. Coinvolgendo i genitori è possibile

ottenere informazioni sul bambino di elevato valore ecologico, correggere eventuali loro

atteggiamenti distorti ed evitare che i comportamenti aggressivi del figlio generino tensioni

coniugali. Con tecniche di modeling, role-playing o videoregistrazione di interazioni

genitore-bambino è possibile fornire ai genitori maggiori informazioni riguardo al bambino,

al suo comportamento e alle possibili cause, trasmettere modalità obiettive di osservazione

del comportamento, dimostrando che esistono anche comportamenti positivi o che quelli

negativi non sono poi così frequenti, trasmettere modalità di gestione dei comportamenti

problematici. Inoltre è possibile aiutare i genitori a monitorare il proprio comportamento

con il bambino, ad apprendere abilità di autocontrollo emotivo e di problem-solving

interpersonale, aiutandoli anche a capire come risolvere in maniera efficace problemi di

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ansia, depressione o disaccordo familiare.

È possibile dividere l'intervento in una fase educativa e in una successiva fase

consulenziale, per fornire ai familiari aiuto di fronte ai problemi emotivi e relazionali.

Di solito questi interventi si applicano in situazioni specifiche: quando il ragazzo è in età

infantile o preadolescenziale, quando i genitori manifestano elevati livelli di distress o

quando esiste un disaccordo tra i genitori. Esistono però anche delle situazioni in cui non è

consigliabile applicare il parent training: quando il disaccordo tra i genitori non è collegabile

alle difficoltà di gestione del bambino, quando uno o entrambi i genitori mostrano disturbi

emotivi e/o comportamentali o quando la famiglia è sottoposta a forti fonti di stress

psicosociale (problemi lavorativi o finanziari).

L'intervento dovrebbe prevedere moduli specifici per i diversi argomenti da trattare,

passando al modulo successivo solo quando i genitori dimostrano di avere padronanza delle

abilità precedentemente trasmesse.

Gestire l'emergenza

La vittima può non parlare di quello che le succede quando è lontana dai genitori o dagli

adulti, ma ci sono dei segnali che ci permettono di comprendere quanto accade:

• il ragazzo trova scuse per non andare a scuola;

• mostra segni di ansia e sintomi fisici;

• presenta una regressione a fenomeni tipici di età precedenti (enuresi notturna);

• lamenta problemi nel sonno;

• compie strani percorsi per arrivare alla propria scuola;

• torna a casa continuamente con oggetti rovinati o ferite;

• perde il denaro e ne chiede in continuazione senza un chiaro motivo;

• dice di avere molti amici ma non partecipa ad alcuna situazione sociale;

• presenta problemi di concentrazione o scoppi di rabbia improvvisi ed esagerati;

• compie atti inconsueti per lui, come rubare o non andare a scuola.

Questi segnali vanno poi integrati con quanto raccontano i docenti: il ragazzo viene di

continuo schernito, rimane solo nelle situazioni sociali, nessuno lo sceglie quando si

organizzano giochi o sport di squadra, non interviene mai durante le discussioni in classe,

vede il suo rendimento peggiorare in modo drastico e inspiegabile e tende a rimanere spesso

vicino all'insegnante.

I genitori e l'insegnante, di fronte a questi segnali, possono fare subito quattro cose:

1. incoraggiare il ragazzo a parlare apertamente dell'accaduto, senza provare colpa o

vergogna nel farlo;

2. ascoltare senza interrompere o interrogare, rispettando i suoi tempi;

3. coinvolgere il ragazzo nella decisione sui passi da compiere, in modo da non

trascurare le sue emozioni come ha fatto il bullo;

4. fissare un incontro a scuola con gli insegnanti, al fine di discutere l'episodio e

progettare le azioni da intraprendere.

Gli errori assolutamente da evitare sono arrabbiarsi o agitarsi, provare colpa o vergogna, far

credere al figlio che si tratta di una cosa poco importante o precipitarsi a scuola per dare la

colpa agli insegnanti.

Cyberbullismo 52

Ha molte caratteristiche simili al bullismo, in quanto viene messo in atto per intimidire,

isolare, minacciare o esercitare pressioni sull'altro. Le modalità più diffuse sono lo scattare

fotografie alla vittima da diffondere poi in rete o il diffondere segreti o informazioni private

della vittima. Sulla vittima questo causa:

• variazioni nei livelli di cortisolo dovute a una condizione continuativa di distress,

che causano un abbassamento delle difese immunitarie;

• risposta depressiva e/o ansiosa;

• pericolo di ritiro sociale, per l'idea che i pari siano ostili e pericolosi;

• riduzione dell'autostima;

• problematiche riguardanti concentrazione, sonno e alimentazione;

• sintomi fisici;

• irritabilità in famiglia;

• perdita di interesse verso la scuola, con pericolo di interruzione prematura.

Le cause che spingono al bullismo sono molteplici, e riguardano la personalità del bullo

(impulsività, aggressività, iperattività e tratti antisociali), le credenze, la società, gli

atteggiamenti dei docenti, degli adulti e dei familiari, le modalità educative adottate e la

qualità delle relazioni.

Le vittime di solito non chiedono aiuto agli adulti sia per la convinzione di

potersela/doversela cavare da sole, sia per il dubbio di essere loro responsabili di ciò che gli

accade; senza una comunicazione, è difficile distinguere i segni legati a normali fasi

evolutive da quelli legati a situazioni di disagio psicologico o di aggressione. A causa dei

sentimenti di vergogna, di colpa e di sfiducia verso l'efficacia dell'intervento dell'adulto, è

difficile indurre la vittima a parlare. Per facilitare questa apertura è necessario mantenere un

atteggiamento comprensivo, accogliente e non turbato, non sminuendo al tempo stesso ciò

che è accaduto e le sue conseguenze.

I segni fisici che possiamo notare sono diversi: lesioni cutanee o dolori corporei la cui

origine risulta poco chiara, vestiti danneggiati, sintomi frequenti di malessere fisico e

enuresi notturna.

I segni emotivi della vittima, invece, sono ansia e nervosismo costanti, frequenti

cambiamenti di umore, depressione, facile pianto, autosvalutazione e ostilità.

I segni comportamentali, infine, sono il ritiro, l'autoesclusione, i disturbi alimentari, l'uso

di droga o alcol, le assenze o i ritardi a scuola, l'autolesionismo e la perdita di oggetti o

denaro frequente.

Disturbi di personalità in adolescenza: narcisismo

Durante l'infanzia e l'adolescenza è opportuno evitare di parlare di disturbi di personalità,

anche se già in età molto precoce sono evidenti tratti comportamentali che influenzano il

funzionamento individuale. In alcuni casi (disturbo narcisistico) i criteri diagnostici del

disturbo possono essere soddisfatti già a partire dalla fine dell'età prescolare, e rimangono

invariati fino alla tarda adolescenza. I criteri nosografici possono essere soddisfatti già

dall'età di 12-13 anni, e secondo alcuni già gli stili di attaccamento dovrebbero essere

considerati descrittori degli stili di personalità, poiché le loro caratteristiche tendono a

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permanere nel tempo e a influire sul modo in cui un individuo interagisce con la realtà, con

gli altri e con sé stesso. Si può quindi assumere che, se non trattati, i disturbi infantili

possano avere le stesse caratteristiche di persistenza e pervasività osservate negli adulti.

I tratti disadattivi possono tuttavia rimanere latenti anche per lunghi periodi, manifestandosi

dopo una situazione percepita come fortemente stressante.

Così come accade per gli adulti, poi, è difficile che un disturbo di personalità in adolescenza

si manifesti in forma pura.

Kohut considera il narcisismo non come una fissazione a una fase precoce dello sviluppo

(Freud), ma come una fissazione del Sé a una fase di sviluppo arcaica, frutto della mancata

soddisfazione di bisogni infantili. Esistono tre tipologie di disturbo narcisistico:

• inconsapevole - arrogante, con autostima molta alta, incapacità di accettare

qualsiasi critica e forti sentimenti di rabbia, vergogna, invidia e umiliazione, che

possono portare ad azioni violente. Il soggetto è costantemente alla ricerca di

gratificazioni e molto sicuro di sé in ambito sociale e lavorativo;

• ipervigile – ritirato/timido, in costante allerta rispetto ai feedback esterni, a cui

risponde con vergogna se non soddisfano i suoi alti standard interni di superiorità.

Forte senso di colpa e rimorso;

• psicopatico, la tipologia più grave e maligna, più simile al narcisista inconsapevole.

Irritabilità, disonestà, mancanza di senso di colpa e rimorso, comportamenti violenti,

sadici e criminali.

Kernberg utilizza il termine narcisista maligno per indicare un soggetto affetto

contemporaneamente da disturbo di personalità narcisista e antisociale, in cui

l'autogiustificazione della violenza, il sadismo e l'autodistruttività servono a compensare

un'autostima fragile e instabile.

Ronningstam parla invece di narcisismo esagerato (non patologico), che presenta

eccessivo senso di onnipotenza ma anche un genuino desiderio di successo e arroganza. La

forte autostima porta questo "leader" ad affrontare situazioni di rischio pur di raggiungere

gli obiettivi, attraverso la propria creatività e flessibilità. Le relazioni sono caratterizzate da

una conflittualità superiore alla norma, ma la regolazione affettiva non è danneggiata come

nel narcisismo patologico.

Quando le difficoltà nella regolazione degli affetti, dell'autostima e delle relazioni

interpersonali non sono così gravi, possiamo parlare di disturbo narcisistico (non disturbo di

personalità narcisistica) o di tratti narcisistici.

Il “piccolo narcisista” si identifica con il personaggio al punto tale da non essere in grado di

individuare i confini tra fantasia e realtà (lui diventa l'eroe preferito, come Batman). Questo

suo sentirsi così speciale implica che nessun altro possa eguagliarlo, e da questo ne

conseguono l'invidia e i comportamenti distruttivi, sia verso i compagni che verso sé

stesso, quando egli si sente non all'altezza o quando viene superato, sgridato o criticato. Il

bambino è fortemente vulnerabile alla frustrazione: un minimo momento di criticità con i

pari o un voto più basso del normale lo porterà a “staccare la spina” della razionalità. Oltre a

impedire la costruzione di legami affettivi basati sulla reciprocità, questa patologia lo porta

ad essere arrogante e ad avere tendenze manipolatorie, che rappresentano dei fattori di

rischio rispetto a condotte devianti o antisociali.

Si manifesta anche una forte ansia da separazione nell'affrontare situazioni nuove, portando

54

il bambino a preferire la compagnia di adulti (che possono approvare la sua “perfezione”:

educato, va bene a scuola) piuttosto che di suoi pari (che lo rifiutano per la sua voglia di

vincere sempre, anche imbrogliando).

Modell ha utilizzato l'immagine del bozzolo, che rimanda a una piccola realtà chiusa al

resto del mondo, all'interno della quale il bambino può salvaguardare la sua illusione di

onnipotenza. Secondo questo autore, la madre stessa può aver contribuito a rafforzare il

senso di onnipotenza del figlio, proiettando su di lui fantasie e ambizioni grandiose. Questa

situazione crea un'autostima instabile e comunque falsa, protetta solo grazie alle credenze di

grandiosità. La realtà esterna del bozzolo è frustrante: il bambino non ha amici, gli altri lo

isolano, viene criticato e insultato.

La qualità dell'attaccamento ha un ruolo importante nel determinare l'acquisizione di queste

competenze, soprattutto nel caso specifico del disturbo narcisistico di personalità. Un

attaccamento insicuro-ambivalente contribuisce ad esempio a sviluppare uno stato di

iperattivazione, e una conseguente difficoltà di modulazione affettiva, le cui conseguenze

sono la grandiosità esplicita e l'aggressività relazionale.

Al contrario, pattern di attaccamento depressivi e caratterizzati da ipoattivazione

contribuiscono a un'iper-regolazione affettiva, che è alla base dell'inibizione, del senso di

timidezza e di vergogna e della grandiosità nascosta. Secondo Fonagy, il tipo di

attaccamento che rappresenta il fattore di rischio più frequente nel disturbo narcisistico di

personalità è quello distaccato.

L'incapacità dei genitori di rispondere ai bisogni emotivi del figlio porterà quest'ultimo a

sperimentare elevati livelli di frustrazione e rabbia, e a preferire la solitudine o

l'indipendenza emotiva ai legami affettivi. Rosenfeld parla quindi di “narcisisti dalla pelle

sottile”, individui particolarmente vulnerabili, confusi rispetto agli altri, con un forte vissuto

di abbandono che li fa sentire privati della possibilità di essere aiutati e con un forte senso di

inadeguatezza. Questa condizione porta tali soggetti a provare rabbia e rivendicatività verso

gli altri, sui quali proiettano la propria inadeguatezza, in modo da avere una buona

giustificazione per svalutarli.

Anche i comportamenti materni eccessivamente invasivi possono essere un fattore che

contribuisce allo sviluppo della patologia: la paura di fusionalità può indurre nel bambino

non solo il ritiro relazionale, ma anche una “sordità” selettiva che gli permette di

desintonizzarsi dal genitore, creando un circolo vizioso. Questo potrebbe portare anche a

relazioni disfunzionali, durante l'adolescenza, con soggetti dell'altro sesso.

Le caratteristiche personologiche del narcisista aumentano il rischio che egli sia esposto a

situazioni in cui i suoi deficit siano evidenti, provocando in lui sentimenti intollerabili di

vergogna, invidia, umiliazione e colpa: tutti sentimenti “motori” della devianza.

Di fronte allo stress il soggetto narcisista ha delle reazioni che lo portano a fantasticare delle

situazioni compensatorie o ad agiti aggressivi più o meno violenti. Kohut parla proprio di

rabbia narcisistica, che può assumere forme diverse a seconda della percezione soggettiva

di gravità del danno subito, e delle misure necessarie a riequilibrare il proprio livello di

autostima. Le misure più frequenti sono quelle che implicano la dominanza, il controllo,

l'umiliazione e quindi la denigrazione e l'attacco fisico.

Quando il comportamento del narcisista sfocia in atti violenti o aggressivi, esso è sempre

finalizzato a ristabilire la propria autostima, e non al bisogno di soddisfare impulsi sadici.

55

Disturbo antisociale di personalità

L'impulsività associata a un basso livello intellettivo può associarsi a deficit nelle funzioni

esecutive, e indicare delle carenze nelle capacità necessarie a pianificare le azioni e a

finalizzare i comportamenti verso degli obiettivi specifici, tra cui troviamo l'attenzione, il

ragionamento astratto e l'inibizione comportamentale. Questi diversi aspetti pongono le basi

per lo sviluppo di un futuro comportamento antisociale; il rischio viene amplificato nel

caso in cui i genitori mettano in atto una disciplina severa e contraddittoria. Ciò porta da un

lato a una desensibilizzazione alle punizioni, e dall'altro alla percezione di trovarsi in una

realtà ostile; a questa situazione consegue una dinamica ciclica tra genitori e figli,

improntata sullo scontro fisico e verbale.

La presenza di meccanismi genetici e neurobiologici che rendono gli individui più o meno

sensibili allo stress giustificano i diversi effetti del maltrattamento subito sullo sviluppo del

comportamento antisociale e violento.

Diversi autori si sono occupati dello studio dell'antisocialità; Freud, assumendo una

prospettiva psicodinamica, pone all'origine del comportamento antisociale due diverse

ipotesi:

• totale mancanza di senso morale dovuta a dei deficit strutturali psichici. L'individuo

è soggetto a forti spinte pulsionali, con livelli di aggressività elevati, meccanismi

difensivi deboli e idealizzazione della figura dell'eroe confusa con quella del

delinquente;

• senso di colpa inconscio provocato da un conflitto intrapsichico. Un Super-Io molto

severo e un conflitto edipico non risolto porterebbero a un senso di colpa molto

opprimente, che spinge il soggetto a delinquere per essere punito.

L'agito criminale, secondo Freud, avrebbe quindi diverse funzioni:

• permettere a chi lo commette di attribuire un significato alla colpa provata

inconsciamente;

• soddisfare il bisogno di punizione dovuto ai propri desideri incestuosi;

• soddisfare, per via indiretta, i desideri proibiti che derivano dal complesso edipico

(uccidere il padre e possedere sessualmente la madre).

Reik, successivamente, aggiunse che il delinquente per senso di colpa prova anche il

bisogno di confessare i propri misfatti, proprio per essere scoperto e punito.

Inizialmente la prospettiva psicodinamica ha sottolineato come esperienze di deprivazione

impedissero il superamento della fase evolutiva contraddistinta dal principio del piacere e il

passaggio alla fase del principio di realtà. Secondo Aichorn, questo passaggio è ostacolato

da una fissazione alla fase edipica e da aspetti narcisistici riconducibili a una relazione

genitoriale improntata alla troppa indulgenza o troppa rigidità. Il Super-Io, poi, risulta

inadeguato, perché la cattiva relazione coi genitori interferisce con l'interiorizzazione delle

loro figure. Friedlander ha una posizione simile: l'antisociale è caratterizzato da un Super-

Io inadeguato e dal mancato passaggio alla fase del principio di realtà, a causa di esigenze

istintuali mai soddisfatte. Egli ipotizza l'esistenza di fattori protettivi quali le risorse

personali, come ad esempio un livello intellettivo adeguato, che possono influire sullo

sviluppo del Super-Io spiegando i diversi livelli di gravità del disturbo.

56

Johnson e Szurek parlarono invece di lacune del Super-Io, provocate dal desiderio

inconscio dei genitori di agire degli impulsi repressi, che verrebbero quindi soddisfatti in

maniera vicaria attraverso il comportamento dei figli. Quindi i genitori, inconsciamente,

trasmettono al figlio un Super-Io lacunoso, un Super-Io che, in fondo, approva l'agito

deviante e aggressivo.

Greenacre afferma che la patologizzazione del Super-Io deriva invece dalle proiezioni

aggressive dovute a esperienze di frustrazione: la madre usa il figlio per soddisfare i propri

bisogni narcisistici, e questo, interferendo con il processo di sviluppo del bambino, provoca

in lui un'aggressività intensa che viene proiettata sulla realtà esterna, percepita a sua volta

come potente e terrificante.

La Klein, integrando il modello freudiano con quello delle relazioni oggettuali, ritiene che

tra i fattori che determinano il comportamento antisociale ci siano l'avidità e l'invidia, che

derivano da esperienze di frustrazione e deprivazione. Entrambi questi affetti hanno come

obiettivo quello di impossessarsi di ciò che di buono appartiene all'altro. L'invidia,

diversamente dalla bramosia, ha come obiettivo quello di distruggere l'oggetto. Per

difendersi dall'invidia, lo psicopatico mette in atto la svalutazione delle qualità invidiate

dell'altro. Jung sottolinea invece il peso delle predisposizioni genetiche, che si manifestano

in situazioni critiche. Egli attribuisce inoltre alla psicopatia (caratterizzata da uno squilibrio

affettivo di tipo malinconico/irritabile) una condizione stabile di ipomaniacalità, da cui

dipenderebbero la criminalità, l'alcolismo, l'instabilità e l'incapacità sociale. Secondo Jung

l'antisociale nasconde dietro la normalità della propria vita quotidiana i propri impulsi

devianti, e questo anticipa il concetto di criminale dal colletto bianco di Sutherland.

Secondo Winnicott alla base dell'antisocialità ci sono delle esperienze di deprivazione, a

causa delle quali il processo maturativo si è “ostruito”. In questa fase, il bambino deprivato

si trova in uno stato neutro: può sembrare libero da disturbi, ma in realtà si sta solo

conformando alle richieste dell'ambiente, perché non c'è nient'altro che possa fare, a causa

della sua percezione di debolezza. In questa condizione è disperato, infelice e inoffensivo.

Nel momento in cui la situazione sembra migliorare, egli è in grado di tornare a sperare, ed

è allora che organizza atti antisociali. La sua speranza è quella di ritornare alla situazione

precedente la deprivazione e lo stato neutro, neutralizzando l'ansia mortale e la confusione.

Egli spera quindi che l'ambiente riconosca e compensi la specifica carenza che ha prodotto

in lui il danno.

Alexander afferma che il carattere introverso dei nevrotici gli consente di soddisfare i

propri istinti anche attraverso gratificazioni “fantastiche”, mentre il carattere estroverso

degli psicopatici, unito a una forte istintualità, spiega il perché avviene l'esternalizazione di

questi impulsi devianti.

Anna Freud afferma che è un mancato sviluppo dell'Io a portare il soggetto ad

atteggiamenti di ricerca del piacere tipici di età precedenti. Questo accade quando il

processo libidico non si sviluppa in maniera adeguata, magari a causa di una disillusione

verso l'oggetto d'amore, di una sua perdita o di rifiuti reali o immaginati, che portano a

esprimere l'aggressività non legata alla libido ma in forma pura. Un caso critico è quello del

sadismo anale: se questa fase non viene superata in maniera soddisfacente il sadismo si

libera delle componenti libidiche e diviene pura distruttività contro gli oggetti animati o

inanimati e contro il Sé. Questa aggressività non è controllabile né dall'esterno (genitori) né

57

dall'interno (Io e Super-Io) se non si costruiscono nuove relazioni oggettuali positive.

Singer riprende il modello freudiano, individuando alla base del disturbo antisociale dei

disturbi pulsionali, disturbi delle funzioni dell'Io e del Super-Io. Il criminale è

particolarmente sensibile alle frustrazioni, ha un esame di realtà carente e non ha sviluppato

un adeguato pensiero astratto, che lo porta necessariamente all'azione per compensare i suoi

vissuti di inadeguatezza.

Per Kernberg, invece, alla base dell'antisocialità (per lui sinonimo di psicopatia) troviamo

un Super-Io patologico, orientato verso la vergogna e non verso il senso di colpa (che è

positivo, perché aiuta a riparare), unito a una mancata interiorizzazione di oggetti buoni e a

un pervasivo senso di vuoto.

Secondo Kernberg esistono tre tipologie di soggetti antisociali (lungo un continuum):

• gli psicopatici caratterizzati da assenza di moralità e incapacità relazionali;

• coloro che soffrono di narcisismo maligno, cioè di sadismo egosintonico e

orientamento paranoide;

• chi ha un disturbo narcisistico di personalità e al contempo comportamenti

antisociali. Questi ultimi sarebbero in grado di costruire relazioni sociali, anche se

basate sullo sfruttamento, e proverebbero senso di colpa. La struttura di personalità è

borderline: identità fragile, meccanismi difensivi primitivi (scissione) e relazioni

oggettuali patologiche, basate sulla mancata integrazione (tutto buono/tutto cattivo).

Per Kohut l'antisocialità è legata a una ferita narcisistica durante l'infanzia, causata da

genitori incapaci di soddisfare i bisogni di rispecchiamento e idealizzazione del bambino.

Jeammet considera l'adolescenza come un passaggio dalla dipendenza alla ricerca

dell'identità; un bambino che ha sviluppato una dipendenza troppo forte con la madre si

troverà in una situazione di invischiamento relazionale e assenza di limiti tale da rendere

questo passaggio una vera e profonda crisi. Il bisogno di distanziarsi dalla madre e la paura

del senso di vuoto che potrebbe derivarne sono alla base del comportamento violento:

l'adolescente cerca di padroneggiare l'altro e allontanarlo da sé per paura di nuovi

invischiamenti. La relazione simbiotica con la madre porta questi adolescenti a essere

costantemente alla ricerca dell'appagamento, perché non trovano nessuna relazione che

possa eguagliare quella materna.

La diagnosi di disturbo antisociale di personalità non è prevista per i soggetti al di sotto

dei diciotto anni, i cui tratti antisociali rientrano invece nella diagnosi di disturbo della

condotta. Non sono rari comportamenti di minorenni assimilabili per gravità a quelli

antisociali adulti, e quindi è stata creata una categoria diagnostica apposita. Nel primo

criterio del disturbo antisociale di personalità (incapacità di conformarsi alle norme sociali

per ciò che concerne il comportamento legale) possono rientrare tre criteri del disturbo della

condotta: spesso fa il prepotente e minaccia, ha rubato affrontando la vittima e ha forzato

qualcuno ad attività sessuali. Lo stesso vale anche per altri criteri del disturbo antisociale,

quindi le due categorie sono molto correlate tra loro: i sette criteri individuati per

diagnosticare l'antisocialità nell'adulto sono sovrapponibili a quelli utilizzati per la diagnosi

di disturbo della condotta in età evolutiva, tenendo in considerazione le diverse forme che i

comportamenti possono assumere nelle diverse età.

La presenza di disturbo della condotta prima dei 15 anni, inoltre, è un criterio necessario per

58

la diagnosi di disturbo antisociale della personalità, e solo alla metà di coloro che presentano

questo disturbo della condotta viene diagnosticato un disturbo antisociale in seguito. Tra i

fattori di rischio maggiori per quanto riguarda il passaggio da disturbo della condotta a

disturbo antisociale troviamo non solo la precocità delle manifestazioni e la loro gravità, ma

anche la presenza di aggressività fisica.

I criteri diagnostici per il disturbo antisociale di personalità sono:

• quadro pervasivo di inosservanza e di violazione dei diritti degli altri, che si

manifesta fin dall'età di quindici anni come indicato da almeno tre di tali sintomi:

incapacità di conformarsi alle norme sociali per quanto riguarda il

◦ comportamento legale;

disonestà (mentire, truffare, usare falsi nomi);

◦ impulsività o incapacità di pianificare;

◦ irritabilità e aggressività (scontri, risse);

◦ inosservanza spericolata della propria e altrui sicurezza;

◦ irresponsabilità abituale;

◦ mancanza di rimorso;

• l'individuo ha almeno diciotto anni;

• presenza di un disturbo della condotta prima dei quindici anni;

• il comportamento antisociale non si manifesta esclusivamente durante episodi

maniacali o durante il decorso di schizofrenia.

Il disturbo antisociale a esordio precoce comprende tre diversi sottotipi, identificati in base

alla comorbilità con altri disturbi che differiscono per tratti di personalità, livelli di ansia,

stili ed abilità cognitive, elaborazione delle emozioni e modalità di comportamento:

• primo sottotipo, con esordio infantile e accompagnato da ansia;

• secondo sottotipo, livelli di ansia bassi o normali, tratti psicopatici;

• terzo sottotipo, antisociali non ansiosi ma con tutti i tratti della psicopatia.

Diversi studi hanno sostenuto la funzione protettiva dell'ansia verso l'antisocialità, in quanto

alti livelli di ansia ridurrebbero il rischio di permanenza di un comportamento criminale.

Risultati di uno studio più recente, però, hanno evidenziato un quadro più complesso,

secondo il quale i disturbi di tipo nevrotico (disturbi ansioso-depressivi, attacchi di panico,

disturbo ossessivo-compulsivo, fobie) sono più presenti nei soggetti a cui era stato

diagnosticato un disturbo antisociale di personalità rispetto alla popolazione generale.

Antisocialità e psicopatia

I criteri diagnostici del disturbo antisociale di personalità si riferiscono non tanto a tratti di

personalità, quanto ad aspetti del comportamento; pertanto, profili di personalità diversi

possono soddisfare i criteri diagnostici per questo disturbo. Il costrutto di personalità

psicopatica permette di identificare un certo gruppo di soggetti antisociali, omogeneo per i

tratti di personalità. La lettura criminologica si è basata, per anni, sulla distinzione tra:

• psicopatico primario, la cui patologia è costituzionale e non indotta da esperienze

ambientali, è guidato da un comportamento disinibito e istintuale e dall'assenza di

59

regole morali. È considerato un individuo centrato su sé stesso, privo di coscienza,

incapace di provare senso di colpa ed emozioni;

• psicopatico secondario o sintomatico, la cui patologia era considerata secondaria a

disturbi psicotici o conflitti nevrotici derivanti dal rifiuto parentale: il suo

comportamento, molto ansioso, era motivato da odio e vendetta, e quindi più che uno

psicopatico veniva considerato nevrotico o psicotico.

Da un punto di vista comportamentale queste due tipologie condividono gli stessi tratti

egocentrici, sadici e antisociali, mentre l'impulsività sarebbe una caratteristica più della

tipologia secondaria. Spesso lo psicopatico secondario era considerato curabile, il primario

no. In entrambi i casi, per distinguerli era necessario un colloquo psicodinamico che

analizzasse le motivazioni.

Porter, negli anni Novanta, riprese questa idea ipotizzando l'esistenza di due percorsi di

sviluppo differenti sottostanti il disturbo psicopatico:

• la psicopatia primaria avrebbe origine genetica, e si manifesterebbe come incapacità

di costruire legami interpersonali, di provare sentimenti empatici e per l'assenza di

coscienza. Propensione al rischio, bassi livelli di paura e deficit del sistema inibitorio

del comportamento;

• la psicopatia secondaria avrebbe invece origine traumatica, a causa di

maltrattamenti o abusi infantili. Si hanno disturbo post-traumatico da stress e

comportamenti violenti, che portano a distanziarsi dagli affetti (incapacità di

empatia). Iperattivazione del sistema di attivazione del comportamento, che porta a

impulsività e propensione al rischio. Maggiore vulnerabilità allo stress.

Mealey ha invece proposto un modello evoluzionistico basato sul concetto di sociopatia,

intesa come una strategia di sopravvivenza basata su interazione di tipo predatorio. Alla

base di questo comportamento socialmente deviante vi sarebbe un genotipo, che

spiegherebbe la scarsa responsività agli stimoli di socializzazione e l'incapacità di provare

emozioni a base sociale, come la colpa, la vergogna o l'amore. Questo varrebbe soprattutto

per gli psicopatici primari, mentre gli psicopatici secondari rifletterebbero in realtà gli esiti

di una risposta evolutiva a specifiche condizioni ambientali. In questo caso, i comportamenti

sono influenzati dall'età, dalla fluttuazione dei livelli ormonali e dai cambiamenti

ambientali.

Con la pshycopaty checklist-revised di Hare, però, la distinzione tra psicopatia primaria e

secondaria viene sostituita da una concezione di “continuità” della psicopatia, che

costituirebbe un continuum sul quale è possibile indicare dei cut-off. Questi cut-off hanno

permesso di individuare due fattori: il primo e più grave fattore riguarda l'uso maligno degli

altri, volto al proprio profitto (tipologia narcisista), mentre il secondo riguarda l'impulsività,

che comprende tratti e stile di vita antisociali.

Recentemente il costrutto di psicopatia è stato ridefinito in quattro fattori:

• arroganza e utilizzo dell'inganno;

• esperienze affettive deficitarie;

• stile di vita impulsivo e irresponsabile;

• comportamento antisociale.

La maggior parte degli psicopatici soffre di disturbo antisociale di personalità, ma solo un

terzo degli antisociali soddisfa la diagnosi di psicopatia.

60

Tra i bambini con disturbo della condotta, quelli che mostrano alti livelli d'ansia mostrano

anche assenza (o bassi livelli) di malignità e assenza di freddezza emotiva. Sono bambini in

grado di riconoscere ed esprimere i sentimenti a base sociale (paura e tristezza) e sono molto

impulsivi e facili alla rabbia. Come i bambini con disturbi d'ansia, possono mostrare

competenze verbali sotto la media, e possono anche manifestare deficit neurocognitivi.

Rispetto a chi presenta tratti maligni e freddezza emotiva, comunque, mostrano

comportamenti meno gravi (ad esempio c'è meno propensione alla violenza). Per malignità

si intende un pensiero o comportamento caratterizzato da mancanza di sensibilità e crudeltà.

Di fronte a un comportamento genitoriale positivo, i bambini con alti livelli di ansia sono

responsivi.

La possibile presenza di socializzazione e la motivazione ad essa sottesa possono essere

ulteriori criteri per valutare la gravità del disturbo della condotta, e per prevedere quelli che

potrebbero essere i percorsi evolutivi possibili: chi è riuscito a sviluppare un livello di

socializzazione adeguato, senza scopi manipolativi, è in grado di provare senso di colpa,

rimorso e attaccamento anche se mostra aggressività.

Gli adolescenti con disturbo antisociale aggravato dalla psicopatia e quindi da aspetti

narcisistici gravi, ansia assente o limitata e marcato distacco emotivo tendono inoltre a

cronicizzare.

La psychopaty checklist di Hare è stata rivisitata per adattarla al periodo adolescenziale, e

ha permesso di individuare un legame tra la psicopatia e il disturbo della condotta,

evidenziando tre diversi sottogruppi:

• disturbo della condotta psicopatico;

• disturbo psicopatico moderato;

• disturbo non psicopatico.

I bambini che soddisfano i criteri per la psicopatia solitamente mostrano un disturbo della

condotta precoce (prima dei dieci anni) e provengono da famiglie maltrattanti.

Meltzer ha utilizzato il termine identificazioni adesive per spiegare il deficit o la mancanza

di Super-Io nei giovani antisociali: questi giovani possono identificarsi con più persone

significative, e quindi aderire a modelli comportamentali multipli, ma solo a livello

superficiale a causa della mancanza di mentalizzazione e interiorizzazione di tali modelli.

Questo spiegherebbe anche la mancanza di senso di colpa e rimorso.

Recentemente si è rafforzata l'idea di meccanismi di base diversi nei due sessi per quanto

riguarda il disturbo antisociale di personalità. Nelle ragazze si avrebbero maggiori fattori

genetici, nei ragazzi conterebbe di più il comportamento antisociale dei genitori.

L'influenza di fattori genetici e perinatali (dipendenza dal fumo della madre durante la

gravidanza) è evidente quando l'esordio del disturbo è precoce ed esso permane nel tempo,

ma i comportamenti genitoriali e in particolare l'abuso fisico hanno un peso comunque

maggiore.

Fattori di rischio

I percorsi evolutivi sono caratterizzati da elementi di continuità e discontinuità. Per l'analisi

di questi percorsi bisogna tenere in considerazione due principi: il principio di

multifinalità (fattori di rischio analoghi possono produrre esiti diversi) e il principio di

equifinalità (fattori di rischio diversi possono produrre esiti simili). Questi fattori vanno

61

presi in considerazione ma non considerati causalmente: un fattore di rischio agisce

aumentando la probabilità della devianza, ma non determina la devianza. La sua espressione

dipende dalla presenza o meno di elementi in grado di elicitarne l'attivazione (l'ipotesi

diatesi-stess, per esempio), e l'effetto di questi fattori non è determinato dalla loro semplice

somma, ma dalla loro azione combinata. La somma di fattori di rischio, tuttavia, amplifica il

rischio di esiti disfunzionali.

Il comportamento antisociale rischia di diventare persistente quanto più è elevato il numero

di ambiti a rischio a cui il bambino è esposto (temperamentale, comportamentale, scolastico,

familiare), e quanto più basso è il numero di ambiti con funzione di protezione.

Per quanto riguarda i percorsi evolutivi precedenti il disturbo antisociale, Loeber e colleghi

hanno individuato tre tipologie di percorsi:

• percorso aperto, che ha inizio con aggressioni minori (atti di bullismo o

provocazioni), a cui fanno seguito lo scontro fisico (risse o scontri tra bande) e, nella

tarda adolescenza, comportamenti violenti più gravi (stupri, aggressioni, rapine);

• percorso mascherato, prima dei quindici anni, che si manifesta con comportamenti

devianti minori non manifesti come possono essere la menzogna o i furti nei negozi.

In seguito si manifestano danni alla proprietà (allagare la scuola o distruggere arredi

pubblici) e si passerà a un terzo livello, con comportamenti criminali dal moderato al

grave (spaccio, furto con scasso, frode);

• percorso caratterizzato da conflitti con l'autorità prima dei dodici anni, che inizia

con comportamenti di opposizione e sfida e prosegue con comportamenti di

evitamento dell'autorità (fuga da casa).

Chi raggiunge i livelli più gravi dei vari percorsi (una percentuale minore, per fortuna) è

anche chi ha avuto problemi comportamentali precoci e persistenti. I ragazzi

manifestamente aggressivi e devianti è probabile che, crescendo, assumano comportamenti

devianti mascherati, mentre è meno frequente il contrario (il passaggio da devianza

mascherata a manifesta). Inoltre entrambi i tipi di comportamenti devianti sono

accompagnati da conflitti con l'autorità. Tanto più è precoce la manifestazione di

comportamenti devianti, tanto più è probabile la loro persistenza nel tempo.

Sulla base dell'andamento temporale del comportamento deviante sono state individuate

cinque tipologie di delinquenti:

1. coloro che non manifestano comportamenti devianti nel corso della vita;

2. coloro i cui comportamenti devianti permangono in maniera significativa nel corso

della vita e che hanno manifestato, tra i tre e i cinque anni, gravi disturbi del

comportamento sul versante della psicopatia;

3. coloro i cui comportamenti devianti incrementano nel tempo;

4. coloro la cui devianza si manifesta solo nell'adolescenza;

5. coloro che presentano comportamenti devianti a partire dall'adolescenza o dall'età

adulta senza manifestazioni devianti precedenti.

Collegata a questa classificazione troviamo la distinzione di Moffit riguardo

all'antisocialità, che può essere a insorgenza precoce e durare per tutta la vita o a

insorgenza tardiva, limitata all'adolescenza. I soggetti del primo tipo presentano già in età

prescolare comportamenti oppositivi e sfidanti, che poi si aggravano con l'inizio

dell'adolescenza. In questi bambini sembrano essere presenti lievi deficit neurobiologici che,

a contatto con situazioni ambientali “criminogeniche”, portano a pattern comportamentali

62

devianti stabili nell'età adulta. Viceversa, i comportamenti antisociali che si manifestano

solo a partire dall'adolescenza indicano un disagio evolutivo dovuto alla discrepanza tra la

maturità biologica e quella sociale.

Negli ultimi anni è stata fatta un'ulteriore distinzione, tra antisociali con bassi livelli di

cronicità e individui in cui l'antisocialità si esprime a partire dall'età adulta.

Diversi studi hanno sostenuto la funzione protettiva dell'ansia rispetto all'antisocialità e, a

conferma di ciò, la correlazione negativa esistente tra l'ansia e il permanere del

comportamento criminale.

Giochi, affetti e relazioni degli adolescenti nativi digitali

Aspetti molto importanti degli ultimi anni, su cui soffermarsi, sono:

• diffusione della relazione adolescente-internet;

• trasformazioni nel modo di intendere la quotidianità da parte di “nativi digitali” e

della futura “touch generation”;

• tema della dipendenze non chimiche, o “senza sostanza”, o “comportamentali”

(oltre a quelle tecnologiche, anche quella dal lavoro, dal sesso e così via).

Interessante sarà anche capire quale sarà l'inquadramento diagnostico nel prossimo

DSM (attualmente la dipendenza dalla tecnologia è considerata una mancanza di

controllo degli impulsi).

I nativi digitali sono ragazzi che nascono e si sviluppano in un ambiente in cui si ha

iperstimolazione tecnologica: non è difficile vedere bambini di pochi anni che giocano con

computer, smartphone o tablet. E questa è già una grossa differenza: i bambini di oggi

sembrano possedere un'abilità innata ad utilizzare le tecnologie nuove.

Bisogna comunque considerare il fatto che non è sempre vero che il rischio di sviluppare un

comportamento patologico riguardante la tecnologia sia maggiore per un adolescente e

minore per un adulto: l'adolescente è in un periodo di sperimentazione, cerca di

sperimentare parti di sé proiettate nella rete. Un adulto dovrebbe aver superato questa fase,

quindi non è detto che il suo rischio sia minore.

Il nativo digitale è colui che è nato successivamente alla diffusione di internet; in Italia

sono i bambini nati a partire dal 2000, ma anche la popolazione che in quel periodo aveva

tra i tredici e i diciannove anni ha avuto un percorso di crescita fortemente caratterizzato

dalla pervasività tecnologica. Gli adolescenti di questa generazione sono alla ricerca di

nuove soluzioni per elaborare antichi compiti di sviluppo.

Mentre gli adulti si sono trovati a dover “apprendere” l'uso delle nuove tecnologie, i nativi

digitali hanno dovuto solo “esplorare” il mondo che veniva proposto loro. Gli adulti sono

quindi degli immigrati digitali. Queste due diverse popolazioni presentano diverse

differenze: oltre alla fatica di dover “apprendere” la tecnologia, gli immigrati digitali erano

abituati all'esistenza di due dimensioni, una “reale” e una “immaginaria”, in cui erano

contenute fantasie e speranze che non sempre si avveravano. La dimensione “virtuale”,

quindi, è per loro una realtà nuova e diversa, da apprendere. Per i nativi digitali, invece, la

realtà virtuale è una realtà concreta, conosciuta, già presente fin dalla nascita in pratica, e

influisce molto sulla realtà: basti pensare al ragazzino dominatore di una nazione sul web

che deve spegnere il computer per dedicarsi a una realtà fatta di compiti e lavori di casa.

63

Questo passaggio spesso provoca rabbia e frustrazione.

Altra differenza è l'abitudine all'immediatezza: nella realtà virtuale è sempre un “tutto

subito”, basta un click per parlare a una persona, e aspettare anche pochi minuti una risposta

rende impazienti. Gli immigrati digitali, invece, sono abituati a tempi più lunghi, alla

responsabilità della persona di mantenere vivo il contatto e la relazione.

Le ricerche più recenti suggeriscono un'immagine meno turbolenta e sofferta

dell'adolescenza, che ha piuttosto i caratteri della sperimentazione di sé e del cambiamento

ampio e continuo intorno ai principali compiti evolutivi. Non è più, quindi, solo una fase di

patologia, ma una fase di ridefinizione e ri-simbolizzazione del Sé attraverso compiti fase-

specifici, che sono:

• processo di separazione e individuazione, cambia il rapporto e la relazione con i

genitori;

• mentalizzazione del corpo, un corpo nuovo, a cui il ragazzo deve ancora abituarsi e

che ancora deve sperimentare: è questa la fase in cui si vogliono piercing, tatuaggi,

fare palestra, ma anche la fase in cui spesso cominciano i disturbi dell'alimentazione.

Cambia il modo in cui l'adolescente percepisce e pensa al suo corpo, come se lo

rappresenta. Non riguarda solo il corpo “sessuale”, ma anche il corpo che ha un

limite, che è differenziato da quello dei genitori, con sue caratteristiche e un suo

“termine”: il tema della mortalità;

• definzione e formazione di nuovi ideali e valori di riferimento, perché le azioni non

possono più essere mosse solo dal sistema dei valori dei genitori, servono dei propri

valori, dei propri principi. Una volta questi ideali si costruivano in famiglia, con i

fratelli, con gli amici. Oggi tale costruzione è molto spesso più legata a internet;

• nascita di sé come soggetto sociale, soggetto più attivo all'interno dell'ambito

sociale, non passivo come può essere il “bambino”.

È all'interno di questi compiti che dobbiamo valutare il suo utilizzo della tecnologia: essa lo

aiuta a portare a termine questi compiti? Lo ostacola? Oppure è una modalità diversa di

portare a termini questi compiti rispetto alle modalità tradizionali?

Rimane poi l'aspetto dell'età del soggetto di cui trattiamo: per un adolescente un certo uso

della rete potrebbe essere funzionale, quasi fisiologico, mentre per un adulto potrebbe essere

patologia. Ma è vero anche il contrario. Inoltre, è vero che un adolescente va incontro a

comportamenti disfunzionali “fisiologici”, legati a questa fase di sviluppo, ma è anche vero

che se questi comportamenti non vengono “direzionati” possono sfociare in patologia.

L'adolescenza è una fase in cui si sviluppano delle dipendenze “transitorie”, che portano il

ragazzo a mettere in atto dei comportamenti nuovi e spesso disfunzionali ma funzionali a

separarsi dalla precedente dipendenza, quella dalla madre e/o dai genitori. Sono dipendenze

che segnano il processo di differenziazione, e non è detto che comprendano comportamenti

che il ragazzo ama: l'adolescente può fumare perché il suo gruppo lo fa, non perché gli piace

farlo. E questo comportamento lo rende appartenente al gruppo, separato dai genitori.

Per quanto riguarda la tecnologia, l'accesso tecnologico e alla rete di questi nativi digitali

avviene sempre più spesso prima a casa che a scuola, nell'ambito familiare, poiché già dalla

nascita la famiglia propone al bambino un ambiente ipertecnologico, dotato di smartphone,

computer, connessioni a internet in ogni momento. La nuova famiglia (che prende il nome

di famiglia affettiva) si trova a promuovere dei modelli educativi diversi da quelli

64

tradizionali, basati su separazioni più precoci tra figli e genitori, grazie a strutture come gli

asili nido. È un modello che insegna da subito un rapporto a distanza, un rapporto in cui non

ci si vede per lunghi periodi durante le giornate ma in cui si è comunque nella mente

dell'altro. Queste strutture e i coetanei sostituiscono la funzione materna e quella dei fratelli,

e il telefonino diventa prima di tutto un collegamento virtuale “materno”, perché proprio i

genitori regalano sempre più precocemente il primo cellulare ai figli, come mezzo di

comunicazione a distanza. L'idea iniziale dei genitori è quella del “controllo”, basata

proprio sull'idea di dover mantenere una relazione a distanza in una società pericolosa.

Questa è già la prima differenza tra la dipendenza da sosanze e la dipendenza tecnologica: la

prima è ostacolata dalle famiglie, la seconda favorita.

Gli adolescenti che crescono in questa epoca digitale hanno una diversa idea della scuola e

dell'insegnamento: non si percepisce più l'apprendimento secondo un modello uno-molti (un

insegnante che sa le cose e molti alunni che apprendono), ma secondo un modello molti-

molti, che esprime l'idea di una cultura “partecipativa” e di una conoscenza “distribuita”.

Questo perché la diffusione dell'informazione attraverso i media e la rete consente di

attingere informazioni non solo dalla scuola e dall'insegnante. La conoscenza non proviene

più solamente da chi ha studiato quegli argomenti, perché chiunque può comunicare nella

rete gli stessi contenuti. Le lezioni diventano quindi sempre più interattive, e si ha la

destituzione del valore simbolico dell'adulto: una volta l'insegnante era il modello

dell'autorità, che incuteva rispetto e silenzio. Questo avveniva perché gli stessi studenti

riconoscevano nell'insegnante un “padre autoritario”, una figura investita di valori e di

sapere. Oggi l'insegnante è spogliato da questa veste: deve chiedere il silenzio, mentre una

volta questo silenzio era automatico, per esempio.

Si ha quindi la crisi dell'organizzazione scolastica tradizionale, crisi molto più evidente

nella scuola secondaria di secondo grado: le lezioni in cattedra, la rigida divisione tra i

campi di conoscenza, il dominio della “materia” sono aspetti che oggi incontrano grosse

difficoltà. Si dovrebbe cercare di andare verso una riduzione o revisione delle materie,

sviluppando una dimensione più multidisciplinare. Inoltre, la scuola dovrebbe superare la

difficoltà che prova nell'adattarsi alle nuove tecnologie, che troppo spesso oggi non trovano

posto all'interno delle strutture scolastiche. Ma non si tratta solamente di introdurre tablet e

computer nelle aule, bisogna “intercettare” le nuove modalità di funzionamento relazionale

e cognitivo delle nuove generazioni.

Altro aspetto da indagare è la capacità dei nativi digitali di studiare in silenzio e solitudine,

chiudendo tutti i canali di comunicazione; questi aspetti, infatti, una volta erano parte del

modello di studio in cui l'adolescente si trovava immerso già dall'infanzia, ma oggi sono

elementi quasi negativi. Le nuove generazioni soffrono la solitudine, la mancanza di

contatto.

Funzioni assolte dalle nuove tecnologie

Per i nativi digitali, le nuove tecnologie hanno diverse funzioni principali:

• ludica, grazie ai videogames e altri spazi di svago e ricreazione;

• partecipativa, grazie a piattaforme come Instagram, Youtube o Wikipedia, che

consentono ai ragazzi di diventare essi stessi autori, pubblicando foto, video, testi.

Questa partecipazione consente all'adolescente di sviluppare le capacità di

65

cooperazione e collaborazione;

• utilitaristica, la ricerca di informazioni, sia legate alla sfera scolastica che legate alla

vita di tutti i giorni;

• intima, che potremmo anche definire relazionale, basata su social network e

videogames che prevedono l'utilizzo di una chat, che consentono all'adolescente di

mantenere i rapporti con le altre persone. Questa funzione è molto importante, perché

può rappresentare uno strumento o un ostacolo per il raggiungimento dei compiti

evolutivi fase-specifici degli adolescenti. Attraverso le relazioni virtuali, a distanza,

l'adolescente può sviluppare le sue capacità relazionali senza mettere in campo la sua

nuova corporeità, alla quale non si è ancora abituato. La relazione a distanza “cura la

vergogna” dell'adolescente per il suo nuovo corpo, lasciando che siano il linguaggio

simbolico e i pensieri i veri protagonisti della relazione. Inoltre il mondo virtuale

permette di essere sempre in contatto, di pensare all'altro e di sapere di essere

pensati, anche grazie a un semplice squillo. Per gli adolescenti è importante sapere di

essere pensati dai coetanei/dalle coetanee, perché questo essere nella loro mente

significa non solo avere un proprio spazio, ma anche essere “contenuti”: i coetanei

possono accogliere le preoccupazioni, le paure, la rabbia e i pensieri dell'adolescente.

L'essere pensati e accolti, quindi, diventa uno strumento per la nascita e crescita

come soggetti sociali.

Ci si può fermare a pensare riguardo al problema della “solitudine”: molti autori

affermano che gli adolescenti non sono più in grado di stare da soli, di studiare in

maniera isolata e prolungata, senza distrazioni. L'ascetismo, secondo la Freud, era la

difesa attuata dagli adolescenti per evitare i compiti evolutivi tipici di questa fase.

Tuttavia sembrano cambiati i parametri di intimità: sempre più spesso foto o pensieri

privati vengono divulgati attraverso la rete. Bisognerebbe discutere con gli

adolescenti cercando di definire cosa è pubblico e cosa è privato, ristabilendo quello

“spazio segreto” tipico di quest'età.

La rete permette anche di “presentarsi”, creando profili, descrizioni, mettendo foto e

soprannomi. Tutti aspetti che riguardano l'individuo e la sua vita privata, che viene

così “spettacolarizzata”.

Gli strumenti digitali consentono inoltre di favorire la catalogazione e la registrazione

delle informazioni, e rappresentano un tipo di registrazione molto particolare perché

consente alle informazioni di essere pubbliche, accessibili e “immortali”, perché perdurano

anche dopo la morte dell'individuo. Queste registrazioni, oltre a essere pubbliche, sono

anche private: le chat, i cellulari e i social network diventano contenitori di ricordi

dell'individuo, un rinforzo narcisistico che permette lo svolgimento dei compiti evolutivi e

la crescita personale. L'effetto è molto simile a quello che un tempo avevano le lettere degli

amici o le pagine di diario rilette nei momenti di sconforto o delusione. Questo perché in tali

ricordi si ritrovano ritratti di Sé che incoraggiano, infondono fiducia e spingono ad

affrontare le difficoltà.

Si può quindi pensare alla rete come a uno spazio che collega il mondo interno degli

adolescenti con il mondo esterno, favorendo la scoperta e l'esplorazione del proprio Sé come

accade con i bambini attraverso il gioco. La rete è come un nuovo spazio transizionale.

Diventa una dipendenza nel momento in cui questo spazio diventa l'unico luogo di

esplorazione e sperimentazione, e le relazioni al suo interno diventano l'unico strumento di

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contenimento. Per superare questa dipendenza, quindi, non serve tanto aumentare il

controllo, quanto proporre attività alternative di cooperazione, confrontazione e

partecipazione che possano sostituirsi alla rete. In pratica, servono relazioni familiari e

sociali sufficientemente buone.

Intelligenza digitale

La rivoluzione digitale degli ultimi trent'anni ha portato a una vera e propria rivoluzione

antropologica (maggiore anche di quella legata alla rivoluzione tecnologica); questa

trasformazione dell'individuo stesso è osservabile nei nativi digitali e nella loro intelligenza

digitale. Questo nuovo tipo di intelligenza è stato osservato da uno studio su giovani ragazzi

molto attivi su Facebook: le neuroscienze hanno dimostrato un aumento della materia grigia

a livello dell'amigdala (sede della memoria emozionale) nei ragazzi con un maggior numero

di amici sul social network, e quindi un potenziamento dell'intelligenza emotiva. Altri studi

neuroscientifici su forti utenti di Internet hanno dimostrato una maggior quantità di sostanza

bianca nelle aree dove hanno sede il controllo neuromotorio, l'attenzione e le funzioni

esecutive. Resta da capire se questo porti a maggiore creatività oppure a meno attenzione,

ma è sicuro il fatto che il nostro cervello sta rapidamente cambiando.

La causa di questa trasformazione non solo culturale ma anche biologica sta

nell'interazione con i nuovi media, correlata alla plasticità neurale che caratterizza il nostro

sistema nervoso. Il nostro cervello è molto plastico nelle prime fasi della vita, ma rimane

comunque in grado di trasformarsi in maniera individuale e molto personale per tutta la vita,

sviluppando e intersecando reti neurali sempre più ramificate e complesse in risposta a

stimoli di un ambiente sempre più digitalizzato.

La co-evoluzione tra nuove tecnologie digitali e loro uso individuale e sociale ha quindi

portato alla nascita di un nuovo modo di pensare, vedere e costruire il mondo. Queste nuove

modalità sono caratterizzate principalmente da intelligenza spaziale, multitasking e

conoscenza per esplorazione e scoperta. L'uso frequente di mezzi digitali, inoltre, porta

alcune nostre aree cerebrali a una trasformazione, che secondo molti autori non è così

catastrofica come molti pensano. L'homo sapiens si sta trasformando in homo sapiens

digitalis, e lo sviluppo di questa intelligenza è sostenuto anche da Battro, il quale afferma

che tale intelligenza digitale sembra essere un campo cognitivo privilegiato dei nativi

digitali. Al momento l'intelligenza digitale risulta essere ancora un costrutto “ipotetico” e

astratto per molti, ma le recenti ricerche hanno individuato l'emergere di competenze

cognitive che non rientrano nelle classiche categorie interpretative.

Bisogna quindi cercare di spiegare cos'è l'intelligenza digitale; di sicuro non rientra

nell'intelligenza logico-matematica di Gardner e non è una variante dell'intelligenza

linguistica. Gardner è il “padre” delle intelligenze multiple (logico-matematica, spaziale,

linguistica, musicale, cinestesica, interpersonale e intrapersonale), e afferma che le

“intelligenze” (ovvero le forme di adattamento del nostro Io individuale e collettivo al

mondo) non sono un insieme chiuso e limitato. Gardner sostiene che la maggior parte dei

problemi si presenta non in forma semplice, e che le soluzioni ai problemi devono quindi

essere “costruite” a partire da eventi e informazioni provenienti dall'ambiente tecno-sociale

circostante. L'intelligenza digitale, secondo questo pensiero, sarebbe una nuova intelligenza,

derivata dall'intersezione tra nuove caratteristiche culturali e tecnologiche, come la

rivoluzione digitale degli ultimi anni e l'adattamento delle capacità cognitive umane a questa

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Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia clinica dello sviluppo e neuropsicologia
SSD:
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Zanna15 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia della devianza e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Ripamonti Adriana.

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