Riassunto esame Geografia, prof. Vecchio, libro consigliato Infanzia, spazio e geografia, Guaran

Infanzia, spazio e geografia: riflessioni ed esperienze educative

Capitolo 1 – I valori dell'alfabetizzazione pre-geografica

Il termine pre-geografica concerne tutti gli aspetti conoscitivi e le abilità che esprimono le dinamiche riguardanti la spazializzazione. È l’intervento dell’uomo che apporta fisicità allo spazio e ne delimita i contorni, codificandolo come aula scolastica, vano di un edificio, giardino, ecc. Ad uno spazio l’uomo ha deciso di attribuire una determinata funzione che identifica tutti gli spazi che presentano le medesime o simili caratteristiche.

Il concetto di spazio determina gli ambiti fisici che accolgono la nostra esperienza; ma lo spazio è anche quello in cui è ambientata la scena di una fiaba, lo scenario di un videogioco. Nella scuola dell’infanzia, lo spazio è quello che quotidianamente impegna i bambini nelle varie attività. La parola spazio richiama l’intelligenza spaziale proposta da Gardner.

I parametri spaziali si dimostrano determinanti sia per conseguire una reale autonomia personale, sia per una significativa acquisizione di concetti, contenuti e pratiche riferibili a diversi ambiti del sapere e del saper fare. Lo spazio, da parte della scienza geografica, corrisponde ad una realtà strutturata della superficie del pianeta, risultato dei legami di interdipendenza tra il profilo caratterizzato dagli elementi geofisici e naturali e le dimensioni e gli effetti dell’intervento umano: l’esito di questa interazione è costituito dallo spazio geografico con valenza sociale e culturale.

Fu Newton a proporre l’accezione assoluta di spazio, totalmente svincolata dal fattore della percezione sensibile dei corpi. Troviamo tre filoni fondamentali dell’indagine sul concetto di spazio:

• Piano filosofico: indirizzato alla ricerca della vera natura di spazio;
• Piano delle scienze matematiche: prende in esame la natura geometrica dello spazio;
• Profilo epistemologico: teso a ragionare sui valori e sui differenti significati di una conoscenza dello spazio (concetto Kantiano).

Le più recenti scuole di pensiero in ambito geografico, prendono in esame le dinamiche spaziali analizzandole attraverso gli occhi e la mente delle persone, rafforzando il fattore della soggettività ed il suo ruolo nella costruzione e rappresentazione dello spazio geografico, del territorio: questo va inteso come uno spazio che è oggetto di interesse, di progettualità, di intervento da parte dell’uomo.

Nell’ambito del sapere geografico, il rapporto tra spazio e tempo ha portato all’istituzione della cronogeografia o geografia del tempo, scuola di pensiero tesa alla comprensione delle dinamiche territoriali analizzandole nel loro divenire.

Geografia della percezione: l’insegnante esperto è consapevole di quanto sia proficuo ed opportuno far leva sulla percezione che gli alunni hanno del loro luogo di vita, dei loro spazi quotidiani, di ambienti e paesaggi esperiti; pertanto sa bene quanto la geografia della percezione debba costituire il punto di partenza nella scuola dell’infanzia ed avere assidua frequentazione nei primi anni della scuola di base, nel rispetto dello stadio senso-percettivo dell’età evolutiva.

Il corpo implica lo spazio, lo spazio coesiste col corpo sensibile: una prima notevole conquista da parte del bambino avviene nel momento in cui è in grado di scindere lo schema corporeo dal corpo medesimo, per poter così leggere gli oggetti esterni servendosi del criterio di identificazione ricavato per l’appunto dallo schema corporeo medesimo. La percezione visiva, il tatto, il movimento ed il pensiero si combinano per produrre il nostro senso caratteristico dello spazio.

Una prospettiva, quella umanistica, che invita a valutare lo spazio ed i suoi caratteri in relazione alle esperienze effettuate. Si impongono progressivamente gli spazi virtuali, caratterizzati da forme di relazione con i più consueti spazi della realtà non classificabili con chiarezza.

Troppo spesso, le uniche esperienze spaziali che i bambini si svolgono si realizzano in spazi formalizzati, precostituiti ed organizzati dagli adulti: i bambini così incontrano poche occasioni per organizzarsi in autonomia in spazi che possono definire liberi. A questo riguardo, è opportuno valutare il compito che la scuola può svolgere nel favorire un’educazione spaziale che presenta una duplice possibilità di interpretazione:

• Si può sostenere che la didattica dello spazio sia indirizzata all’acquisizione di abilità relative soprattutto all’orientamento spaziale e quindi al conseguimento da parte del bambino di una sempre maggiore autonomia negli spostamenti, costruendosi solidi sistemi di riferimento nei contesti spaziali del vissuto. Tre sono i sistemi di riferimento che permettono la spazializzazione degli individui e degli elementi geografici che li circondano: egocentrico, allocentrico (basato sulle reciproche relazioni tra gli oggetti) e geocentrico (che si basa sui punti cardinali). L’impiego dell’uno o dell’altro sistema di riferimento è ancorato al contesto e non alle fasi di sviluppo del bambino;
• Lettura dell’educazione spaziale come spazio progettato e codificato, promossa in ambito scolastico all’interno dei programmi per la scuola primaria del 1985. Uno spazio, quello progettato, che richiama la capacità di prefigurarsi organizzazioni territoriali differenti da quelli esistenti.

Capitolo 2 – Lo spazio e la geografia nei programmi della scuola dell'infanzia

Indicazioni per il curricolo (2007), La conoscenza del mondo: ordine, misura, spazio, tempo, natura: il bambino colloca correttamente nello spazio se stesso, oggetti, persone; segue correttamente un percorso sulla base di indicazioni verbali.

Lo spazio in quanto contesto fisico ospitante, come contenitore delle azioni dei bambini, costituì l’oggetto del Regio decreto del 1914, ma unicamente in quanto ambito che accoglieva il bambino nella quotidiana pratica di una serie di esercizi (ad esempio spolverare i tavolini, levarsi il mantello, apparecchiare e sparecchiare, coltivare e curare l’orto). In questo piano educativo si ritrovano indicazioni geograficamente interessanti: invito a brevi e frequenti passeggiate in luoghi aperti e alla puntuale ginnastica degli organi sensori, pratiche purtroppo poste in secondo piano con il passare dei decenni.

I programmi promossi nel periodo fascista per la scuola materna non prevedevano nessuna indicazione geografica. I pochissimi riferimenti che si potevano riscontrare si soffermavano sull’importanza dello spirito di osservazione, da coltivare ed indirizzare, e sul valore da assegnare allo spazio all’aperto, fondamentale per l’esercizio ginnico.

I programmi scolastici per l’infanzia del secondo dopoguerra (1945) risultavano scarni di indicazioni per quanto riguarda l’azione didattica ed educativa delle educatrici: la scuola dell’infanzia dichiarava di non voler essere un sostituto della madre. Gli unici riferimenti riconducibili al sapere geografico riguardavano i doveri di urbanità a casa, a scuola e nella strada, la pulizia del giardino, cura dell’osservazione delle cose che maggiormente colpiscono i sensi del bambino.

Nei programmi del 1958, appare interessante il riconoscimento del valore dello spazio, nella sua accezione di ambito fisico che contiene e ospita le attività umane, come sussidio didattico. Nel primo sessantennio del XX secolo, lo spazio non viene indicato come oggetto di una pratica educante, ma solo come entità fisica, all’interno della quale si svolgono delle azioni. Inoltre, possiamo dire che la scuola materna veniva vista come un supporto alle madri preoccupandoci poco dei contesti utili a favorire gli apprendimenti.

Gli Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali del 1969 rappresentarono il primo risultato di un’azione riformatrice della scuola italiana, nonostante continuasse a prevalere, soprattutto fra le educatrici, una visione prettamente assistenziale dell’educazione materna. Il primo cambiamento da notare è la scelta del termine Orientamenti a discapito di Programmi (valenza più prescrittiva); attribuzione di un carattere formativo della scuola materna anche nei confronti della famiglia dichiarando l’essenziale funzione educativa messa a disposizione di tutti i bambini, indipendentemente dal ceto sociale di provenienza.

Il bambino in ingresso a tre anni, sa riconoscere e differenziare percettivamente i vari elementi dell’ambiente circostante ed è in grado di sviluppare un’attività rappresentativa: da questa idea, si identificavano le mete da conquistare e le azioni, i modi e i tempi per favorirne un effettivo conseguimento. Si sottolinea quindi, l’utilità del campo della motricità e del coordinamento percettivo-motorio, mete da raggiungere attraverso l’azione ludica, dal momento che il gioco favorisce le acquisizioni percettivo-motorie; facilita lo sviluppo della vita rappresentativa. Si suggeriscono pratiche di gioco utili ad imparare a seguire un percorso nello spazio, usufruendo delle indicazioni verbali ricevute. Molto interessante è poi il richiamo allo sviluppo delle capacità atte a cogliere, ad analizzare ed interpretare il carattere mutevole delle cose, cioè dei contesti territoriali di esperienza del bambino. Veniva poi posta l’attenzione alla strutturazione degli spazi sia sul piano edilizio sia su quello delle scelte organizzative operate dagli insegnanti.

Nuovi Orientamenti del 1991: non presentano, almeno per quanto riguarda la spazialità, particolari ed originali elementi innovativi. In questi Orientamenti, si promuoveva la centralità dell’esperienza diretta; diveniva fondamentale pianificare le situazioni di apprendimento con l’intento di valorizzare i processi di esplorazione e ricerca nel rispetto dell’agire spontaneo; precise indicazioni sulla strutturazione degli spazi facendo della scuola un ambiente finalizzato ma non artificioso.