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Index per l'inclusione

Appunti della professoressa Manno sull'Index per l'inclusione.
Gli appunti utili per l'esame di Politiche sociali per l'inserimento del disabile contengono l'analisi delle differenze di linguaggio: politiche, inclusione ed integrazione.
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Esame di Politiche sociali per l'inserimento del disabile docente Prof. D. Manno

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3. Un terzo criterio è quello che potremmo definire di stigma sociale. Con questo terzo criterio ci si

interroga se oggettivamente il bambino, attraverso il suo scarso funzionamento educativo-

apprenditivo, stia peggiorando la sua immagine sociale, soprattutto se appartiene a qualche

categoria socialmente debole.

Con questi tre criteri potremo dunque decidere se la preoccupazione che viviamo nei confronti

dell’apprendimento e dello sviluppo dei nostri alunni o figli è realmente fondata, ha realmente identificato

un Bisogno Educativo Speciale su cui dobbiamo assolutamente intervenire in senso pedagogico,

psicologico e didattico, oltre che naturalmente fisico e biologico, se necessario. Questo tipo di valutazione

del Bisogno Educativo Speciale non è riferito dunque a una classificazione nosografia o eziologica ma

serve per cogliere globalmente tutte le condizioni di Bisogno Educativo Speciale, per poterci costruire

sopra una didattica inclusiva ben individualizzata. Il senso di questa apertura, molto ampia, sta nel poter

riconoscere in tutti questi soggetti una pari dignità di bisogno, a prescindere da quale combinazione di

fattori causali ha prodotto la loro situazione.

L’efficacia degli interventi speciali Come realizzare un’integrazione e

e la «speciale normalità».

inclusione scolastica «sufficientemente buona», in grado di rispondere con una normalità più ricca ai

‘ I tempi dell’insegnamento vanno organizzati in

Bisogni Educativi Speciali? Secondo Micheli modo

individualizzato. Gli spazi andranno attrezzati appositamente’; la proposta sembra essere quella di realizzare

anche alternative di frequenza scolastica lontane dal contatto con i compagni normodotati. Ma Micheli è

ben consapevole del valore dell’integrazione nella normalità e sostiene:

‘Occorre una sintesi che unifichi il valore dell’educazione con il valore dell’integrazione. Io formulo questa sintesi

come «diritto all’educazione all’interno della scuola di tutti». I due principi sono insieme ma distinti.’ Ma proprio

qui sta il problema: credo che non sia questa sintesi quello che ci serve per migliorare le cose, ma che si

debba invece costruire una «dialogica» tra normale e speciale, come cercherò di argomentare.

Sulle difficoltà dell’integrazione sono ritornati anche altri ricercatori (Farci, 2005; Cottini, 2005), con

posizioni più sfumate e meno pessimistiche, ma sempre con la preoccupazione che un’integrazione fatta

male danneggi il diritto del bambino a ricevere un’educazione efficace. Torniamo per un momento al

tema della pericolosità delle posizioni «speciali» e di quelle rigidamente «normali». Quando prendiamo

una posizione, anche con le migliori intenzioni, dobbiamo fare i conti con quella che Edgar Morin

chiama «ecologia dell’azione».Dobbiamo sapere che gli effetti di un’azione non dipendono soltanto dalle

intenzioni del suo attore, ma anche dalle molte condizioni dell’ambiente in cui essa si compie. Sostenere

dunque la necessità di percorsi speciali e separati all’interno della scuola, oppure gruppi di alunni con

disabilità in scuole particolarmente attrezzate, può portare a esiti disastrosi, nonostante la buona

intenzione della proposta, pensata come azione etica, nell’interesse cioè del soggetto con disabilità: Morin

ci esorta sempre a «pensare bene», cioè in modo complesso. 7

Nel nostro caso, la specialità e la normalità, dobbiamo trovare una buona strategia critica e consapevole.

La nostra strategia dialogica sarà la «speciale normalità». Ma chiariamo un po’ di più il concetto

moriniano di «dialogica».Nella dialogica moriniana gli antagonismi e le differenze restano e sono

costitutivi di una coabitazione complessa, in un continuo gioco di mantenimento di una cosa nell’altra e di

reciproco nutrimento e cambiamento.

Ragionare in termini di speciale normalità vuole dire due cose: attivare le risorse e gli interventi necessari

privilegiando quelli più vicini alla normalità includendo in essa, trasformandola, quei «principi attivi»

tecnici e speciali che la rendono più efficace e che ne sono essi stessi modificati. Uno dei punti

qualificanti di un’integrazione scolastica «sufficientemente buona» risulta essere proprio la

partecipazione collettiva alle prassi inclusive, che non vanno delegate al personale speciale. L’Index per

l’inclusione sarà un ottimo strumento per costruire una forte e diffusa corresponsabilizzazione e

partecipazione di tutti gli attori. Una scuola davvero inclusiva deve pertanto riconoscere e usare tecniche

di intervento psicoeducativo e didattico efficace. Si parla di special education, dove si integrano

necessariamente le competenze pedagogiche e quelle psicologiche.

Tutto bene, dunque? Beh, qualche problema evidentemente c’è. Un primo rischio è quello della deriva

tecnicistica di questi interventi, che hanno, in molti casi, protocolli di lavoro troppo strettamente definiti.

Si può essere facilmente trascinati verso una visione rigida degli interventi, che vengono congelati in

regole immutabili, destrutturando la globalità dell’essere umano in una frammentazione e

parcellizzazione di interventi. Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali, destinatari di questi interventi,

vengono allontanati dalla quotidianità per essere collocati in uno spazio «altro», che, per essere

sufficientemente tecnico ed efficace, non può contaminarsi con la realtà delle relazioni normali e con la

«banalità» imprecisa e confusa dei contesti educativi e didattici ordinari.

Tutti questi rischi esistono, e credo siano rischi reali: in nome del valore dell’efficacia dell’intervento

(sacrosanto valore: ancora una questione di Giustizia) non si può perdere il valore della partecipazione

sociale del soggetto alla normalità e quello della democrazia e compartecipazione di tutti gli attori

dell’intervento. Insomma, la sfida epistemologicamente e praticamente fondante è sempre quella di

portare ciò che si è dimostrato tecnicamente efficace all’interno della quotidiana normalità della vita degli

alunni con Bisogni Educativi Speciali che, abbiamo visto, hanno una particolare specialità nei loro

bisogni e nel loro funzionamento che dobbiamo riconoscere fino in fondo. Dobbiamo far dialogare «ad

anello» quelli che sembrano posizioni opposte (normalità e specialità), per costruire una posizione

superiore, appunto «dialogica», in cui una posizione è sempre legata all’altra e ogni posizione contiene in

sé sempre l’altra. Una doppia logica. Le relazioni normali, le persone normali, le occasioni e le attività

normali vengono coinvolte per prime, resistendo il più possibile alla tentazione di cercare risposte e

risorse speciali, a cui delegare la gestione dei percorsi di integrazione e di inclusione. Le prime risorse che

dovranno essere esaminate sono proprio le più normali, le più ordinarie. Ragionare in termini di speciale

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normalità significa dunque guardare a una amplissima gamma di risorse, includendo in esse anche risorse

informali, come ad esempio i collaboratori scolastici (Piazza, 2003) o la famiglia, che tipicamente non

venivano inclusi come partner fondamentali in un progetto educativo didattico.

Attivare le risorse per l’inclusione

Di seguito verranno presentate 14 categorie generali di risorse che il Consiglio di classe o il team docenti

può decidere di attivare per organizzare una scuola realmente inclusiva.

in particolare l’organizzazione

1. Organizzazione scolastica generale: dei tempi scuola, degli orari degli

alunni: «Alla ripresa dopo la pausa estiva, la bambina frequenta metà del tempo scolastico in prima, per

acquisire le strumentalità di base, e l’altra metà in quinta, per ricevere stimoli adeguati alla sua età

cronologica» (Borghetti et al., 2002). In questa categoria organizzativa di risorse troviamo anche la

formazione attenta delle classi (eterogeneità ben studiata e numerosità compatibile con le risorse umane e

materiali), l’uso di classi aperte, oltre che l’utilizzo ampio e realmente improntato alla con titolarità

dell’insegnante specializzato per il sostegno: «Per evitare la presenza di un numero eccessivo di figure

educative all’interno della classe e per favorire ulteriormente l’integrazione dell’alunno diversamente

abile, il team docenti aveva stabilito di assegnare agli insegnanti di sostegno alcuni ambiti disciplinari:

ricerche, educazione al suono e alla musica, educazione motoria, informatica» (Abatangelo et al., 2005).

come lo spazio e l’architettura diventino una risorsa importante quando

2. Spazi e architettura: è evidente

garantiscono a tutti gli alunni la massima accessibilità sia interna che esterna.

3. Sensibilizzazione generale: in questa categoria di risorse troviamo tutte le varie iniziative di

informazione, conoscenza, attivazione di sensibilità e di atteggiamenti positivi costruttivi, non pietistici né

compassionevoli, rispetto agli alunni in difficoltà.

4. Alleanze extrascolastiche: con varie risorse extrascolastiche educative e formative, formali o informali,

a cominciare dalla famiglia e dalle tante realtà culturali, economiche, sociali, sportive e associative

presenti in un dato territorio. riguarda l’input formativo specifico sugli insegnanti la formazione non

5. Formazione e aggiornamento:

può ovviamente essere considerata un ripiego a cui si fa riferimento quando non ci sono ore sufficienti, o

percepite come sufficienti, dell’insegnante di sostegno. Anzi, sarà proprio la presenza forte, soprattutto

culturalmente forte, dell’insegnante di sostegno che elaborerà il bisogno di formazione specifica e sarà in

grado di guidare e sostenere questa formazione.

l’utilizzo sistematico della consultazione della documentazione di esperienze e di

6. Documentazione:

buone prassi compiute da altre istituzioni scolastiche.

le strategie inclusive all’interno della didattica comune, delle attività cioè svolte da

7. Didattica comune:

tutti i docenti nei vari percorsi curricolari di insegnamento-apprendimento per tutti gli alunni. Accanto ai

piccoli gruppi di apprendimento cooperativo, un accorgimento per rendere più speciale e più efficace la

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didattica normale nelle varie discipline, e di conseguenza renderla maggiormente inclusiva, è il tutoring, e

cioè l’alunno che insegna all’altro alunno. Un altro approccio didattico speciale particolarmente utile

e interessante è quello che utilizza le mappe concettuali e rappresentazioni visive schematiche delle

relazioni e dei concetti implicati in un argomento o in un’attività.

8. Percorsi educativi e relazionali comuni: offerti cioè a tutti gli alunni, ma che vanno per alcuni aspetti

adattati e individualizzati: in questo caso si utilizzano spesso laboratori creativi, espressivi e produttivi,

l’espressione corporea e

come ad esempio la produzione di film. Altre attività laboratoriali coinvolgono

linguistica, i linguaggi grafici e pittorici e le attività ludiche e musicali e puntano allo

sviluppo di competenze sociali e relazionali. Il lavoro laboratoriale sulle emozioni è un ambito dei più

importanti: aiutare i bambini a sintonizzarsi meglio con le proprie emozioni è un importante fattore

psicologico di protezione con effetto positivo diretto sull’apprendimento e sulle competenze

interpersonali. Sviluppare l’intelligenza emotiva vuol dire allenare il bambino a un miglior rapporto con

se stesso e con gli altri.

9. Didattica individuale: percorsi di didattica individuale, svolti cioè in rapporto uno a uno, in cui un

adulto, insegnante o comunque esperto, o un altro alunno nel ruolo di tutor, insegna direttamente

all’alunno in difficoltà. È evidente che queste attività didattiche individuali vengono messe in campo

quando gli adattamenti alla didattica comune di cui abbiamo parlato nella risorsa n. 7 non sono sufficienti

per ottenere un buon funzionamento apprenditivo.

10. Percorsi educativi e relazionali individuali: ci troviamo ancora in rapporto uno a uno, come abbiamo

visto nella risorsa precedente, ma gli obiettivi sono diversi, in questo caso le attività educative vengono

rivolte a obiettivi di autonomia personale e sociale, e le attività relazionali individuali possono prendere la

forma, se necessario, di interventi educativi rivolti al superamento di comportamenti problema, oppure

allo sviluppo di competenze comunicative e interpersonali fondamentali.

possono favorire l’apprendimento e la vita quotidiana degli

11. Ausili, tecnologie e materiali speciali:

alunni. In questa categoria amplissima troviamo sia le tipologie più tradizionali di ausili per la mobilità e

per la ricezione di input, come ad esempio i libri in Braille, ma anche hardware e software per

l’apprendimento e la comunicazione. la condizione specifica dell’alunno, la sua disabilità, può

12. Interventi di assistenza e di aiuto personale: oppure l’igiene personale o il

portare a bisogni di assistenza fisica diretta per quanto riguarda la mobilità

controllo degli sfinteri, l’alimentazione, ecc.

13. Interventi riabilitativi: la logopedia, la fisioterapia, la psicomotricità, la terapia occupazionale,

l’arteterapia, la musicoterapia o altri interventi speciali e mirati.

14. Interventi sanitari e terapeutici: si tratta di interventi terapeutici e sanitari, come quelli condotti dai

neuropsichiatri, dagli psicologi, dai neurologi, e così via. 10

Come si vede da questa panoramica delle categorie di risorse, il Consiglio di classe o il team docenti

cerca di attivare quello che esse prevedono, avendo a disposizione appunto 14 categorie di risorse anche

molto diverse, non limitandosi solamente ad alcune di esse. La qualità dell’integrazione e dell’inclusione

dall’ampiezza del quadro di risorse attivate e dalla loro «speciale normalità».

dipenderà principalmente

Migliorare l’integrazione-inclusione attraverso i Livelli Essenziali di Qualità. La Scuola italiana ha

bisogno che si attivi qualche leva strategica in grado di rilanciare effettivamente tutta una serie di azioni,

anche piccole, dal basso, a favore della realizzazione della Qualità quotidiana

dell’integrazione/inclusione. Crediamo che questa leva strategica possa essere la definizione e il rispetto

Qualità dell’Integrazione/Inclusione»: una soglia minima esigibile di Qualità,

di «Livelli Essenziali di

sotto la quale non si può andare in alcun caso. Una sorta di definizione di requisiti minimi, di standard

concordati e socialmente accettati dalle parti: Scuola, Sanità, Famiglie, Enti Locali.

Si potrebbero concepire i Livelli Essenziali di Qualità come:

1. diritti soggettivi esigibili (ad esempio, il diritto a prove equipollenti di esame, oppure a misure

sostitutive nel caso di disturbi dell’apprendimento);

2. livelli minimi di copertura (ad esempio, la definizione di un minimo di ore per alunno con disabilità in

cui può essere suddivisa una cattedra di sostegno);

3. tipologia di offerta (ad esempio, la Scuola deve essere in grado di offrire interventi psicoeducativi sui

comportamenti problema di alunni con autismo, oppure modalità di Comunicazione Aumentativa

Alternativa);

4. standard minimi di prestazione (ad esempio, la Scuola e i Servizi sociali e sanitari garantiscono almeno

tre incontri annuali per l’elaborazione e il monitoraggio del PEI con la famiglia);

5. standard di qualità dei Servizi (in questo caso si ricomprendono e si integrano diversi aspetti delle

concezioni precedenti).

I Livelli Essenziali di Qualità crediamo siano fondamentali per garantire agli alunni disabili e alle loro

famiglie pari diritti effettivi, al di là della loro condizione personale e sociale. Qualunque sia il loro livello

Spesso invece accade che se l’alunno ha disabilità più lievi realizza percorsi

di human functioning.

migliori di integrazione. Alcuni arrivano addirittura a sostenere che nelle situazioni di maggiore

gravità/complessità non valga la pena «spendere» quantità ingenti di risorse materiali e umane, perché i

risultati sono scarsissimi. E questo non è equo.

In conclusione, l’arrivo anche in Italia dell’Index per l’inclusione è un’occasione preziosa per attrezzare

meglio i vari percorsi di automiglioramento delle qualità inclusive che le scuole possono intraprendere

autonomamente o all’interno di scenari favorevoli come la sperimentazione I CARE del Ministero

dell’Istruzione e l’intesa Stato-Regioni del 20 marzo 2008 sull’accoglienza e la presa in carico

dell’alunno con disabilità. 11

Per l’Inclusione

L’Index

Parte 1 Un approccio inclusivo allo sviluppo della scuola

con l’Index

Parte 2 Il processo di sviluppo

Indicatori per l’inclusione e domande

Parte 3

Parte 4 Scheda riepilogativa e questionari

Parte 1 Un approccio inclusivo allo sviluppo della scuola

L’Index è il prodotto di tre anni di lavoro, con la collaborazione di un team di insegnanti, genitori,

dirigenti e amministratori scolastici, ricercatori e rappresentanti delle organizzazioni delle persone con

disabilità, tutti con un’ampia esperienza rispetto ai temi dell’educazione inclusiva.

Non c’è un modo «giusto» per utilizzare l’Index. La Parte 2 descrive solo un possibile modo di utilizzo,

partendo dal presupposto che il progetto venga attivato e condotto dall’interno dalle singole scuole. Ogni

utilizzo è legittimo, se promuove la riflessione sull’inclusione e conduce a una maggiore partecipazione

degli alunni alle culture, ai curricoli e alle comunità presenti nella scuola.

I contenuti dell’Index

L’Index si compone di quattro elementi:

1. Concetti chiave

• Per favorire la riflessione sullo sviluppo inclusivo della scuola.

2. Cornice di analisi/quadro di riferimento: dimensioni e sezioni

• Per organizzare l’approccio alla valutazione e allo sviluppo della scuola.

3. Materiali di analisi: indicatori e domande

• Per permettere un’analisi dettagliata di tutti gli aspetti della scuola, e aiutare a identificare e realizzare le

priorità per il cambiamento.

4. Un processo inclusivo

• Per assicurare che i processi di analisi, progettazione e realizzazione dei progetti siano a loro volta

inclusivi.

Concetti chiave: sviluppare un linguaggio per l’inclusione. I concetti chiave dell’Index sono

«inclusione», «ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione», «risorse per sostenere l’apprendimento e

la partecipazione» e «sostegno alla diversità». I concetti chiave strutturano un linguaggio comune per

discutere del potenziamento delle strategie educative inclusive.

Inclusione implica il cambiamento: è un percorso verso la crescita illimitata degli apprendimenti e della

partecipazione di tutti gli alunni, un ideale cui le scuole possono aspirare ma che non potrà mai realizzarsi

l’inclusione comincia

compiutamente. Tuttavia a realizzarsi non appena ha inizio il processo per la

crescita della partecipazione. Una scuola inclusiva è una scuola in movimento. 12


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ninja13

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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti della professoressa Manno sull'Index per l'inclusione.
Gli appunti utili per l'esame di Politiche sociali per l'inserimento del disabile contengono l'analisi delle differenze di linguaggio: politiche, inclusione ed integrazione.
Studio delle differenze tra il modello Biomedico e il modello sociale.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
A.A.: 2007-2008

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ninja13 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Politiche sociali per l'inserimento del disabile e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Suor Orsola Benincasa - Unisob o del prof Manno Daniela.

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