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che crea il presupposto dell’esclusione! Porre la normalità come modello di riferimento significa infatti

negare le differenze in nome di un ideale di uniformità e omogeneità.

Se l’integrazione tende a identificare uno stato, una condizione, l’inclusione rappresenta un processo,

una filosofia dell’accettazione, ossia la capacità di fornire una cornice dentro cui gli alunni possono essere

ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e forniti di uguali opportunità a scuola.

Secondo l’Index inclusione è ciò che avviene quando ‘ognuno sente di essere apprezzato e che la sua

partecipazione è gradita’. La nozione di inclusione riconosce che c’è un rischio di esclusione che occorre

1

prevenire! Attraverso i cultural studies .è possibile osservare i meccanismi di esclusione socioculturale e

come essi intervengano nella vita quotidiana dei disabili. A questo proposito è interessante la

rielaborazione del concetto di differenza sviluppato da Deleuze. Secondo la visione tradizionale la

differenza opera in base a un processo di negazione: ad esempio, si distingue un bambino da un

adolescente perché questi due termini creano un sistema che li distingue attribuendo loro un significato

che rende possibile l’esistenza

per contrapposizione; pertanto la differenza è una relazione (negativa)

stessa delle cose.

Deleuze propone, invece, una concezione positiva della differenza: la differenza non è una struttura

imposta ad una realtà indifferenziata, ma è il modo stesso di esprimersi della realtà; la vita è un processo

di continua evoluzione e differenziazione, per cui la differenza è la realtà. Guardare alla differenza in

quanto singolarità positiva consente un approccio alla diversità come condizione che emerge dall’identità

stessa della vita e delle persone. L’approccio biomedico, secondo Booth e Ainscow, tende a inquadrare la

I limiti del modello biomedico.

disabilità come una condizione riconducibile essenzialmente a fattori biologici e individuali, che hanno

un’origine specifica in una disfunzione dell’organismo. In tal modo libera le famiglie dall’attribuzione al

contesto familiare della colpa dei disturbi dell’alunno tuttavia, interpretando il deficit come categoria

strettamente individuale, tende ad etichettare l’individuo e a privilegiare uno stile rigido di formazione

basato sull’intervento sanitario. A differenza del paradigma biomedico, il modello sociale (ICF) vede il

disturbo o la disabilità come frutto di un’interazione tra il soggetto e il contesto: è la cultura a creare

di norme più o meno visibili che definiscono

quell’insieme la normalità, e così facendo, facilitano e

impediscono l’accesso a determinati gruppi di persone, trasformando la differenza in devianza. La

proposta dell’Index è molto chiara: occorre abbandonare il riferimento ai Bisogni Educativi Speciali (che

suggeriscono una visione della disabilità come problema che riguarda il singolo individuo) e sostituirlo

ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione. Disabile non è l’individuo, ma la

con quello di

situazione che, non tenendo conto della pluralità di soggetti e delle loro caratteristiche specifiche, ne

Emanuelsson afferma: ‘Il problema non è dentro il bambino’.

privilegia alcuni a scapito degli altri.

1 al centro dei propri interessi l’analisi dei processi culturali attraverso cui la marginalità e la devianza

Area di studio che pone

vengono socialmente costruite e riprodotte. 2

Questo cambiamento di prospettiva evidenzia che la disabilità è soprattutto il frutto del contesto culturale

l’inclusione non riguarda solo gli alunni disabili.

o microculturale nel caso della scuola; in altri termini

Vista con gli occhi dell’Index, una classe non è più un insieme di alunni ‘normali’ in cui è presente

qualche alunno ‘speciale’. Al contrario gli alunni ‘particolari’ – con qualsiasi problema- sono la larga

Non bisogna pensare per ‘casi’ ma per ‘differenze’ per comprendere pienamente la

maggioranza. A tal proposito l’Index propone di allargare la nozione di

complessità degli alunni e dei loro bisogni.

‘ogni attività che accresce la capacità da parte della scuola di

sostegno, invitando a vederla come

rispondere alla diversità degli alunni’. Ogni alunno va seguito e supportato nel suo percorso di

in un’ottica di

apprendimento e gli alunni sono una risorsa fondamentale per fare comunità e, proprio

collaborazione, è necessario attivare strategie diffuse di peer education.

Quali sono i presupposti epistemologici su cui si basa la proposta dell’Index L’Index

sul piano operativo?

lavora su parametri sia di tipo quantitativo che qualitativo; la sua struttura di lavoro è rigorosa e al tempo

stesso flessibile, orientata verso un’ottica di azione situata. Scopo dell’Index non è semplicemente

produrre una descrizione, a realizzare un effettivo cambiamento; le sue domande costituiscono il punto di

partenza per avviare un’estesa raccolta di dati dentro e fuori la scuola, esso mira, attraverso le sue

domande, a dotarsi di strumenti per ‘vedere di nuovo’, rompere la routine e far emergere gli elementi

inattesi della vita scolastica, emergenti da un’attenzione più precisa alle persone e alle risorse nascoste.

Lo scopo, dunque, è promuovere la piena partecipazione degli alunni alla vita della scuola: la

stesso dell’attività. L’Index prevede la creazione di un gruppo

partecipazione è il fine ma anche il mezzo

di coordinamento che diventi il motore della diffusione della progettazione inclusiva, che formuli

proposte e contemporaneamente stimoli tutti i soggetti a partecipare con un loro contributo di indicazioni

e analisi critiche.

La struttura portante del volume è costituita da elenchi di domande relativa alle diverse aree interessate

dalla progettazione inclusiva. Si parte da 3 dimensioni fondamentali che sono interessate dal

cambiamento inclusivo nella scuola: le politiche, le pratiche e le culture. Per ognuna di tali dimensioni

vengono individuate 2 sezioni. Le 3 dimensioni e le 6 sezioni ad esse collegate costituiscono il quadro di

riferimento generale del lavoro di progettazione inclusiva. A sua volta ogni sezione viene poi declinata in

diversi indicatori (da 5 a 11). A differenza delle dimensioni e delle sezioni, che fanno riferimento a un

piano più astratto, gli indicatori rappresentano il livello direttamente osservabile e misurabile che

l’accoglienza). In altre parole gli

consente di mettere a fuoco un determinato aspetto (ad esempio,

per descrivere l’effettiva realizzazione dei processi

indicatori aiutano a identificare tutti gli elementi utili

per mostrarne l’efficacia e l’impatto,ecc.

di inclusione,

Per ogni indicatore, poi, nel volume vengono formulate una serie di domande, che permettono agli

operatori di renderne più preciso e accurato il significato e di adeguarlo a ciascun contesto scolastico.

conclusiva l’Index propone una serie di schede e questionari che possono

Nella parte essere utilizzati per

3

avviare il lavoro progettuale, attraverso una prima raccolta dei punti di vista degli alunni e delle famiglie

rispetto alla scuola.

L’Index per l’inclusione:

dai Bisogni Educativi Speciali ai Livelli Essenziali di Qualità

Dario Ianes Università di Bolzano nel caso dell’integrazione

Secondo Dario Ianes si può parlare di evoluzione da integrazione a inclusione:

caso invece dell’inclusione i soggetti

sono inclusi soltanto gli alunni con disabilità, nel

dell’individualizzazione sono tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali, che, come noto, sono di più

delle percentuali di quelli con disabilità certificate. Dunque l’inclusione è un gran passo avanti,

un’offerta L’Index

garantendo formativa individualizzata a tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali.

per l’inclusione porta anche un buon contributo al dibattito sul concetto di Bisogno Educativo Speciale.

Come scrive Dovigo nel suo saggio introduttivo all’Index, gli autori (Booth e Ainscow) sostengono la

necessità di un graduale superamento di questo concetto, perché lo ritengono una pericolosa etichettatura

svalutante. Ma, come cercherò di argomentare più nel dettaglio nelle pagine seguenti, questo

ragionamento si basa su una concezione vecchia di Bisogno Educativo Speciale, una concezione che non

tiene conto del modello antropologico ICF dell’OMS (2002; 2007). Usando invece la concettualizzazione

di salute e di funzionamento umano dell’OMS si definisce un’idea di Bisogno Educativo Speciale non

stigmatizzante e portatrice di una sintesi tra le visioni biomediche e culturali-sociali delle disabilità e delle

differenze.

La tesi che vorrei sostenere è che il soggetto di cui si occupa l’inclusione è qualunque alunno con Bisogni

Educativi Speciali (Special Educational Needs), dove il concetto di Bisogni Educativi Speciali è fondato

sul modello ICF di Human Functioning (Ianes, 2005a; 2005b) e ricomprende anche quello di disabilità. I

soggetti con Bisogni Educativi Speciali dunque sono tutte (ma proprio tutte) quelle persone in età

evolutiva in cui i normali bisogni educativi incontrano maggiore complessità nel trovare risposte a motivo

di qualche difficoltà nel loro human functioning. La percezione di difficoltà deve essere letta anche sullo

sfondo di una sempre crescente consapevolezza dell’eterogeneità delle classi, nella loro normalità di

composizione. Gli insegnanti si rendono conto sempre di più che le classi sono abitate, di norma, da

alunni che percepiscono essere sempre più diversi. I profili degli alunni diventano sempre più ricchi di

sfumature psicologiche, relazionali, motivazionali, identitarie, anche attraverso un uso consapevole e

avanzato di modalità nuove di valutazione autentica e di portaolio. Si incrociano dunque e si enfatizzano

due percezioni di differenza: una legata alle difficoltà dell’alunno, l’altra legata alle eterogeneità della

Per questo l’Index per l’inclusione sarà un ottimo mediatore operativo di processi inclusivi che

classe.

coinvolgano tutta la realtà scolastica:

1. La decisione di occuparsi in maniera efficace ed efficiente degli alunni che presentano qualsiasi

difficoltà di funzionamento educativo (BES).

2. La decisione di accorgersi in tempo delle difficoltà e delle condizioni di rischio. 4

3. La decisione di accorgersi di tutte le difficoltà, anche di quelle meno evidenti, in tutti gli alunni.

4. La decisione di comprendere le complesse interconnessioni dei fattori che costituiscono e che

mantengono le varie difficoltà.

5. La decisione di rispondere in modo inclusivo, efficace ed efficiente, alle difficoltà, attivando tutte le

risorse dell’intera comunità scolastica e non.

Il concetto di Bisogno Educativo Speciale.

Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito

educativo e/o istruzionale, causata da un funzionamento, nei vari ambiti

definiti dall’antropologia ICF, problematico per il soggetto in termini di

danno, ostacolo al suo benessere, limitazione della sua libertà e stigma

sociale, indipendente dall’eziologia (bio-strutturale, familiare, ambientaleculturale,

ecc.) e che necessita di educazione speciale individualizzata.

Esaminiamo nel dettaglio le singole componenti di questa definizione:

1. Un Bisogno Educativo Speciale è una difficoltà che si deve manifestare in età evolutiva, e cioè

entro i primi 18 anni di vita del soggetto.

Questa difficoltà si manifesta negli ambiti di vita dell’educazione, dell’apprendimento e

2. dell’istruzione.

3. Una terza componente della definizione è il concetto di funzionamento globale del soggetto, di

salute bio psico-sociale della persona come buon funzionamento dei vari ambiti.

4. La quarta componente di questa definizione riguarda il tracciare il confine tra una differenza di

funzionamento problematica per il contesto familiare e/o gli insegnanti, ad esempio, ma non per il

soggetto, e invece una differenza di funzionamento realmente problematica anche per il soggetto

che la manifesta, oppure una differenza niente affatto problematica per il contesto relazionale, ma

problematica per il soggetto.

I Bisogni Educativi Speciali sulla base antropologica ICF. Nella nostra concezione di Bisogno

Educativo Speciale è centrale il concetto di funzionamento educativo-apprenditivo. Il bambino funziona

bene dal punto di vista evolutivo se riesce a intrecciare positivamente le spinte biologiche alla crescita

con le varie forme di apprendimento, date dall’esperienza e dal contatto con le relazioni umane e gli

ambienti fisici. Il funzionamento educativo è dunque un funzionamento intrecciato tra biologia,

esperienze di ambienti e relazioni e attività e iniziative del soggetto. Per comprendere meglio però questo

intreccio e leggerlo nella mescolanza delle sue componenti abbiamo bisogno di una cornice forte che

orienti questa analisi, una cornice concettuale e antropologica unica e condivisa dalle varie ottiche

professionali. L’ICF dell’Organizzazione mondiale della sanità (2002; 2007) è il modello concettuale che

serve a questa lettura e che proponiamo qui a questo scopo. Rispetto al concetto generale di Bisogno

Educativo Speciale credo sia appropriato proporre la struttura concettuale dell’ICF, perché questo

approccio parla di salute e di funzionamento globale, non di disabilità o di varie patologie. Secondo

5

l’Organizzazione mondiale della sanità, infatti, una situazione, e cioè il funzionamento di una

persona,vanno letti e compresi profondamente in modo globale, sistemico e complesso, da diverse

prospettive, e in modo interconnesso e reciprocamente causale ( ).

figura 1 pag. 57

Con il suo corpo, in strutture e funzioni, il bambino apprende attività personali e partecipa socialmente.

Un’altra possibile fonte di difficile funzionamento educativo, e di conseguenza di Bisogno Educativo

Speciale, sono infatti le ridotte attività personali.

Un’ulteriore fonte di funzionamento educativo-apprenditivo difficoltoso è la partecipazione sociale.

Secondo l’Organizzazione mondiale della sanità una persona funziona bene se partecipa socialmente, se

riveste ruoli di vita sociale in modo integrato e attivo. Non è sufficiente avere un corpo integro e

funzionante, svolgere anche molte attività personali, bisogna anche partecipare socialmente. E in questo

ambito possono generarsi difficoltà specifiche che diventano Bisogno Educativo Speciale. Anche nei

fattori contestuali personali si possono originare cause o concause di Bisogno Educativo Speciale: scarsa

autostima, reazioni emozionali eccessive, scarsa motivazione, stili attributivi distorti, ecc.

In questo modo, il modello ICF ci aiuta a definire le diverse situazioni di Bisogno Educativo Speciale

degli alunni: alcune di esse saranno caratterizzate da problemi biologici, corporei e di attività personali,

altre principalmente da problemi contestuali ambientali, di capacità e di partecipazione, altre

primariamente da fattori contestuali ambientali, altre principalmente da difficoltà di partecipazione

sociale, discriminazione, ostilità e così via.

Se abbiamo messo il concetto di funzionamento globale di un alunno alla base di quello di Bisogno

Educativo Speciale, nasce evidente il problema del dove porre la soglia tra funzionamento normale e

funzionamento problematico.

L’insegnante e il genitore «sufficientemente buoni» colgono in tempo, si accorgono prestissimo che

qualcosa non va, che il funzionamento del bambino e dell’alunno in qualche modo sono negativamente

condizionati. Ma allora come passare da una sensazione soggettiva di disagio a una valutazione il più

possibile oggettiva che quello stato di funzionamento in quel particolare momento è effettivamente

problematico per il bambino? Per fare questo passaggio dovremmo avere alcuni criteri il più possibile

oggettivi per decidere: effettivamente vissuto dall’alunno e prodotto su

1. Il primo criterio può essere quello del danno,

altri, alunni o adulti, rispetto alla sua integrità attuale fisica, psicologica o relazionale.

2. Ma ci può essere una situazione in cui il danno non è attualmente presente in maniera chiara e

allora si potrebbe assumere il criterio del cosiddetto ostacolo: un funzionamento problematico è

tale realmente per quel bambino se lo ostacola nel suo sviluppo futuro, se cioè lo condizionerà nei

futuri apprendimenti cognitivi, sociali, relazionali ed emotivi. In questi casi la situazione difficile

non riesce a danneggiare direttamente il bambino o altri, ma lo pone e li pone in situazione di

svantaggio per ulteriori successivi sviluppi. 6

3. Un terzo criterio è quello che potremmo definire di stigma sociale. Con questo terzo criterio ci si

interroga se oggettivamente il bambino, attraverso il suo scarso funzionamento educativo-

apprenditivo, stia peggiorando la sua immagine sociale, soprattutto se appartiene a qualche

categoria socialmente debole.

Con questi tre criteri potremo dunque decidere se la preoccupazione che viviamo nei confronti

dell’apprendimento e dello sviluppo dei nostri alunni o figli è realmente fondata, ha realmente identificato

un Bisogno Educativo Speciale su cui dobbiamo assolutamente intervenire in senso pedagogico,

psicologico e didattico, oltre che naturalmente fisico e biologico, se necessario. Questo tipo di valutazione

del Bisogno Educativo Speciale non è riferito dunque a una classificazione nosografia o eziologica ma

serve per cogliere globalmente tutte le condizioni di Bisogno Educativo Speciale, per poterci costruire

sopra una didattica inclusiva ben individualizzata. Il senso di questa apertura, molto ampia, sta nel poter

riconoscere in tutti questi soggetti una pari dignità di bisogno, a prescindere da quale combinazione di

fattori causali ha prodotto la loro situazione.

L’efficacia degli interventi speciali Come realizzare un’integrazione e

e la «speciale normalità».

inclusione scolastica «sufficientemente buona», in grado di rispondere con una normalità più ricca ai

‘ I tempi dell’insegnamento vanno organizzati in

Bisogni Educativi Speciali? Secondo Micheli modo

individualizzato. Gli spazi andranno attrezzati appositamente’; la proposta sembra essere quella di realizzare

anche alternative di frequenza scolastica lontane dal contatto con i compagni normodotati. Ma Micheli è

ben consapevole del valore dell’integrazione nella normalità e sostiene:

‘Occorre una sintesi che unifichi il valore dell’educazione con il valore dell’integrazione. Io formulo questa sintesi

come «diritto all’educazione all’interno della scuola di tutti». I due principi sono insieme ma distinti.’ Ma proprio

qui sta il problema: credo che non sia questa sintesi quello che ci serve per migliorare le cose, ma che si

debba invece costruire una «dialogica» tra normale e speciale, come cercherò di argomentare.

Sulle difficoltà dell’integrazione sono ritornati anche altri ricercatori (Farci, 2005; Cottini, 2005), con

posizioni più sfumate e meno pessimistiche, ma sempre con la preoccupazione che un’integrazione fatta

male danneggi il diritto del bambino a ricevere un’educazione efficace. Torniamo per un momento al

tema della pericolosità delle posizioni «speciali» e di quelle rigidamente «normali». Quando prendiamo

una posizione, anche con le migliori intenzioni, dobbiamo fare i conti con quella che Edgar Morin

chiama «ecologia dell’azione».Dobbiamo sapere che gli effetti di un’azione non dipendono soltanto dalle

intenzioni del suo attore, ma anche dalle molte condizioni dell’ambiente in cui essa si compie. Sostenere

dunque la necessità di percorsi speciali e separati all’interno della scuola, oppure gruppi di alunni con

disabilità in scuole particolarmente attrezzate, può portare a esiti disastrosi, nonostante la buona

intenzione della proposta, pensata come azione etica, nell’interesse cioè del soggetto con disabilità: Morin

ci esorta sempre a «pensare bene», cioè in modo complesso. 7


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ninja13

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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti della professoressa Manno sull'Index per l'inclusione.
Gli appunti utili per l'esame di Politiche sociali per l'inserimento del disabile contengono l'analisi delle differenze di linguaggio: politiche, inclusione ed integrazione.
Studio delle differenze tra il modello Biomedico e il modello sociale.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
A.A.: 2007-2008

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ninja13 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Politiche sociali per l'inserimento del disabile e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Suor Orsola Benincasa - Unisob o del prof Manno Daniela.

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