Index per l'inclusione

L’Index per l’inclusione

TESTO: Promuovere l’apprendimento e la partecipazione nella scuola di Tony Booth e Mel Ainscow

Fabio Dovigo e Dario Ianes

Edizione italiana a cura di

L’Index per l’inclusione: una proposta per lo sviluppo inclusivo della scuola

Fabio Dovigo Università degli Studi di Bergamo

Questo volume fu pubblicato nel 2000 ed è diventato un punto di riferimento in ambito internazionale.

Il contesto in cui è nato

Vediamo il contesto in cui è nato. Fino agli anni ’80 nel Regno Unito vigeva la netta separazione tra le scuole ordinarie (mainstream schools) e le scuole speciali (special schools). Con il passare del tempo questa scelta, inizialmente apparsa come naturale, si è rivelata sempre meno giustificabile sul piano etico, educativo e relazionale.

Nel 1978, con la pubblicazione del Rapporto Warnock, si ebbe una svolta: si introduceva la nozione di Bisogni Educativi Speciali (SEN) e si suggeriva la necessità di integrare nelle scuole normali coloro che venivano indirizzati nelle scuole speciali.

In seguito si è avuta la pubblicazione di altri documenti sull’argomento (1981 – Education Act, 1988 – un successivo Education Act, etc). Scopo di tali documenti era la prevenzione di qualsiasi forma di discriminazione riguardo all’ammissione a scuola degli alunni con bisogni speciali, la promozione della loro piena partecipazione, la definizione dei servizi di sostegno.

Quali sono le differenze tra il contesto britannico e quello italiano?

In Italia le scuole speciali furono abolite già nel 1977 con la L. 517 e nel 1978 con la Legge Basaglia si parlava di possibile integrazione sociale in funzione del diritto alla cittadinanza.

A trent’anni da quella legge, da ‘un’integrazione a metà’ però, il panorama italiano è caratterizzato dal permanere di difficoltà rispetto alla formazione e alla disponibilità di insegnanti di sostegno da un lato, e alla qualità stessa dell’attività di sostegno dall’altro.

Inoltre, mentre nel nostro Paese viene rafforzata l’autonomia decisionale delle scuole, la dinamica inglese è opposta, in quanto evidenzia la necessità di aderire ad un quadro nazionale comune e di dare uniformità e coerenza al panorama dell’integrazione scolastica.

Vi sono poi alcune differenze di linguaggio: politiche, integrazione, inclusione. Questi termini assumono connotazioni differenti nei due contesti (inglese e italiano). Gli inglesi per politiche utilizzano policies: linee di condotta, anziché politics: militanza politica; in Italia il termine utilizzato è politiche, termine che ci riporta ad una realtà distante dal contesto scolastico!

Integrazione e inclusione

Un altro elemento importante riguarda la differenza tra integrazione e inclusione. L’idea di integrazione è relativa ‘al fare spazio’ all’alunno disabile all’interno del contesto scolastico, un fatto ‘fisico’. Esso fa riferimento all’adattamento del disabile alla struttura scolastica pensata per alunni ‘normali’, per cui la qualità di vita scolastica del disabile viene valutata in base alla sua capacità di colmare il varco che lo separa dagli alunni normali ed è la stessa idea di diventare il più simile possibile ad una persona normale¹ che crea il presupposto dell’esclusione!

Porre la normalità come modello di riferimento significa infatti negare le differenze in nome di un ideale di uniformità e omogeneità.

Se l’integrazione tende a identificare uno stato, una condizione, l’inclusione rappresenta un processo, una filosofia dell’accettazione, ossia la capacità di fornire una cornice dentro cui gli alunni possono essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e forniti di uguali opportunità a scuola.

Secondo l’Index inclusione è ciò che avviene quando ‘ognuno sente di essere apprezzato e che la sua partecipazione è gradita’. La nozione di inclusione riconosce che c’è un rischio di esclusione che occorre prevenire!

Attraverso i cultural studies¹ è possibile osservare i meccanismi di esclusione socioculturale e come essi intervengano nella vita quotidiana dei disabili. A questo proposito è interessante la rielaborazione del concetto di differenza sviluppato da Deleuze.

Secondo la visione tradizionale la differenza opera in base a un processo di negazione: ad esempio, si distingue un bambino da un adolescente perché questi due termini creano un sistema che li distingue attribuendo loro un significato che rende possibile l’esistenza per contrapposizione; pertanto la differenza è una relazione (negativa) delle cose stesse.

Deleuze propone, invece, una concezione positiva della differenza: la differenza non è una struttura imposta ad una realtà indifferenziata, ma è il modo stesso di esprimersi della realtà; la vita è un processo di continua evoluzione e differenziazione, per cui la differenza è la realtà. Guardare alla differenza in quanto singolarità positiva consente un approccio alla diversità come condizione che emerge dall’identità stessa della vita e delle persone.

I limiti del modello biomedico

L’approccio biomedico, secondo Booth e Ainscow, tende a inquadrare la disabilità come una condizione riconducibile essenzialmente a fattori biologici e individuali, che hanno un’origine specifica in una disfunzione dell’organismo.

In tal modo libera le famiglie dall’attribuzione al contesto familiare della colpa dei disturbi dell’alunno tuttavia, interpretando il deficit come categoria strettamente individuale, tende ad etichettare l’individuo e a privilegiare uno stile rigido di formazione basato sull’intervento sanitario.

A differenza del paradigma biomedico, il modello sociale (ICF) vede il disturbo o la disabilità come frutto di un’interazione tra il soggetto e il contesto: è la cultura a creare quell’insieme di norme più o meno visibili che definiscono la normalità, e così facendo, facilitano e impediscono l’accesso a determinati gruppi di persone, trasformando la differenza in devianza.

La proposta dell’Index è molto chiara: occorre abbandonare il riferimento ai Bisogni Educativi Speciali (che suggeriscono una visione della disabilità come problema che riguarda il singolo individuo) e sostituirlo con quello di ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione. Disabile non è l’individuo, ma la situazione che, non tenendo conto della pluralità di soggetti e delle loro caratteristiche specifiche, ne privilegia alcuni a scapito degli altri.

Emanuelsson afferma: ‘Il problema non è dentro il bambino’.

¹ Area di studio che pone al centro dei propri interessi l’analisi dei processi culturali attraverso cui la marginalità e la devianza vengono socialmente costruite e riprodotte.

Questo cambiamento di prospettiva evidenzia che la disabilità è soprattutto il frutto del contesto culturale o microculturale nel caso della scuola; in altri termini l’inclusione non riguarda solo gli alunni disabili.

Vista con gli occhi dell’Index, una classe non è più un insieme di alunni ‘normali’ in cui è presente qualche alunno ‘speciale’. Al contrario gli alunni ‘particolari’ – con qualsiasi problema – sono la larga maggioranza.

A tal proposito l’Index propone di allargare la nozione di sostegno, invitando a vederla come ‘ogni attività che accresce la capacità da parte della scuola di rispondere alla diversità degli alunni’. Non bisogna pensare per ‘casi’ ma per ‘differenze’ per comprendere pienamente la complessità degli alunni e dei loro bisogni.

Ogni alunno va seguito e supportato nel suo percorso di apprendimento e gli alunni sono una risorsa fondamentale per fare comunità e, proprio in un’ottica di collaborazione, è necessario attivare strategie diffuse di peer education.

Quali sono i presupposti epistemologici su cui si basa la proposta dell’Index sul piano operativo?

L’Index lavora su parametri sia di tipo quantitativo che qualitativo; la sua struttura di lavoro è rigorosa e al tempo stesso flessibile, orientata verso un’ottica di azione situata.

Scopo dell’Index non è semplicemente produrre una descrizione, ma realizzare un effettivo cambiamento; le sue domande costituiscono il punto di partenza per avviare un’estesa raccolta di dati dentro e fuori la scuola, esso mira, attraverso le sue domande, a dotarsi di strumenti per ‘vedere di nuovo’, rompere la routine e far emergere gli elementi inattesi della vita scolastica, emergenti da un’attenzione più precisa alle persone e alle risorse nascoste.

Lo scopo, dunque, è promuovere la piena partecipazione degli alunni alla vita della scuola: la partecipazione è il fine ma anche il mezzo stesso dell’attività. L’Index prevede la creazione di un gruppo di coordinamento che diventi il motore della diffusione della progettazione inclusiva, che formuli proposte e contemporaneamente stimoli tutti i soggetti a partecipare con un loro contributo di indicazioni e analisi critiche.

La struttura portante del volume è costituita da elenchi di domande relative alle diverse aree interessate dalla progettazione inclusiva. Si parte da 3 dimensioni fondamentali che sono interessate dal cambiamento inclusivo nella scuola: le politiche, le pratiche e le culture. Per ognuna di tali dimensioni vengono individuate 2 sezioni.

Le 3 dimensioni e le 6 sezioni ad esse collegate costituiscono il quadro di riferimento generale del lavoro di progettazione inclusiva. A sua volta ogni sezione viene poi declinata in diversi indicatori (da 5 a 11). A differenza delle dimensioni e delle sezioni, che fanno riferimento a un piano più astratto, gli indicatori rappresentano il livello direttamente osservabile e misurabile che consente di mettere a fuoco un determinato aspetto (ad esempio, l’accoglienza).

In altre parole gli indicatori aiutano a identificare tutti gli elementi utili per descrivere l’effettiva realizzazione dei processi di inclusione, per mostrarne l’efficacia e l’impatto, ecc.

Per ogni indicatore, poi, nel volume vengono formulate una serie di domande, che permettono agli operatori di renderne più preciso e accurato il significato e di adeguarlo a ciascun contesto scolastico.

Nella parte conclusiva l’Index propone una serie di schede e questionari che possono essere utilizzati per avviare il lavoro progettuale, attraverso una prima raccolta dei punti di vista degli alunni e delle famiglie rispetto alla scuola.

L’Index per l’inclusione: dai Bisogni Educativi Speciali ai Livelli Essenziali di Qualità

Dario Ianes Università di Bolzano

Secondo Dario Ianes si può parlare di evoluzione da integrazione a inclusione: nel caso dell’integrazione sono inclusi soltanto gli alunni con disabilità, nel caso invece dell’inclusione i soggetti dell’individualizzazione sono tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali, che, come noto, sono di più delle percentuali di quelli con disabilità certificate.

Dunque l’inclusione è un gran passo avanti, garantendo un’offerta formativa individualizzata a tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali.

L’Index per l’inclusione porta anche un buon contributo al dibattito sul concetto di Bisogno Educativo Speciale. Come scrive Dovigo nel suo saggio introduttivo all’Index, gli autori (Booth e Ainscow) sostengono la necessità di un graduale superamento di questo concetto, perché lo ritengono