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avviare il lavoro progettuale, attraverso una prima raccolta dei punti di vista degli alunni e delle famiglie

rispetto alla scuola.

L’Index per l’inclusione:

dai Bisogni Educativi Speciali ai Livelli Essenziali di Qualità

Dario Ianes Università di Bolzano nel caso dell’integrazione

Secondo Dario Ianes si può parlare di evoluzione da integrazione a inclusione:

caso invece dell’inclusione i soggetti

sono inclusi soltanto gli alunni con disabilità, nel

dell’individualizzazione sono tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali, che, come noto, sono di più

delle percentuali di quelli con disabilità certificate. Dunque l’inclusione è un gran passo avanti,

un’offerta L’Index

garantendo formativa individualizzata a tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali.

per l’inclusione porta anche un buon contributo al dibattito sul concetto di Bisogno Educativo Speciale.

Come scrive Dovigo nel suo saggio introduttivo all’Index, gli autori (Booth e Ainscow) sostengono la

necessità di un graduale superamento di questo concetto, perché lo ritengono una pericolosa etichettatura

svalutante. Ma, come cercherò di argomentare più nel dettaglio nelle pagine seguenti, questo

ragionamento si basa su una concezione vecchia di Bisogno Educativo Speciale, una concezione che non

tiene conto del modello antropologico ICF dell’OMS (2002; 2007). Usando invece la concettualizzazione

di salute e di funzionamento umano dell’OMS si definisce un’idea di Bisogno Educativo Speciale non

stigmatizzante e portatrice di una sintesi tra le visioni biomediche e culturali-sociali delle disabilità e delle

differenze.

La tesi che vorrei sostenere è che il soggetto di cui si occupa l’inclusione è qualunque alunno con Bisogni

Educativi Speciali (Special Educational Needs), dove il concetto di Bisogni Educativi Speciali è fondato

sul modello ICF di Human Functioning (Ianes, 2005a; 2005b) e ricomprende anche quello di disabilità. I

soggetti con Bisogni Educativi Speciali dunque sono tutte (ma proprio tutte) quelle persone in età

evolutiva in cui i normali bisogni educativi incontrano maggiore complessità nel trovare risposte a motivo

di qualche difficoltà nel loro human functioning. La percezione di difficoltà deve essere letta anche sullo

sfondo di una sempre crescente consapevolezza dell’eterogeneità delle classi, nella loro normalità di

composizione. Gli insegnanti si rendono conto sempre di più che le classi sono abitate, di norma, da

alunni che percepiscono essere sempre più diversi. I profili degli alunni diventano sempre più ricchi di

sfumature psicologiche, relazionali, motivazionali, identitarie, anche attraverso un uso consapevole e

avanzato di modalità nuove di valutazione autentica e di portaolio. Si incrociano dunque e si enfatizzano

due percezioni di differenza: una legata alle difficoltà dell’alunno, l’altra legata alle eterogeneità della

Per questo l’Index per l’inclusione sarà un ottimo mediatore operativo di processi inclusivi che

classe.

coinvolgano tutta la realtà scolastica:

1. La decisione di occuparsi in maniera efficace ed efficiente degli alunni che presentano qualsiasi

difficoltà di funzionamento educativo (BES).

2. La decisione di accorgersi in tempo delle difficoltà e delle condizioni di rischio. 4

3. La decisione di accorgersi di tutte le difficoltà, anche di quelle meno evidenti, in tutti gli alunni.

4. La decisione di comprendere le complesse interconnessioni dei fattori che costituiscono e che

mantengono le varie difficoltà.

5. La decisione di rispondere in modo inclusivo, efficace ed efficiente, alle difficoltà, attivando tutte le

risorse dell’intera comunità scolastica e non.

Il concetto di Bisogno Educativo Speciale.

Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito

educativo e/o istruzionale, causata da un funzionamento, nei vari ambiti

definiti dall’antropologia ICF, problematico per il soggetto in termini di

danno, ostacolo al suo benessere, limitazione della sua libertà e stigma

sociale, indipendente dall’eziologia (bio-strutturale, familiare, ambientaleculturale,

ecc.) e che necessita di educazione speciale individualizzata.

Esaminiamo nel dettaglio le singole componenti di questa definizione:

1. Un Bisogno Educativo Speciale è una difficoltà che si deve manifestare in età evolutiva, e cioè

entro i primi 18 anni di vita del soggetto.

Questa difficoltà si manifesta negli ambiti di vita dell’educazione, dell’apprendimento e

2. dell’istruzione.

3. Una terza componente della definizione è il concetto di funzionamento globale del soggetto, di

salute bio psico-sociale della persona come buon funzionamento dei vari ambiti.

4. La quarta componente di questa definizione riguarda il tracciare il confine tra una differenza di

funzionamento problematica per il contesto familiare e/o gli insegnanti, ad esempio, ma non per il

soggetto, e invece una differenza di funzionamento realmente problematica anche per il soggetto

che la manifesta, oppure una differenza niente affatto problematica per il contesto relazionale, ma

problematica per il soggetto.

I Bisogni Educativi Speciali sulla base antropologica ICF. Nella nostra concezione di Bisogno

Educativo Speciale è centrale il concetto di funzionamento educativo-apprenditivo. Il bambino funziona

bene dal punto di vista evolutivo se riesce a intrecciare positivamente le spinte biologiche alla crescita

con le varie forme di apprendimento, date dall’esperienza e dal contatto con le relazioni umane e gli

ambienti fisici. Il funzionamento educativo è dunque un funzionamento intrecciato tra biologia,

esperienze di ambienti e relazioni e attività e iniziative del soggetto. Per comprendere meglio però questo

intreccio e leggerlo nella mescolanza delle sue componenti abbiamo bisogno di una cornice forte che

orienti questa analisi, una cornice concettuale e antropologica unica e condivisa dalle varie ottiche

professionali. L’ICF dell’Organizzazione mondiale della sanità (2002; 2007) è il modello concettuale che

serve a questa lettura e che proponiamo qui a questo scopo. Rispetto al concetto generale di Bisogno

Educativo Speciale credo sia appropriato proporre la struttura concettuale dell’ICF, perché questo

approccio parla di salute e di funzionamento globale, non di disabilità o di varie patologie. Secondo

5

l’Organizzazione mondiale della sanità, infatti, una situazione, e cioè il funzionamento di una

persona,vanno letti e compresi profondamente in modo globale, sistemico e complesso, da diverse

prospettive, e in modo interconnesso e reciprocamente causale ( ).

figura 1 pag. 57

Con il suo corpo, in strutture e funzioni, il bambino apprende attività personali e partecipa socialmente.

Un’altra possibile fonte di difficile funzionamento educativo, e di conseguenza di Bisogno Educativo

Speciale, sono infatti le ridotte attività personali.

Un’ulteriore fonte di funzionamento educativo-apprenditivo difficoltoso è la partecipazione sociale.

Secondo l’Organizzazione mondiale della sanità una persona funziona bene se partecipa socialmente, se

riveste ruoli di vita sociale in modo integrato e attivo. Non è sufficiente avere un corpo integro e

funzionante, svolgere anche molte attività personali, bisogna anche partecipare socialmente. E in questo

ambito possono generarsi difficoltà specifiche che diventano Bisogno Educativo Speciale. Anche nei

fattori contestuali personali si possono originare cause o concause di Bisogno Educativo Speciale: scarsa

autostima, reazioni emozionali eccessive, scarsa motivazione, stili attributivi distorti, ecc.

In questo modo, il modello ICF ci aiuta a definire le diverse situazioni di Bisogno Educativo Speciale

degli alunni: alcune di esse saranno caratterizzate da problemi biologici, corporei e di attività personali,

altre principalmente da problemi contestuali ambientali, di capacità e di partecipazione, altre

primariamente da fattori contestuali ambientali, altre principalmente da difficoltà di partecipazione

sociale, discriminazione, ostilità e così via.

Se abbiamo messo il concetto di funzionamento globale di un alunno alla base di quello di Bisogno

Educativo Speciale, nasce evidente il problema del dove porre la soglia tra funzionamento normale e

funzionamento problematico.

L’insegnante e il genitore «sufficientemente buoni» colgono in tempo, si accorgono prestissimo che

qualcosa non va, che il funzionamento del bambino e dell’alunno in qualche modo sono negativamente

condizionati. Ma allora come passare da una sensazione soggettiva di disagio a una valutazione il più

possibile oggettiva che quello stato di funzionamento in quel particolare momento è effettivamente

problematico per il bambino? Per fare questo passaggio dovremmo avere alcuni criteri il più possibile

oggettivi per decidere: effettivamente vissuto dall’alunno e prodotto su

1. Il primo criterio può essere quello del danno,

altri, alunni o adulti, rispetto alla sua integrità attuale fisica, psicologica o relazionale.

2. Ma ci può essere una situazione in cui il danno non è attualmente presente in maniera chiara e

allora si potrebbe assumere il criterio del cosiddetto ostacolo: un funzionamento problematico è

tale realmente per quel bambino se lo ostacola nel suo sviluppo futuro, se cioè lo condizionerà nei

futuri apprendimenti cognitivi, sociali, relazionali ed emotivi. In questi casi la situazione difficile

non riesce a danneggiare direttamente il bambino o altri, ma lo pone e li pone in situazione di

svantaggio per ulteriori successivi sviluppi. 6

3. Un terzo criterio è quello che potremmo definire di stigma sociale. Con questo terzo criterio ci si

interroga se oggettivamente il bambino, attraverso il suo scarso funzionamento educativo-

apprenditivo, stia peggiorando la sua immagine sociale, soprattutto se appartiene a qualche

categoria socialmente debole.

Con questi tre criteri potremo dunque decidere se la preoccupazione che viviamo nei confronti

dell’apprendimento e dello sviluppo dei nostri alunni o figli è realmente fondata, ha realmente identificato

un Bisogno Educativo Speciale su cui dobbiamo assolutamente intervenire in senso pedagogico,

psicologico e didattico, oltre che naturalmente fisico e biologico, se necessario. Questo tipo di valutazione

del Bisogno Educativo Speciale non è riferito dunque a una classificazione nosografia o eziologica ma

serve per cogliere globalmente tutte le condizioni di Bisogno Educativo Speciale, per poterci costruire

sopra una didattica inclusiva ben individualizzata. Il senso di questa apertura, molto ampia, sta nel poter

riconoscere in tutti questi soggetti una pari dignità di bisogno, a prescindere da quale combinazione di

fattori causali ha prodotto la loro situazione.

L’efficacia degli interventi speciali Come realizzare un’integrazione e

e la «speciale normalità».

inclusione scolastica «sufficientemente buona», in grado di rispondere con una normalità più ricca ai

‘ I tempi dell’insegnamento vanno organizzati in

Bisogni Educativi Speciali? Secondo Micheli modo

individualizzato. Gli spazi andranno attrezzati appositamente’; la proposta sembra essere quella di realizzare

anche alternative di frequenza scolastica lontane dal contatto con i compagni normodotati. Ma Micheli è

ben consapevole del valore dell’integrazione nella normalità e sostiene:

‘Occorre una sintesi che unifichi il valore dell’educazione con il valore dell’integrazione. Io formulo questa sintesi

come «diritto all’educazione all’interno della scuola di tutti». I due principi sono insieme ma distinti.’ Ma proprio

qui sta il problema: credo che non sia questa sintesi quello che ci serve per migliorare le cose, ma che si

debba invece costruire una «dialogica» tra normale e speciale, come cercherò di argomentare.

Sulle difficoltà dell’integrazione sono ritornati anche altri ricercatori (Farci, 2005; Cottini, 2005), con

posizioni più sfumate e meno pessimistiche, ma sempre con la preoccupazione che un’integrazione fatta

male danneggi il diritto del bambino a ricevere un’educazione efficace. Torniamo per un momento al

tema della pericolosità delle posizioni «speciali» e di quelle rigidamente «normali». Quando prendiamo

una posizione, anche con le migliori intenzioni, dobbiamo fare i conti con quella che Edgar Morin

chiama «ecologia dell’azione».Dobbiamo sapere che gli effetti di un’azione non dipendono soltanto dalle

intenzioni del suo attore, ma anche dalle molte condizioni dell’ambiente in cui essa si compie. Sostenere

dunque la necessità di percorsi speciali e separati all’interno della scuola, oppure gruppi di alunni con

disabilità in scuole particolarmente attrezzate, può portare a esiti disastrosi, nonostante la buona

intenzione della proposta, pensata come azione etica, nell’interesse cioè del soggetto con disabilità: Morin

ci esorta sempre a «pensare bene», cioè in modo complesso. 7

Nel nostro caso, la specialità e la normalità, dobbiamo trovare una buona strategia critica e consapevole.

La nostra strategia dialogica sarà la «speciale normalità». Ma chiariamo un po’ di più il concetto

moriniano di «dialogica».Nella dialogica moriniana gli antagonismi e le differenze restano e sono

costitutivi di una coabitazione complessa, in un continuo gioco di mantenimento di una cosa nell’altra e di

reciproco nutrimento e cambiamento.

Ragionare in termini di speciale normalità vuole dire due cose: attivare le risorse e gli interventi necessari

privilegiando quelli più vicini alla normalità includendo in essa, trasformandola, quei «principi attivi»

tecnici e speciali che la rendono più efficace e che ne sono essi stessi modificati. Uno dei punti

qualificanti di un’integrazione scolastica «sufficientemente buona» risulta essere proprio la

partecipazione collettiva alle prassi inclusive, che non vanno delegate al personale speciale. L’Index per

l’inclusione sarà un ottimo strumento per costruire una forte e diffusa corresponsabilizzazione e

partecipazione di tutti gli attori. Una scuola davvero inclusiva deve pertanto riconoscere e usare tecniche

di intervento psicoeducativo e didattico efficace. Si parla di special education, dove si integrano

necessariamente le competenze pedagogiche e quelle psicologiche.

Tutto bene, dunque? Beh, qualche problema evidentemente c’è. Un primo rischio è quello della deriva

tecnicistica di questi interventi, che hanno, in molti casi, protocolli di lavoro troppo strettamente definiti.

Si può essere facilmente trascinati verso una visione rigida degli interventi, che vengono congelati in

regole immutabili, destrutturando la globalità dell’essere umano in una frammentazione e

parcellizzazione di interventi. Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali, destinatari di questi interventi,

vengono allontanati dalla quotidianità per essere collocati in uno spazio «altro», che, per essere

sufficientemente tecnico ed efficace, non può contaminarsi con la realtà delle relazioni normali e con la

«banalità» imprecisa e confusa dei contesti educativi e didattici ordinari.

Tutti questi rischi esistono, e credo siano rischi reali: in nome del valore dell’efficacia dell’intervento

(sacrosanto valore: ancora una questione di Giustizia) non si può perdere il valore della partecipazione

sociale del soggetto alla normalità e quello della democrazia e compartecipazione di tutti gli attori

dell’intervento. Insomma, la sfida epistemologicamente e praticamente fondante è sempre quella di

portare ciò che si è dimostrato tecnicamente efficace all’interno della quotidiana normalità della vita degli

alunni con Bisogni Educativi Speciali che, abbiamo visto, hanno una particolare specialità nei loro

bisogni e nel loro funzionamento che dobbiamo riconoscere fino in fondo. Dobbiamo far dialogare «ad

anello» quelli che sembrano posizioni opposte (normalità e specialità), per costruire una posizione

superiore, appunto «dialogica», in cui una posizione è sempre legata all’altra e ogni posizione contiene in

sé sempre l’altra. Una doppia logica. Le relazioni normali, le persone normali, le occasioni e le attività

normali vengono coinvolte per prime, resistendo il più possibile alla tentazione di cercare risposte e

risorse speciali, a cui delegare la gestione dei percorsi di integrazione e di inclusione. Le prime risorse che

dovranno essere esaminate sono proprio le più normali, le più ordinarie. Ragionare in termini di speciale

8

normalità significa dunque guardare a una amplissima gamma di risorse, includendo in esse anche risorse

informali, come ad esempio i collaboratori scolastici (Piazza, 2003) o la famiglia, che tipicamente non

venivano inclusi come partner fondamentali in un progetto educativo didattico.

Attivare le risorse per l’inclusione

Di seguito verranno presentate 14 categorie generali di risorse che il Consiglio di classe o il team docenti

può decidere di attivare per organizzare una scuola realmente inclusiva.

in particolare l’organizzazione

1. Organizzazione scolastica generale: dei tempi scuola, degli orari degli

alunni: «Alla ripresa dopo la pausa estiva, la bambina frequenta metà del tempo scolastico in prima, per

acquisire le strumentalità di base, e l’altra metà in quinta, per ricevere stimoli adeguati alla sua età

cronologica» (Borghetti et al., 2002). In questa categoria organizzativa di risorse troviamo anche la

formazione attenta delle classi (eterogeneità ben studiata e numerosità compatibile con le risorse umane e

materiali), l’uso di classi aperte, oltre che l’utilizzo ampio e realmente improntato alla con titolarità

dell’insegnante specializzato per il sostegno: «Per evitare la presenza di un numero eccessivo di figure

educative all’interno della classe e per favorire ulteriormente l’integrazione dell’alunno diversamente

abile, il team docenti aveva stabilito di assegnare agli insegnanti di sostegno alcuni ambiti disciplinari:

ricerche, educazione al suono e alla musica, educazione motoria, informatica» (Abatangelo et al., 2005).

come lo spazio e l’architettura diventino una risorsa importante quando

2. Spazi e architettura: è evidente

garantiscono a tutti gli alunni la massima accessibilità sia interna che esterna.

3. Sensibilizzazione generale: in questa categoria di risorse troviamo tutte le varie iniziative di

informazione, conoscenza, attivazione di sensibilità e di atteggiamenti positivi costruttivi, non pietistici né

compassionevoli, rispetto agli alunni in difficoltà.

4. Alleanze extrascolastiche: con varie risorse extrascolastiche educative e formative, formali o informali,

a cominciare dalla famiglia e dalle tante realtà culturali, economiche, sociali, sportive e associative

presenti in un dato territorio. riguarda l’input formativo specifico sugli insegnanti la formazione non

5. Formazione e aggiornamento:

può ovviamente essere considerata un ripiego a cui si fa riferimento quando non ci sono ore sufficienti, o

percepite come sufficienti, dell’insegnante di sostegno. Anzi, sarà proprio la presenza forte, soprattutto

culturalmente forte, dell’insegnante di sostegno che elaborerà il bisogno di formazione specifica e sarà in

grado di guidare e sostenere questa formazione.

l’utilizzo sistematico della consultazione della documentazione di esperienze e di

6. Documentazione:

buone prassi compiute da altre istituzioni scolastiche.

le strategie inclusive all’interno della didattica comune, delle attività cioè svolte da

7. Didattica comune:

tutti i docenti nei vari percorsi curricolari di insegnamento-apprendimento per tutti gli alunni. Accanto ai

piccoli gruppi di apprendimento cooperativo, un accorgimento per rendere più speciale e più efficace la

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ninja13

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Appunti della professoressa Manno sull'Index per l'inclusione.
Gli appunti utili per l'esame di Politiche sociali per l'inserimento del disabile contengono l'analisi delle differenze di linguaggio: politiche, inclusione ed integrazione.
Studio delle differenze tra il modello Biomedico e il modello sociale.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
A.A.: 2007-2008

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ninja13 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Politiche sociali per l'inserimento del disabile e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Suor Orsola Benincasa - Unisob o del prof Manno Daniela.

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