Esame Difficoltà e disturbi dell'apprendimento

ESAME DIFFICOLTA’ E DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO – APPELLO DI GIUGNO

RIFERIMENTI NORMATIVI:

- 104: prime certificazioni di disabilità per promuovere l’inclusione dei bambini e dei ragazzi con

disabilità. Utilizzo di dispositivi, di insegnanti di sostegno, di misure compensative. Restano

fuori i disturbi dell’apprendimento.

- Insieme di circolari ministeriali: tamponare la situazione e fornire anche ai bambini con

disturbi dell’apprendimento un supporto scolastico per una buona inclusione e per garantire che

sia fornito anche a loro il successo scolastico.

- 170: disturbi dell’apprendimento riconosciuti al pari degli altri disturbi. Viene garantito a questi

bambini possibilità di supporto. Riconosciuti come disturbi: dislessia, dislessia evolutiva, disturbi

della scrittura, disgrafia (disturbo di carattere motorio), disortografia (disturbo di carattere

linguistico). Restano fuori tutta una serie di difficoltà che sono presenti a scuola.

NELLA 170: regolamenta la diagnosi e le strutture accreditate. Ruolo della scuola: spetta alla

scuola l’identificazione precoce degli alunni con DSA. DM 2011: modalità di formazione dei

docenti: misure educative e didattiche per sostenere gli alunni con DSA.

ART 5: interventi individualizzati e personalizzati, misure compensative e dispensative, piano

educativo personalizzato.

ART 6: specifica funzione e modalità di verifiche e di valutazione: adozione di misure che

determinano la condizione ottimale di prestazione.

Insegnanti: individuare precocemente, applicare misure didattiche rispettose della singolarità

dell’alunno (caso DSA: partendo dalla specificità e calibrando l’intervento).

- Direttiva ministeriale: compensa la legge 104/170 e questa parla dei bambini con bisogni

educativi speciali (BES). OVVERO ogni alunno con continuità o per determinati periodi può

manifestare dei bisogni educativi speciali per motivi fisici, psicologici, biologici e sociali e questi

bisogni educativi speciali hanno bisogno di una risposta personalizzata: piano educativo

personalizzato riconosciuto anche per questi studenti. Piano educativo personalizzato:



contiene dati anagrafici, informazioni sul tipo di disturbo, attività didattiche personalizzate,

strumenti dispensativi e compensativi, forme di verifica e di valutazione.

BES: situazione temporanea, a differenza della situazione, in cui si riceve una vera e

propria certificazione e il bambino andrà poi rivalutato o verrà successivamente

prodotta una diagnosi/certificazione che consente l’attivazione della 170. È

importante tenere a mente che non esiste una diagnosi di BES, ma bambini con BES.

nei bambini con BES: offro delle attività che tengano conto delle capacità e dei tempi del



bambino se le difficoltà persistono è bene che io faccia fare una valutazione clinica del



bambino. All’interno di questa sezione vengono considerati anche tutti i disturbi del neuro

sviluppo non previsti dalla 170 e dalla 104: disturbo non verbale, disturbo di espressione scritta,

disturbo di comprensione del testo.

Categoria molto ampia di BES

 Diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, PIANO DI APPRENDIMENTO

 PERSONALIZZATO anche in assenza di certificazione, azioni strategiche di inclusione

TRE CATEGORIE:

1. Disabilità

2. Disturbi evolutivi specifici: DSA, area verbale, area non verbale, disturbi dello spettro

dell’autismo, ADHD, FIL (funzionamento intellettivo limite) o disturbo evolutivo specifico misto

(che non rientra nella 104/170

3. Svantaggio socio economico, linguistico e culturale

OSSERVAZIONE: modalità per osservare le caratteristiche del bambino e le misure di compensazione

che autonomamente mette in atto per compensare il disturbo. Osservazione molto difficile, per questo

formazione mirata: conoscenza dei criteri identificatori, dei disturbi e delle strategie. Fondamentale

collaborazione tra professionisti e insegnanti: l’osservazione in aula degli insegnanti può includere degli

aspetti che sfuggono alla valutazione standardizzata osservazione degli insegnanti + valutazione



clinica.

Caratteristica DEI DSA nella CC:

Specificità- dominio specifico

 Carattere evolutivo: espressività varia con l’età. Oggi si preferisce parlare di disturbo evolutivo

 dell’apprendimento perché di fatto si è capito che per quanto si manifestano in età scolare, in

realtà sono lesi in un processo evolutivo.

Significatività: alterazione clinicamente significativa non attribuibile alle normali variazioni del

 rendimento scolastico

Resistenza all’intervento

 Frequente comorbidità: condizioni cliniche concorrono, ma hanno cause differenti non attribuibili

 allo stesso fattore patogenetico. Più frequente che ci siano dei disturbi misti o disturbo associato

ad un altro. Infatti di parla di disturbo dell’apprendimento con compromissione prevalente di uno

o più domini. Raccogliamo anche informazioni rispetto alla dimensione comportamentale:

comportamenti di attenzione, se bambino è resistente alla frustrazione, comportamenti

adattivi/disadattivi, comportamenti oppositivi, strategie di contenimento.

DIAGNOSI DSA secondo il DSM V:

- Difficoltà di apprendimento e nell’uso di abilità scolastiche, presenza di almeno uno dei sintomi,

che sono persistenti per almeno 6 mesi, nonostante la messa a disposizione di interventi

mirati.

- Problemi significativi nelle abilità scolastiche quantificabili rispetto all’età cronologica e rispetto

ai pari e che causano interferenza con il rendimento scolastico o lavorativo. Si quantifica con

l’utilizzo di strumenti standardizzati. Diagnosi difficile sopra i 17 anni dato che sistema

ortografico è già stato appreso.

- Età di esordio: dato che sono disturbi neuro evolutivi già dalle prime fasi sono presenti dei



fattori di rischio e degli indicatori precoci. Non si può fare una diagnosi prima dell’inizio di

un’istruzione formale. Esordio in età scolare, prima si parla di fattori di rischio. Si può intervenire

su questi affinché il bambino sviluppi delle strategie di compensazione adeguate. Si possono

identificare dalla seconda classe primaria o terza o oltre. Elementi di rischio che sono

dei campanelli di allarme prima che il disturbo sia strutturato. Operazioni di monitoring degli

elementi di rischio.

- Criterio di esclusione: talvolta possono essere presenti sia fattori di esclusione (disabilità

sensoriali) che DSA. Quando non si può fare questa esclusione, allora dobbiamo formulare una

diagnosi diversa. NB: fattori emotivi relazionali: sono una manifestazione secondaria del

disturbo, quindi sono presenti, ma avere un DSA che in realtà è la causa di questi disturbi.

Diversa invece la situazione di ansia grave che impedisce e blocca l’investimento cognitivo degli

apprendimenti allora non si fa diagnosi di DSA, ma si fa diagnosi di un altro tipo.



- Criterio di persistenza e resistenza al trattamento: la diagnosi sul criterio di risposta

all’intervento

- Criterio di discrepanza rispetto al QI: nel senso che si può formulare una diagnosi anche al

di sotto degli 80. Si guarda prevalentemente all’omogeneità delle prestazioni di apprendimento

(scale WISC).

- profilo omogeneo: è tipicamente un profilo di un ragazzino che ha una difficoltà legata a

un’insufficienza cognitiva generale

- profilo disomogeneo: profilo che ha delle cadute per quanto riguarda le prestazioni cognitive

che possono essere anche estese, maggiori rispetto ad altre.

=importanza di guardare l’omogeneità dei profili

La dicitura: è disturbo dell’apprendimento con compromissione specifica di lettura, scrittura, calcolo.

Specificata la gravità: lieve, moderata, grave.

INTERVENTI DEGLI INSEGNANTI: criterio di resistenza al trattamento:

- Primo: si fa uno screening di tutte le performance e si individuano gli alunni a rischio

- Secondo: attività mirata a piccoli gruppi di bambini che mostrano difficoltà analoghe.

Potenziamento evidenced based. Alcuni bambini di questi continueranno a manifestare le

difficoltà.

- Terzo: interventi individualizzati e personalizzati.

Importanza della prevenzione a scuola: perché se aspetto di osservare il fallimento in un processo

di apprendimento di un bambino, allora lascio già che il disturbo si strutturi. Dunque: se quando inizio

un intervento, il disturbo è già strutturato, allora prima di tutto devo disfare quello che è stato fatto,

anche a livello cerebrale e aiutare il bambino a costruire qualcosa di nuovo: più ritardo l’intervento, più

sarà complicato.

Passaggio ICD 10 (disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche) ICD 11 (disturbi evolutivi



dell’apprendimento): visione più ampia, apprendimento lungo tutto l’asse evolutivo.

PROTOCCOLO DI INDIVIDUAZIONE:

- QUADERNO OPERATIVO: strumento di osservazione per la segnalazione dei casi da parte

dell’insegnante. Nei quaderni non si osserva solo l’errore (ERRORI QUALITATIVI COMPIUTI: è

più difficile dal punto di vista clinico rispetto ad uno scoring: importante perché mi da

informazioni rispetto alle strategie che il bambino mette in atto e i meccanismi che sono

maggiormente compromessi), ma si osserva anche gli interventi degli insegnanti, i feedback

degli insegnanti questo ci aiuta a capire anche come lavorare meglio con l’insegnante per



aiutare il ragazzo nel percorso abilitativo/riabilitativo.

- Individuazione spetta alla scuola: svolgersi in tre fasi: individuazione, piani didattici mirati

(piccoli gruppi omogenei con bambini con stessi problemi), segnalazione

- I genitori devono essere costantemente informati delle difficoltà rilevate, delle misure

attuate e se possibile, essere coinvolti

- La segnalazione da parte della scuola deve avvenire in forma scritta ed è indispensabile per

l’avvio all’apprendimento diagnostico: non è una diagnosi, ma difficoltà e potenzialità

osservate + azioni messe in atto per il recupero per un periodo di almeno tre mesi

- Evitare l’attivazione di un percorso diagnostico sulla base di risultati di singole prove di

screening

PERCORSO DIAGNOSTICO:

Parte dalla segnalazione delle difficoltà da parte della famiglia o della scuola/insegnante. Il bambino

arriva sempre con la famiglia, anche quando la segnalazione viene fatta dalla scuola. Se abbiamo un

bambino di scuola primaria, è sconsigliabile un primo incontro solo con i genitori.

1. Identificazione del problema.

2. Analizzare i motivi dell’invio: raccolta delle informazioni sul bambino e valutazione delle

difficoltà da parte di chi le ha segnalate, vedere se le insegnanti hanno già attuate delle misure

compensative. Anamnesi: spesso combinazione di questionari (checklist) e di colloqui. Il

compliance

clinico deve comunque interfacciarsi con il bambino e creare una anche nella fase

di valutazione del disturbo. Batterie di screening. E interventi mirati per almeno tre mesi prima

di segnalazione. Batterie di screening che devono essere solidamente validate. Si mostra

ai genitori l’iter del processo diagnostico: in modo che siano consapevoli dei passaggi e dei

tempi e cosa verrà prodotto alla fine di questo percorso.

3. Ipotesi diagnostiche: accertamento diagnostico: se si tratta di un disturbo specifico

dell’apprendimento o meno. Si parla di diagnosi clinica. In questa fase: cosa fare? Valutazione

dei fattori di inclusione, si parla di disturbo quando la compromissione riguarda un disturbo

specifico dell’apprendimento, significativo dal punto di vista statistico sotto allo specifico cut



off: due deviazioni standard per la misura di rapidità; quinto percentile per quanto riguarda la

misura di accuratezza. Le nostre ipotesi si basano prima sulla base della motivazione dell’invio e

dall’altra parte sulla raccolta di dati mnestici che ci mettono nella condizione di ipotizzare la

presenza di un disturbo o meno.

4. Confermare ipotesi diagnostiche: la diagnosi viene quasi confermata all’inizio del percorso

diagnostico, nel senso che vengono somministrati strumenti e osservato se le prestazioni del

bambino conferma o meno le nostre ipotesi. Se l’ipotesi viene confermata, non è detto che la

diagnosi sia stabile.

5. Secondo momento diagnosi: approfondimento diagnosi profilo funzionale: raccolta di



informazioni per piano di intervento riabilitativo, trattamento e della presa in carico generale.

Diagnosi funzionale: descrivere meglio la natura del problema, la presenza di disturbi co

occorrenti rispetto al disturbo che stiamo valutando, le manifestazioni secondarie di questo

disturbo. Sono tutte delle informazioni che ci mettono nella condizione di mettere in atto delle

ipotesi riabilitative e delle prese in carico globale. Si parla di diagnosi funzionale Profilo di



funzionamento dell’individuo e permette di formulare un piano di intervento mirato. Non ci

permette di avere delle informazioni relative alle funzioni che sono deficitarie, cioè nucleo del

disturbo, ma anche relative alle funzioni integre, cioè le risorse sulle quali si può capitalizzare in

un intervento. Elementi della diagnosi funzionale: esame delle comorbidità, esame della

funzionalità: sia delle funzioni compromesse, che di quelle deficitarie (funzionamento in termini

generali), valutazione dei fattori contestuali e di quelli emotivi motivazionali (per verifica diversa

espressività a seconda del contesto, diagnosi differenziale: distinguere tra comorbidità e disturbi

secondari (manifestazioni secondarie del disturbo dell’apprendimento: circolo vizioso).

6. Presa in carico: intervento abilitativo, riabilitativo, didattico e trattamento che vengono

disposti per quel caso/ individuo

7. Ogni valutazione diagnostica viene conclusa con un REFERTO SCRITTO: riportare la

motivazione dell’invio, stesura del referto clinico, riporta tutte le prove somministrate, sia in

termini tecnici sia in termini di stesura verbale comprensibile anche alla famiglia. Questo

percorso si conclude con una prognosi: la prognosi è la probabile evoluzione di un disturbo in

termini di efficienza e di sviluppo, ma anche possibile ricaduta. La prognosi viene formulata

tenendo in considerazione una serie di fattori come:

Gravità iniziale del disturbo

 Tempestività e adeguatezza degli interventi: più grave è un disturbo, più probabile che ci

 sia una ricaduta a lungo termine nell’adattamento dell’individuo più tempestivi e



adeguati son gli interventi che sono proposti a quel bambino, migliore sarà la prognosi.

La prognosi tiene conto dei primi interventi

Livello cognitivo: è più facile se un bambino ha delle buone risorse cognitive rispondere

 meglio ad un intervento, ma anche compensare bene e trovare delle strategie

Comorbidità: disturbi co-occorrenti che possono aggravare il caso clinico se sono presenti

 Qualità dell’adattamento: giuste risorse dal punto di vista adattivo



Primo anno della scuola primaria: che cosa si osserva? Si parla di osservazioni sistematiche,

delle competenze in particolare di lettura e di scrittura.

- Velocità di produzione: eccessiva lentezza = campanello d’allarme

- Impaccio grafo motorio: bambini con difficoltà a scrivere in diverse condizioni, hanno difficoltà

nella produzione grafica di disegno

- Persistenti difficoltà grafo motorie anche laddove si mantiene un carattere che è anche

considerato semplice

- Presenti degli errori di associazione fonema- grafema/ grafema fonema

- BLANDING: difficoltà a fondere singole lettere in gruppi in lettura e scrittura. Anche in

questo caso sono presenti degli interventi mirati, dove sono presenti le difficoltà si passa alla

segnalazione.

Fattori di inclusione e significatività:

- Significatività clinica: la percezione che l’individuo ha del disturbo, l’impatto che il disturbo ha

sull’adattamento dell’individuo

- Significatività statistica: impiego di strumenti che siano attendibili e stabili. Scelta di

strumenti con maggiore validità e affidabilità: capacità del clinico.

validità: capacità dello strumento di misurare esattamente quello che si intende misurare

 capacità di discriminare bambino con disturbo o meno, indipendentemente da

affidabilità:

fatto che ad utilizzare lo strumento sia un esperto o una persona con meno esperienza

- Criterio per cui giustifico uso di uno strumento

- Sensibilità e specificità per quel disturbo dell’apprendimento:

uno strumento è tanto più sensibile quanto più è capace di identificare esattamente bambino



con quel disturbo, escludere bambini con sviluppo tipico. Regola generale: scegliere uno

strumento che sia meno specifico, ma più sensibile.

Quali sono i fattori di rischio associati a DSA? Condizioni evolutive che sono statisticamente

associate ad un disturbo e possono concorrere alla patogenesi, cioè possono concorrere a determinarlo,

favorirla o accelerarne il decorso.

- Anestesie generali prima dei 4 anni

- Disturbo specifico del linguaggio

- Sesso maschile: incidenza dei DSA nei maschi più alta

- Storia genitoriale di alcolismo e abuso di sostanze: incidenza è maggiore quando sono

presenti situazioni di alcolismo da parte di un genitore, generalmente della mamma

- Esposizione prenatale alla cocaina, ma anche al fumo di sigarette

- Famigliarità: presenza di una storia clinica, educativa e di disturbi dell’apprendimento in

famiglia nelle vecchie generazioni i DSA non vengono diagnosticati facilmente



- Basso peso alla nascita/ prematurità

COLLOQUIO CLINICO: importante capacità di produrre il colloquio, cioè di parlare con