Laboratorio di media education

I nuovi media nella scuola

Introduzione

Nel secolo dei media (cinema, radio, tv, ecc.) media ed educazione sono venuti a confronto ed è così nato un nuovo campo di ricerca della pedagogia e della sociologia della comunicazione grazie ad un vasto movimento di idee e iniziative a livello locale e internazionale, al quale hanno aderito docenti universitari, insegnanti, educatori, associazioni e professionisti dei media, che si riconoscono nell'impegno comune per la Media education (ME).

La ME non si limita a "proteggere" dagli effetti negativi dei media, ma mira a fornire una competenza mediale e un empowerment affinché il minore sappia confrontarsi in modo critico e costruttivo con i media, e sappia creare, attraverso il loro uso, nuove forme espressive e comunicative. Dunque la ME cerca di capire "dal di dentro" il mondo dei media, integrandone la cultura con quella della scuola, della famiglia e della tradizione locale.

ME indica:

• L'“educazione con i media”, quali strumenti da utilizzare nei processi educativi generali;
• L'“educazione ai media”, cioè comprensione critica dei media, intesi non solo come strumenti, ma come linguaggio e cultura;
• “Educazione per i media” rivolto alla formazione dei professionisti.

Cap.1 Mente e medium

I “nuovi media” sono le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT). Per tradizione i media vengono identificati con i mass media che trasmettono il messaggio da un unico centro verso molteplici destinatari.

A partire dagli anni ’60 i mass media sono diventati motivo di controversie tra i fautori (gli integrati) e gli avversari (gli apocalittici). La diffusione dei mass media ha favorito una graduale delegittimazione della scuola con la creazione di un curricolo parallelo e rafforzando le polemiche sull’invadenza della tv nella formazione giovanile.

Alla fine degli anni ’70 si assiste alla rivoluzione dei nuovi media digitali che trovano il loro emblema nel Personal Computer (dispositivo plurifunzionale in grado di elaborare testi, suoni, immagini, ecc).

Abbiamo due modalità di codifica dell’informazione:

• Analogica: è effettuata con una rappresentazione “analoga” dell’informazione da codificare;
• Digitale: il segnale è trasformato in unità discrete, convenzionali (per esempio nel computer le informazioni sono codificate sotto forma di 0 e 1).

Quindi con l’affermarsi dei nuovi media digitali viene rimesso in discussione il concetto stesso di medium: non semplice canale di trasmissione del messaggio, ma “una particolare interfaccia” volta alla costruzione, negoziazione e condivisione di significati, sostenuta da un supporto tecnologico predisposto all’elaborazione di sistemi simbolici socialmente identificabili. Un medium non è un supporto tecnico specifico in quanto, implicando un’interfaccia, in un pc possono essere presenti diverse interfacce e quindi diversi media.

Un’interfaccia è qualunque ambiente in cui due sistemi basati su codici diversi riescono a comunicare; anche il luogo fisico in cui mente e medium dialogano.

In questo contesto cambiano anche i criteri tradizionali di classificazione dei media. I media possono essere classificati sulla base di due caratteri: statico/dinamico e personale/impersonale. Tuttavia, i nuovi media digitali possono collocarsi nella zona di confine tra queste quattro categorie (per esempio un CD-ROM o un sito Internet possono avere un carattere statico o dinamico; una chat o un MUD, gioco di ruolo virtuale, sono personali e impersonali).

Tecnologie cognitive

I nuovi media sono le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT). Essi sono “tecnologie cognitive”, cioè dispositivi in grado di coinvolgere processi interni della mente.

Le innovazioni nella tecnologia della comunicazione comportano riorganizzazioni sensoriali e cognitive che in genere si accompagnano a un trasferimento di compiti e funzioni interne (mentali) su supporti esterni (fisici). Così la mente viene sollevata da un certo carico producendo un grado di benessere.

Sin dai primordi l’uomo, per sopperire alla sua originaria fragilità, ha cercato di costruire “artefatti”, utensili o macchine capaci di canalizzare o espandere l’attività muscolare, oppure supporti per la comunicazione o per l’attività della mente in senso più stretto (appunto artefatti cognitivi). Tuttavia, quando una nuova tecnologia cognitiva (per esempio la scrittura e la stampa) appare nella storia si avverte che un assetto cognitivo e culturale già consolidato viene minacciato, ovvero si possono verificare alterazioni negli equilibri sensoriali e nelle forme di pensiero.

In tal senso un esempio è quello della scrittura trattata da Platone in un passo del Fedro in cui riporta il mito egiziano del dio Theuth che recatosi dal re Thamous, per mostrargli le arti da donare agli egiziani, presenta la scrittura come uno strumento capace di rendere gli uomini più sapienti e con maggiore capacità di ricordare. Il re invece gli dice che la diffusione della scrittura otterrà l’indebolimento della memoria. Quindi Platone criticava la scrittura come ora si fa per le macchinette calcolatrici. Egli affronta un problema di “ergonomia cognitiva” sottolineando il carattere negoziale del rapporto mente-medium: la mente distribuisce all’esterno un determinato carico appoggiandosi a un supporto di maggiore efficienza e allo stesso tempo alleggerisce una qualche corrispondente funzione interna. Quindi si configura una doppia valenza del rapporto mente-medium: il potenziamento delle facoltà umane (posizione del dio Theuth: abilità percettivo-motorie, strategie di problem solving, forme di pensiero critico complesso, aperto e multidimensionale) e il loro depotenziamento (replica del re Thamous e posizione di Platone).

Si comprende come Platone aveva ragione a lamentare il pericolo della perdita della memoria (infatti la memoria degli uomini del passato era maggiore di quella di oggi), ma Platone non aveva considerato gli effetti indiretti che si sarebbero prodotti nel tempo perché, nonostante la perdita delle capacità mnemoniche, la scrittura avrebbe determinato le basi per lo sviluppo di nuove forme di pensiero e della moderna organizzazione dei saperi. Questo significa che, se da un lato il rapporto con la tecnologia può avvenire a livello basso e realizzare il minor sforzo possibile, dall’altro sono probabili riconfigurazioni che permettono l’emergere di nuovi spazi e stili di pensiero.

Le dinamiche del rapporto mente-medium possono articolarsi secondo quattro versanti:

• Alleggerimento del carico cognitivo all’esterno
• Valorizzazione di funzioni cognitive (già possedute)
• Ampliamento dell’area di conoscenza che il mezzo può consentire
• Apertura di nuovi spazi e funzionalità della mente in grado di consolidarsi nel tempo

Bisogna però sottolineare due concetti:

• L’effetto diretto delle tecnologie, cioè l’alleggerimento e la distribuzione all’esterno del carico psico-fisico non è di per sé congruente con le finalità della scuola che deve sostenere l’impegno e la capacità di affrontare problemi complessi;
• Le nuove integrazioni mente-medium possono anche favorire forme più rilevanti di pensiero che non sono immediate e quindi bisogna cercare di attivarle e renderle manifeste e in questo è fondamentale il ruolo degli insegnanti, per cui è necessario riconfigurare il setting didattico per permettere alle tecnologie di favorire nuove sinergie. Quindi obiettivo è orientare la scuola verso le nuove tecnologie!

Multimedialità. Interfacce, interazione

Multimedialità: ambienti che offrono la possibilità di impiegare altri sistemi simbolici in aggiunta a quelli disponibili nel testo stampato (alla parola scritta e all’immagine statica). Il cinema e la tv sono stati i primi veri ambienti multimediali.

Negli ultimi due decenni la multimedialità si è trasformata in due direzioni:

• Progressiva “singolarizzazione” (spazio crescente per l’attività del soggetto: da una multimedialità fruita, cioè cinema e tv, ad una multimedialità interagita, cioè videogiochi, realtà virtuale e oggi una multimedialità costruita, cioè scrivanie multimediali)
• Progressiva “ipermedializzazione” (si forma la dimensione “iper”, cioè la possibilità di navigare o allestire più piste possibili, messaggio pluridirezionale).

La multimedialità è collegata all’interattività: imitazione dell’interazione da parte di un sistema meccanico o elettronico che ha come scopo anche la funzione di comunicazione con un utente o fra utenti. Jacquneau distingue tra interattività transitiva (retroazione fisica sul programma) e interattività intransitiva (che permette allo spettatore di dispiegare un’attività sensoriale, affettiva e intellettiva al servizio del programma propria del cinema e della tv, senza interscambio uomo-mezzo). Nell’ambito della interattività transitiva abbiamo anche l’interattività cooperativa (per esempio nel caso di editing il pc collabora con le scelte dell’autore offrendo un prodotto come un testo, un’immagine, ecc).

Che rapporti ci sono tra interattività e riflessività? Norman, uno specialista dell’ergonomia, individua due poli principali della cognizione, a seconda di quanto essa sia più o meno vincolata all’azione esperienziale e riflessiva. Nella cognizione esperienziale siamo immersi nella situazione, la mente è poco attiva ed è il corpo che agisce e decide; nella cognizione riflessiva ci distacchiamo dal coinvolgimento diretto e così la mente può riflettere sulle diverse possibilità. Ne consegue un rapporto opposto tra interattività e riflessività: alta interattività = riflessività scarsa o nulla (per esempio casi come quelli del pilota da corsa o dell’utilizzatore di un videogioco tipo “spara e fuggi” in cui le reazioni sono automatiche e quindi c’è poca riflessione).

Per esempio libro e tv hanno in comune la modalità lineare di presentazione dell’informazione, però nella tv la presentazione è dinamica e volatile (l’occhio attraversa rapidamente l’immagine, è più coinvolta la cognizione esperienziale); invece quella del libro è statica (permette al lettore di soffermarsi e ritornare su un determinato punto, è più coinvolta la cognizione riflessiva).

A questo proposito è utile considerare il concetto di focus mentale: grado di coinvolgimento della nostra mente intorno a un determinato centro che ci accompagna in tutte le nostre attività quotidiane. Il focus può essere alto (e quindi attenzione alta, un pensiero razionale) o basso (quindi attenzione bassa, pensiero più diffuso). In molte delle nostre attività il focus “slitta”: per esempio un guidatore esperto conduce l’auto con un basso focus perché maggiormente concentrato su cose personali.

Lo stesso può accadere quando si usano dispositivi tecnologici: per esempio ad uno scrittore esperto il pc offre la possibilità di cambiare continuamente le proprie idee e così si crea una simbiosi tra mente e macchina (lo scrittore non ha più consapevolezza di dove finisce la propria mente e dove inizia il foglio o lo schermo).

Cap.2 L’impatto delle tecnologie nella scuola: quali criteri per la formazione e sperimentazione tecnologica?

Il computer nella scuola

Il processo di diffusione dei nuovi media nella scuola può essere articolato in diverse fasi:

• Prima fase: istruzione programmata e dei tutoriali
  • Il computer viene considerato un sostituto dell’insegnamento, in grado di gestire il percorso di apprendimento dell’allievo. Il computer viene concepito come “tutor”.
• Seconda fase: (metà anni Ottanta) computer come utensile (tool) cognitivo
  • Viene utilizzato per i suoi ambienti general purpose (scrittura, archiviazione, disegno, foglio elettronico) e per i micromondi (ambienti artificiali composti da oggetti ai quali si possono attribuire determinate regole).
• Terza fase: (primi anni Novanta) computer come utensile comunicativo multimediale
• Quarta fase: (nuovo millennio) computer come utensile cooperativo
  • L’interesse è rivolto ad ambienti che favoriscano forme varie di apprendimento collaborativo a distanza.

La “telematica” nasce dall’incontro tra informatica (trattamento automatico delle informazioni) e dalle telecomunicazioni (comunicazioni a distanza) ed offre tre tipi di servizi: accesso a risorse e informazioni remote, comunicazione a distanza, cooperazione a distanza.

Anche in Italia negli anni '80 appaiono i primi pc, soprattutto nelle scuole superiori tecniche o professionali. Uno dei primi approcci all'“alfabetismo informatico” è stato quello della cosiddetta “Informatica Povera” ovvero il progetto IRIS (Iniziative e Ricerche per l’informatica nella Scuola) avviato agli inizi degli anni '80 dal CEDE (Centro Europeo dell’educazione di Frascati) che introduce nella scuola nozioni informatiche e logico-linguistiche (algoritmo, codifica, archivio, ecc.) attraverso unità didattiche basate su schede e giochi sempre all’interno delle normali discipline curricolari.

Nella scuola di base si diffonde invece il “Logo”, linguaggio nato con finalità educative per fornire all’alunno uno strumento per imparare a strutturare idee. È anche il più noto esempio di micromondo.

Nel 1985 ha l’avvio il I Piano Nazionale (PN1) che coinvolge insegnanti di matematica e fisica delle superiori ed è orientato all’introduzione dei concetti teorici fondamentali dell’informatica e della programmazione. Nella seconda metà degli anni ’80 l’attenzione si sposta sugli ambienti general purpose dando così risalto alle attività dei giornali scolastici e all’uso delle tecniche tradizionali di Freinet e don Dilani; questo spostamento di interesse verso l’area umanistica viene recepito nel PN2 che ha coinvolto insegnanti di lettere e lingue.

A partire dal 1993-95 si sviluppa l’editoria multimediale, la pratica della costruzione ipermediale in classe e le prime attività di collaborazione in rete.

Nel 1995-96, sotto i ministri Lombardi e Berlinguer, si avvia il Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche per il periodo 1997-2000 in cui vengono incluse per la prima volta la scuola elementare e materna. Il programma si articola in categorie di progetti distinti su tre basi:

• Progetti generali che si articolano in due modalità: formazione docenti; scuole con docenti in parte già formati
• Progetti speciali finalizzati
• Progetti pilota

La formazione dei docenti

Nell’ambito del rapporto scuola-tecnologie un ruolo fondamentale è occupato dall’insegnante che rappresenta una figura chiave nell’eventuale successo o insuccesso di ogni iniziativa tecnologica in educazione.

Per quanto riguarda la formazione tecnologica dei docenti, si riscontrano alcuni problemi:

• Un primo problema è rappresentato dal rischio di concentrare la formazione in un’ottica troppo tecnocentrica (invece la tecnologia deve essere una risorsa educativa);
• Abbiamo poi il problema del modello formativo da adottare: negli Stati Uniti ha avuto una certa importanza un approccio “a espansione graduale”, cioè da una prima iniziazione si passa nel tempo a fasi di progressiva scoperta delle potenzialità didattiche fino a definire un nuovo modello didattico. Tuttavia l’introduzione deve essere accompagnata da una chiara consapevolezza del significato didattico;
• Vi è poi il problema dell’organizzazione temporale: la formazione tecnologica deve essere dilazionata nel tempo in piccole dosi, sostenuta dal supporto di amici più esperti;
• Infine le problematiche relative all’insicurezza, le difficoltà concrete, le tensioni e la gestione dell’ansia di fronte all’innovazione. Infatti si parla di “cyberphobia” o “cyberanxiety” = paura della disapprovazione da parte di altri docenti e degli alunni stessi.

La Somekh propone di osservare tre doppie strategie nell’avvicinamento degli insegnanti alle nuove tecnologie:

L’acquisizione di conoscenza teorica deve avvenire...