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e che implicano l’impegno ad elaborare idee e a promuovere azioni finalizzate al

miglioramento continuo del proprio contesto di vita.

Il concetto di convivenza civile viene modificato con educazione alla cittadinanza: secondo

tale indicazione il compto della scuola è di insegnare a vivere e convivere, nonché

affiancare l’obiettivo di insegnare ad essere a quello di insegnare ad apprendere.

La legge 169, del 30 ottobre 2008, nel primo articolo ripropone l’importanza

dell’educazione alla convivenza civile, chiamata qui Cittadinanza e Costituzione, e la

colloca specificatamente nell’ambito disciplinare storico-geografico. Il termine si riferisce

allo studio dell’educazione civica, ambientale, stradale e della salute, con un recupero

della Costituzione come testo base per la formazione di cittadini attivi e consapevoli.

La scuola, quindi, è un’istituzione che non solo il compito di trasmettere conoscenze ma

deve formare dei cittadini attivi, consapevoli e rispettosi, mossi da un’etica comune nel

costante rispetto degli altri e dello spazio che li circonda.

La pratica educativa che si basa sulla riflessione intorno ai parametri spaziali risulti un

contesto formativo funzionale ed indispensabile per maturare convinzioni e comportamenti

idonei ad interiorizzare, manifestare e promuovere una cittadinanza consapevole e attiva.

Lo spazio sezione e gli spazi di intersezione all’interno dell’edificio scolastico, così come

lo spazio esterno del giardino, rappresentano in miniatura gli spazi dei vissuti di ciascun

cittadino, con specifiche regole.

Avvicinare i bambini alla conoscenza dei sistemi geografici che coinvolgono direttamente i

vissuti di ciascuno di essi, delle loro esperienze quotidiane alla ricerca delle principali

caratteristiche che li identificano, può rappresentare un importante fattore per una

progressiva maturazione di una sensibilità nei confronti dell’ambiente naturale.

L’educazione stradale, rimanda all’ambito della cultura della legalità e del rispetto delle

regole, fondamentale in una società civile e democratica: proporre percorsi di

apprendimento e riflessione nell’ambito dell’educazione stradale significa educare i

bambini e i giovani alla cultura della sicurezza e della legalità e alla cittadinanza attiva e

questo li renderà nel futuro cittadini consapevoli e coscienziosi.

Esempi di attività di educazione stradale per la scuola dell’infanzia (pag. 89/90).

CAPITOLO 6-LA CONQUISTA DELLO SPAZIO TRA CULTURA E INTERCULTURA

Il bambino, ancora prima di nascere, possiede una rappresentazione motoria dello spazio.

Quando il neonato viene a contatto con il nuovo ambiente, che gli richiede un importante

sforzo di adattamento, egli organizza i suoi movimenti in funzione allo spazio che circonda

il suo corpo.

La costruzione motoria dello spazio avviene tramite azioni coordinate che, dapprima

agiscono sullo spazio peripersonale o vicino, e in un secondo momento in quello

extrapersonale o lontano.

Le conoscenze di ogni bambino si manifestano nel suo agire sull’ambiente.

La sfida della scuola dell’infanzia, nell’accogliere bambini e bambine portatori di

conoscenze e abilità maturate in diversi contesti, consiste nell’offrire, tramite un’attenta

progettazione, una gamma di proposte didattiche che promuovano le peculiarità di ognuno

e ne facilitino l’espressione.

Nelle esperienze che i bambini e le bambine affrontano non si promuove una conoscenza

o un’abilità senza stimolare in essi tutte le capacità di cui dispongono. In un contesto

interculturale, pur mantenendo tutti i linguaggi attivi, si possono amplificare quelli che

permettono la mediazione necessaria per favorire l’apprendimento di tutti i soggetti

coinvolti.

Il corpo ha un ruolo fondamentale nel procedere verso l’acquisizione dei concetti spaziali,

ma alle percezioni devono seguire le capacità di discriminare, di generalizzare, di astrarre

ed infine di verbalizzare.

Tramite la metodologia e le strategie utilizzate, l’esperienza accompagna il bambino alla

scoperta dello spazio ponendolo come soggetto attivo che risponde ai propri bisogni di

agire, scoprire e sapere, così che egli impari a trovare in se stesso le motivazioni alla

conoscenza.

Per promuovere le motivazioni e stimolare la curiosità è determinante l’organizzazione di

uscite didattiche che pongono i bambini in situazioni reali. Il coinvolgimento dei soggetti in

una situazione concreta sviluppa il piacere all’esplorazione e alla ricerca, favorendo

l’acquisizione di conoscenze ed abilità.

L’attivazione di una didattica interculturale, a supporto ad esempio di una seconda lingua

in fase di acquisizione, ha il compto di attivare azioni a favore dell’esposizione naturale in

contesti ricchi di punti di riferimento concreti.

Es. Progetto del Bosco, pag 97-101.

CAPITOLO 7-IL GIARDINO REALE ED IDEALE. UN PERCORSO DI CO-

PROGETTAZIONE DELLO SPAZIO

Maria Montessori è stata la prima a riconoscere l’importanza della creazione di un

ambiente stimolante per permetter ai bambini di maturare solidi e duraturi apprendimenti

ed ha sostenuto l’efficacia della diversificazione degli spazi per offrire loro percorsi di

crescita cognitiva differenziati ed individualizzati.

La riorganizzazione spaziale operata da Maria Montessori ha ridefinito la scuola

dell’infanzia, eliminando molti elementi della tradizione: lo spazio-scuola è strutturato come

fosse una piccola casa, sia negli arredi, che diventano a misura di bambino, che nella

modalità di spazializzazione degli oggetti, scomparendo il tradizionale ordine a scacchiera

dei banchi rivolti verso la cattedra, la quale viene rimossa. I bambini possono muoversi

liberamente nello spazio, scegliendo autonomamente dove collocarsi e quali materiali

utilizzare. La struttura comuncativa e simbolica alla bse dell’organizzazione degli spazi è

molto attuale, poiché il bambino gestisce drettamente gli arredi, i materiali ed il

funzionamento generale della scuola senza dover sottostare passivamente alle intenzioni

degli insegnanti, i quali divengono mediatori di conoscenze ed apprendimenti.

Frabboni, più recentemente, propone una strutturazione alternativa dello spazio-scuola,

per promuovere il passaggio da una tipologia di scuola chiusa, in cui l’unico contatto tra i

bambini avviene durante la pausa pranzo, ad una soluzione di scuola aperta. Lo spazio

scuola risulta essere suddiviso in spazi di sezione, che presentano una strutturazione per

angoli e dove il bambino svolge prevalentemente delle attività cognitive, e in spazi di

intersezione, nei quali si propongono attività di tipo espressivo. Tali spazi devono poter

essere frequentemente smontati ed allestiti in modi didatticamente sempre diversi, per

rispondere ai bisogni infantili e per assicurare continuamente nuove curiosità ai piccoli.

La strutturazione non deve riguardare solo gli ambienti interni, ma anche quelli esterni: qui

dovrebbero essere presenti varie aree (per promuovere il gioco libero di movimento, per

favorire il gioco simbolico, per attività manipolative, aree scientifico-naturalistiche, per il

riposo).

Un altro accorgimento importante per la creazione di un contesto significativo è di tipo

metodologico e consiste nella co-progettazione dello spazio: consente ai bambini di

diventare attivi nella creazione di uno spazio, sia a livello progettuale che operativo,

allestendolo in funzione dei propri bisogni ed interessi.

Didattica per progetti: rappresenta una modalità di intervento educativo che si fonda sulla

ricognizione dei bisogni degli alunni e sull’identificazione delle loro risorse. È un modello

pedagogico che favorisce lo sviluppo di atteggiamenti di esplorazione e di costruzione, in

quanto l’insegnante non fornisce delle risposte precostituite, anzi sollecita i bambini a

costruire insieme il sapere, ponendosi come facilitatore degli apprendimenti. Un altro

elemento riguarda la creazione di uno o più prodotti individuali o collettivi con il fine

principale di far riflettere sui processi che accompagnano la produzione stessa.

Importanza di un monitoraggio continuo da parte dell’insegnante.

Es. progetto Il giardino reale ed ideale, pag 106/113.

CAPITOLO 8-I PERCORSI NELLO SPAZIO

Il primo modo di fare geografia con i bambini della scuola dell’infanzia è l’esplorazione

dell’ambiente che li circonda.

I percorsi che riguardano le competenze spaziali rappresentano una pratica didattica alla

quale si fa ricorso soprattutto per accrescere nel bambino le capacità di orientamento e di

direzionalità: queste attività possono essere proposte in forma ludica, rendendo ciò che

viene proposto più interessante senza perdere il valore altamente didattico.

Effettuare dei percorsi a scuola deve diventare un’attività da inserire all’interno di un

contesto progettuale: i percorsi sono degli strumenti che si presentano come delle

situazioni-problema e sollecitano nel bambino la capacità di formulare delle ipotesi che

portano alla risoluzione del problema stesso e danno la possibilità di sperimentare più

soluzioni. I percorsi comportano movimenti nello spazio seguendo determinate regole;

svolgendo un percorso, il bambino è stimolato a sviluppare sia l’azione percettiva sia

quella motoria in relazione agli elementi caratterizzanti il percorso stesso, quali la

partenza, l’arrivo, il cambio di direzione, ecc..

Iniziando con percorsi semplici, si può aumentare gradualmente il livello di difficoltà per

arrivare allo svolgimento di labirinti e mappe.

Nello svolgersi di un percorso assume rilievo l’utilizzo di un linguaggio appropriato.

Secondo Piaget, il bambino, fin dai primi mesi di vita, costruisce ed elabora uno spazio

senso-motorio legato ai processi della percezione e della motricità; questo sviluppo

prosegue fino a quando iniziano a manifestarsi il linguaggio e l’attività rappresentativa;

solo successivamente emerge lo spazio rappresentativo, cioè dal momento in cui il

soggetto inizia ad usare il pensiero intuitivo e a ricorrere all’immagine, entrando in una

fase caratterizzata simultaneamente dalla comparsa del linguaggio.

Piaget distingue lo spazio in 3 categorie:

Lo spazio topologico: caratterizzato da rapporti topologici (relazioni di inclusione,

- chiusura, vicinanza);

Lo spazio proiettivo: rapporti proiettivi (rapporti legati al punto di vista

- dell’osservatore);

Lo spazio euclideo: rapporti euclidei (rapporti definibili mediante il ricorso al fattore

- della misura).

Esperienza di percorsi nello spazio, pag 120/127.

CAPITOLO 9-IL LAVORO SUL CAMPO:PER UNA GEOGRAFIA ATTIVA

Per quanto concerne l’apprendimento, nella scuola dell’infanzia si utilizza l’approccio

olistico: si ritiene che la geografia rappresenti quel sapere disciplinare che meglio di altri

possa essere avvicinato al progetto educativo della scuola dell’infanzia in quanto risponde

a quell’approccio d’insieme, frutto dell’interazione fra i differenti ambiti dell’essere e del

sapere, che permette di coinvolgere il bambino nella sua unitarietà.

Il bambino percepisce la realtà che lo circonda in modo soggettivo e seleziona determinati

aspetti che poi rielabora attraverso le carte mentali.

All’interno delle Indicazioni ministeriali, viene più volte sottolineata l’importanza che rveste

la scuola dell’infanzia nella promozione di specifiche abilità spazio-geografiche come

l’orientamento, la codificazione degli spazi, la rappresentazione e la verbalizzazione delle

esperienze spaziali.

Nella scuola dell’infanzia, l’avvio all’insegnamento della geografia deve estendersi

all’osservazione diretta dei fenomeni fisici e antropici che hanno dato origine

all’organizzazione del territorio e ne sono i principali agenti modificatori.

Le uscite brevi contribuiscono a far comprendere agli alunni particolari soggetti o temi di

interesse geografico.

L’osservazione geografica costituisce un vero e proprio modo di formazione intellettuale e

per questo non è sufficiente soffermarsi all’osservazione frettolosa e superficiale

dell’ambiente circostante: spesso si guarda senza vedere.

Prima di effettuare un’uscita è opportuno discutere con i bambini sulle norme di

comportamento da rispettare.

L’osservazione non può avvenire unicamente in modo spontaneo, perché si verificherebbe

un fenomeno di dispersione dell’attenzione che rischierebbe di rendere in gran parte vana

l’esperienza.

Il compito dell’insegnante è quello di proporre attività che si basino su una varietà di stili di

apprendimento e di opportunità di coinvolgimento plurisensoriale: learning by doing, sta ad

indicare che il bambino ha bisogno di imparare facendo, sperimentando, perché le sue

abiltà senso-motorie si sviluppano parallelamente a quelle linguistiche e cognitive.

L’insegnante in multysensory ways prevede di usare i differenti canali sensoriali

stimolando i bambini sotto l’aspetto visivo, uditivo, cinestetico, olfattivo e gustativo.

Esempio di percorso didattico, pag 138/145.

CAPITOLO 10-L’APPROCCIO EDUCATIVO DI REGGIO EMILIA

NELL’INSEGNAMENTO DELLA GEOGRAFIA AI PiU’ PICCOLI

L’approccio educativo di Reggio Emilia si fonda su una concezione costruttivista e socio-

costruttivista dell’apprendimento, secondo la quale il bambino viene visto come un

soggetto attivo che dà forma all’esperienza ed è in grado di instaurare con i suoi coetanei

e con gli educatori un processo relazionale, in quanto gli sono indispensabili i pensieri e i

significati degli altri.

L’educazione viene vista come una spirale aperta, all’interno della quale i bambini sono

incoraggiati a rivedere, rielaborare, riconsiderare le loro esperienze; la convinzione che il

dialogo e gli scambi reciproci siano fondamentali per la crescita della persona,

rappresenta la base delle scelte educative a misura di bambino.

Lo scopo della discussione non è solo quello di poter esprimere pensieri e opinioni

differenti, ma è un approccio di lavoro molto efficace in quanto fa scaturire nuove

osservazioni e nuove idee che vanno a costruire un fertile terreno sul quale edificare

ulteriori apprendimenti.

La scuola dell’infanzia viene considerata come uno spazio co-evolutivo nel quale bambini

e insegnante evolvono insieme, come un luogo di ricerca in cui non si educa ma piuttosto

ci si educa, in quanto i soggetti coinvolti sono tutti contemporaneamente educatori ed

educati.

Il bambino viene considerato quale soggetto costruttore di conoscenza, competente nella

relazione ed interazione, mentre l’insegnante viene visto come un soggetto produttore di

ricerca che scopre nuove idee sull’apprendimento e la progettazione.

La metodologia di Reggio Emilia si basa su uno stile di lavoro disponibile all’ascolto,

all’osservazione e all’interpretazione dei processi attivati e condotti con i bambini; inoltre

valorizza la dimensione estetica della conoscenza, dove il bello e la creatività non sono

considerati fattori marginali.

Nelle scuole reggiane si utilizzano, come metodologia educativa, i progetti di lavoro:

rappresentano gli studi approfonditi che piccoli gruppi di bambini portano avanti su

argomenti specifici; i progetti nascono dopo un attento esame effettuato dai bambini

insieme all’insegnante, dei temi e degli aspetti che destano maggiore interesse e curiosità.

In questo modo i bambini risultano particolarmente motivati.

All’interno del progetto di lavoro, si creano dei cicli di simbolizzazione: strumento a

disposizione dell’insegnante per descrivere il processo di apprendimento e il percorso

mentale che spiega come i bambini imparino a rivisitare verbalmente e a discutere le

proprie idee, a comunicare graficamente le loro conoscenze; è attraverso un ciclo di

simbolizzazione che un problema viene analizzato, discusso, rielaborato, mediante

l’utilizzo di simboli: in questo modo i bambini imparano ad utilizzare dei sistemi simbolici

come il linguaggio verbale, quello gestuale e grafico.

La pedagogia attuata nelle scuole di Reggio Emilia viene definita Pedagogia ricognitiva

itinerante: si fonda sull’autocontrollo e sull’autoverifica di tutto l’operato della scuola, a

partire dalla ricognizione delle risorse umane, tecniche, ambientali, culturali, per arrivare

alla ricognizione sia del lavoro degli insegnanti, ma anche di quello dei bambini.

Le attività a piccolo gruppo sono quelle che rendono più efficace l’intervento educativo,

perché in esso la comunicazione consente di ottenere negoziazioni più dinamiche,

costruttive e produttive; anche il lavoro individuale è molto importante perché permette ad

ognuno di rafforzare il senso della propria identità e di raggiungere un elevato grado di

autonomia e sicurezza.

Fare geografia nella scuola dell’infanzia è importante perché la conoscenza spaziale

permette la costruzione e rielaborazione della propria identità; essa si basa sull’esperienza

e sulle informazioni che provengono dall’esterno; attraverso l’esperienza di acquisiscono


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DETTAGLI
Esame: Geografia
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher giulia.bini.96 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Geografia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Vecchio Bruno.

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