Index per l'inclusione

Valutazione del Bisogno Educativo Speciale

Con questi tre criteri potremo dunque decidere se la preoccupazione che viviamo nei confronti dell'apprendimento e dello sviluppo dei nostri alunni o figli è realmente fondata, ha realmente identificato un Bisogno Educativo Speciale su cui dobbiamo assolutamente intervenire in senso pedagogico, psicologico e didattico, oltre che naturalmente fisico e biologico, se necessario. Questo tipo di valutazione del Bisogno Educativo Speciale non è riferito dunque a una classificazione nosografica o eziologica ma serve per cogliere globalmente tutte le condizioni di Bisogno Educativo Speciale, per poterci costruire sopra una didattica inclusiva ben individualizzata. Il senso di questa apertura, molto ampia, sta nel poter riconoscere in tutti questi soggetti una pari dignità di bisogno, a prescindere da quale combinazione di fattori causali ha prodotto la loro situazione.

L'efficacia degli interventi speciali Come realizzare un'integrazione e la "speciale"

normalità inclusiva "sufficientemente buona", in grado di rispondere con una normalità più ricca ai bisogni educativi speciali. Secondo Micheli, i tempi dell'insegnamento vanno organizzati in modo individualizzato. Gli spazi andranno attrezzati appositamente; la proposta sembra essere quella di realizzare anche alternative di frequenza scolastica lontane dal contatto con i compagni normodotati. Ma Micheli è ben consapevole del valore dell'integrazione nella normalità e sostiene: "Occorre una sintesi che unifichi il valore dell'educazione con il valore dell'integrazione. Io formulo questa sintesi come 'diritto all'educazione all'interno della scuola di tutti'. I due principi sono insieme ma distinti." Ma proprio qui sta il problema: credo che non sia questa sintesi quello che ci serve per migliorare le cose, ma che si debba invece costruire una normalità inclusiva più ampia e completa.

«dialogica» tra normale e speciale, come cercherò di argomentare. Sulle difficoltà dell’integrazione sono ritornati anche altri ricercatori (Farci, 2005; Cottini, 2005), con posizioni più sfumate e meno pessimistiche, ma sempre con la preoccupazione che un’integrazione fatta male danneggi il diritto del bambino a ricevere un’educazione efficace. Torniamo per un momento al tema della pericolosità delle posizioni «speciali» e di quelle rigidamente «normali». Quando prendiamo una posizione, anche con le migliori intenzioni, dobbiamo fare i conti con quella che Edgar Morin chiama «ecologia dell’azione». Dobbiamo sapere che gli effetti di un’azione non dipendono soltanto dalle intenzioni del suo attore, ma anche dalle molte condizioni dell’ambiente in cui essa si compie. Sostenere dunque la necessità di percorsi speciali e separati all’interno della scuola, oppure gruppi di

alunni con disabilità in scuole particolarmente attrezzate, può portare a esiti disastrosi, nonostante la buona intenzione della proposta, pensata come azione etica, nell'interesse cioè del soggetto con disabilità: Morinci esorta sempre a "pensare bene", cioè in modo complesso. Nel nostro caso, la specialità e la normalità, dobbiamo trovare una buona strategia critica e consapevole. La nostra strategia dialogica sarà la "speciale normalità". Ma chiariremo un po' di più il concetto moriniano di "dialogica". Nella dialogica moriniana gli antagonismi e le differenze restano e sono costitutivi di una coabitazione complessa, in un continuo gioco di mantenimento di una cosa nell'altra e di reciproco nutrimento e cambiamento. Ragionare in termini di speciale normalità vuole dire due cose: attivare le risorse e gli interventi necessari privilegiando quelli più

vicini alla normalità includendo in essa, trasformandola, quei "principi attivi" tecnici e speciali che la rendono più efficace e che ne sono essi stessi modificati. Uno dei punti qualificanti di un'integrazione scolastica "sufficientemente buona" risulta essere proprio la partecipazione collettiva alle prassi inclusive, che non vanno delegate al personale speciale. L'Index per l'inclusione sarà un ottimo strumento per costruire una forte e diffusa corresponsabilizzazione e partecipazione di tutti gli attori. Una scuola davvero inclusiva deve pertanto riconoscere e usare tecniche di intervento psicoeducativo e didattico efficace. Si parla di special education, dove si integrano necessariamente le competenze pedagogiche e quelle psicologiche. Tutto bene, dunque? Beh, qualche problema evidentemente c'è. Un primo rischio è quello della deriva tecnicistica di questi interventi, che hanno, in molti casi, protocollidi inclusione. È fondamentale, quindi, adottare un approccio olistico e integrato nell'educazione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali. Questo significa che gli interventi non devono essere rigidamente definiti e congelati in regole immutabili. Al contrario, devono essere flessibili e adattabili alle esigenze individuali degli alunni. Inoltre, è importante evitare di separare gli alunni con Bisogni Educativi Speciali dalla quotidianità e collocarli in uno spazio "altro". Questo spazio, sebbene tecnico ed efficace, non può prescindere dalla realtà delle relazioni normali e dai contesti educativi e didattici ordinari. È necessario considerare che l'efficacia dell'intervento non può essere raggiunta a discapito della partecipazione sociale del soggetto alla normalità e della democrazia e inclusione. Pertanto, è fondamentale promuovere la partecipazione attiva degli alunni con Bisogni Educativi Speciali nella società e garantire loro l'accesso a contesti educativi e didattici inclusivi. In conclusione, l'educazione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali richiede un approccio olistico e integrato che valorizzi la partecipazione sociale e promuova l'inclusione. Solo attraverso un'educazione inclusiva possiamo garantire la giustizia e il pieno sviluppo di ogni individuo.cominciare dalla normalità e adattarsi alle esigenze specifiche degli alunni con Bisogni Educativi Speciali. Questo richiede un approccio dialogico, in cui si riconosce la complementarità tra normalità e specialità. Le relazioni e le attività normali vengono coinvolte fin dall'inizio, evitando di cercare risposte e risorse speciali in modo precipitoso. L'obiettivo è quello di creare un ambiente inclusivo in cui tutti gli attori dell'intervento collaborano attivamente. La sfida fondamentale è quella di portare ciò che è stato dimostrato efficace dal punto di vista tecnico nella vita quotidiana degli alunni con Bisogni Educativi Speciali, tenendo conto delle loro specifiche esigenze e funzionamento. È importante riconoscere e accettare appieno la loro particolare specialità. Per raggiungere questo obiettivo, è necessario far dialogare le posizioni apparentemente opposte (normalità e specialità) per costruire una posizione superiore, basata sulla logica del dialogo. Ogni posizione è legata all'altra e contiene in sé l'altra. Si tratta di una doppia logica in cui si integrano le relazioni normali, le persone normali, le occasioni e le attività normali.

Cui delegare la gestione dei percorsi di integrazione e di inclusione. Le prime risorse che dovranno essere esaminate sono proprio le più normali, le più ordinarie. Ragionare in termini di speciale-normalità significa dunque guardare a una amplissima gamma di risorse, includendo in esse anche risorse informali, come ad esempio i collaboratori scolastici (Piazza, 2003) o la famiglia, che tipicamente non venivano inclusi come partner fondamentali in un progetto educativo didattico.

Attivare le risorse per l'inclusione

Di seguito verranno presentate 14 categorie generali di risorse che il Consiglio di classe o il team docente potrà decidere di attivare per organizzare una scuola realmente inclusiva, in particolare l'organizzazione:

1. Organizzazione scolastica generale: dei tempi scuola, degli orari degli alunni: "Alla ripresa dopo la pausa estiva, la bambina frequenta metà del tempo scolastico in prima, per acquisire le strumentalità di base."

e l'altra metà in quinta, per ricevere stimoli adeguati alla sua età cronologica" (Borghetti et al., 2002). In questa categoria organizzativa di risorse troviamo anche la formazione attenta delle classi (eterogeneità ben studiata e numerosità compatibile con le risorse umane e materiali), l'uso di classi aperte, oltre che l'utilizzo ampio e realmente improntato alla con titolarità dell'insegnante specializzato per il sostegno: "Per evitare la presenza di un numero eccessivo di figure educative all'interno della classe e per favorire ulteriormente l'integrazione dell'alunno diversamente abile, il team docenti aveva stabilito di assegnare agli insegnanti di sostegno alcuni ambiti disciplinari: ricerche, educazione al suono e alla musica, educazione motoria, informatica" (Abatangelo et al., 2005).

come lo spazio e l'architettura diventino una risorsa importante quando

2. Spazi e architettura:

È evidente che le risorse per l'inclusione degli alunni con difficoltà devono garantire la massima accessibilità sia interna che esterna. 1. Adattamenti curricolari: si tratta di modifiche apportate al curriculum scolastico per permettere agli alunni con difficoltà di apprendimento di partecipare attivamente alle attività didattiche. 2. Supporto individuale: comprende l'assegnazione di un insegnante di sostegno che fornisce un aiuto personalizzato agli alunni con difficoltà. Inoltre, possono essere utilizzati strumenti tecnologici e materiali didattici specifici per favorire l'apprendimento. 3. Sensibilizzazione generale: si riferisce a tutte le iniziative volte a informare, sensibilizzare e promuovere atteggiamenti positivi nei confronti degli alunni con difficoltà. 4. Alleanze extrascolastiche: si tratta di collaborazioni con risorse educative e formative esterne alla scuola, come la famiglia e le diverse realtà culturali, economiche, sociali, sportive e associative presenti sul territorio. 5. Formazione e aggiornamento: è fondamentale fornire agli insegnanti una formazione specifica sull'inclusione degli alunni con difficoltà. La formazione continua è essenziale per garantire un supporto adeguato agli alunni e superare eventuali limiti delle ore di insegnante di sostegno disponibili.

dell'insegnante di sostegno che elaborerà il bisogno di formazione specifica e sarà in grado di guidare e sostenere questa formazione.

l'utilizzo sistematico della consultazione della documentazione di esperienze e di buone prassi compiute da altre istituzioni scolastiche.

le strategie inclusive all'interno della didattica comune, delle attività cioè svolte da tutti i docenti nei vari percorsi curricolari di insegnamento-apprendimento per tutti gli alunni. Accanto ai piccoli gruppi di apprendimento cooperativo, un accorgimento per rendere più speciale e più efficace la didattica normale nelle varie discipline, e di conseguenza renderla maggiormente inclusiva, è il tutoring, e cioè l'alunno che insegna all'altro alunno. Un altro approccio didattico speciale particolarmente utile e interessante è quello che utilizza le mappe concettuali e rappresentazioni visive.

schematiche delle relazioni e dei concetti implicati in un argomento o in un'attività.

1. Percorsi educativi e relazionali comuni: offerti cioè a tutti gli alunni, ma che vanno per alcuni aspetti adattati e individualizzati: in questo caso si utilizzano strategie e metodologie inclusive per garantire l'accesso e la partecipazione di tutti gli alunni.