Domande Esame Psicologia Scolastica e dell'Orientamento

PSICOLOGIA SCOLASTICA

M V S

ANUALE DI ALUTAZIONE COLASTICA

AUTOVALUTAZIONE D’ISTITUTO

L’autovalutazione d’istituto può facilitare la “circolarità virtuosa” del perfezionamento

continuo della resa del sistema scolastico e formativo, oltre che la coesione della

offerta formativa alle caratteristiche di ogni studente e del contesto socio-culturale. È

uno strumento che aiuta la “ri-motivazione” degli studenti e dei docenti, per

intensificare l’impegno sia scolastico che formativo. Una delle ragioni più importanti

dell’autonomia sta nell’esigenza di elevare la qualità. Un buon modello di

autovalutazione deve essere attendibile dal punto di vista scientifico, oltre che

fondata su criteri e obiettivi condivisi.

VALUTAZIONE FORMATIVA

Consente l’identificazione dell’apprendimento e delle lacune dei singoli e dei punti

deboli e forti degli allievi per il miglioramento della qualità dell’istruzione, la quale

consiste nell’adeguare la proposta didattica alle esigenze.

VALUTAZIONE SOMMATIVA

Ha la funzione di bilancio, relazioni sulle attività scolastiche e apprendimento

promosse dagli studenti per rivedere l'intera strategia.

La valutazione formativa differisce dalla valutazione sommativa in quanto interviene

durante l'apprendimento per guidarne lo sviluppo.

EFFETTO ALONE

Tende a fa sopravvalutare o sottovalutare le capacità e il rendimento di un allievo

quando l’insegnante è influenzato dai giudizi precedenti o è colpito da un particolare

aspetto positivo o negativo del suo comportamento.

1

EFFETTO CONTRASTO sovrastima

Si può verificare soprattutto nelle interrogazioni. Consiste in una o

sottostima di una prova rispetto a standard di prestazioni ideali del docente o più

frequentemente rispetto a precedenti prove di altri allievi. I giudizi risentiranno più

del contrasto tra le due esposizioni che dall’analisi del possesso dei requisiti

sottoposti a esame.

EFFETTO STEREOTIPIA

Consiste nella scarsa alterabilità dell’opinione che ci si fa di un allievo, tale che ogni

giudizio potrebbe risentire positivamente o negativamente della generalizzazione

dell’opinione originaria. Questo effetto è legato agli effetti di pregiudizio, di empatia e

simili.

EFFETTO PIGMALIONE

Si basa sull’ipotesi che il singolo allievo tende a raggiungere, alla fine dell’anno

scolastico, il livello di profitto già previsto dall’insegnante (profezia che si

autoavvera).

Questo finisce per orientare gli atteggiamenti del docente e dell’allievo, facilitando la

concretizzazione degli esiti previsti.

EFFETTO DI PROIEZIONE ATTRIBUTIVA (non c’è nel testo)

Spinge il docente a valutare gli allievi sotto l’influenza di alcune caratteristiche

fisiche o psicologiche che ha riconosciuto in essi e che ritiene di possedere.

DOCIMOLOGIA (HENRI PIÉRON, FRANCI, 1922)

La scienza dell’educazione che si occupa di problemi valutativi. Le indagini di Piéron

dimostrarono che i voti degli allievi agli esami di scuola elementare presentavano

2

una correlazione quasi nulla con i risultati ottenuti con la somministrazione di prove

oggettive di conoscenza, ciò significava che gli esami così come erano condotti non

verificavano le abilità e i saperi che invece ci si proponeva id controllare. In

particolare, emerse:

Lo scarto dei voti tra i correttori (cioè docenti) di una stessa prova era altissimo;

 Le gamme dei voti usate dai diversi correttori sono diverse tra loro, mostrando

 un diverso grado di severità dei docenti;

La concordanza sul grado di accettabilità di una prova è bassa, poiché vi è un

 diverso concetto di sufficienza;

Per raggiungere un buon livello di fedeltà e costanza dei giudizi, occorrerebbe

 esaminar decine e decine di classificazioni indipendenti.

In sintesi, è emerso che con gli strumenti tradizionali di controllo degli apprendimenti

il caso, il destino, aveva troppo peso nel determinare esiti positivi o negativi.

La ricerca docimologica si fonda su validità e attendibilità dell’apprendimento.

La regola principale in campo docimologico è: per ogni funzione e/o obiettivo

specifico della valutazione va usato uno strumento di verifica omologo o congruente

con quella funzione e/o con quell’obiettivo.

VALIDITÀ

È il grado di corrispondenza tra una rilevazione, misurazione, giudizio e l’oggetto

specifico a cui si riferiscono. È il grado con cui un test misura ciò che effettivamente

intendeva misurare. Vi sono vari tipi di validità:

Validità di facciata: si riferisce al punto di vista del soggetto cui il test è

 somministrato, l’aspetto esteriore del test, l’impressione che può produrre nel

soggetto.

Validità di contenuto: si riferisce alla qualità del contenuto dello strumento,

 cioè se indaga in maniera esaustiva e accettabile tutti gli aspetti del costrutto in

esame.

3 Validità di criterio: si riferisce alla possibilità di usare un criterio esterno per

 saggiare la validità del test. Si divide in:

Validità predittiva: capacità di uno strumento di prefigurare probabili esiti

o futuri;

Validità concorrente: correlazione tra i risultati del test in esame e i risultati

o ad altri test che misurano lo stesso costrutto o costrutti diversi: nel primo

validità convergente,

caso si parla di e ci si aspetta una correlazione alta,

validità discriminante

nel secondo caso si parla di e ci si aspetta una

correlazione più bassa possibile.

ATTENDIBILITÀ

Si riferisce alla possibilità di interpretare in modo univoco gli esiti della rilevazione.

Una rilevazione è attendibile quando è talmente accurata d risultare costante, la

stessa, chiunque sia il soggetto che la rilevi e quando l’esito di successive

misurazioni sulla stessa persona risulta identico.

LE PROVE OGGETTIVE

Le prove tradizionali hanno il grave limite di costringere sia l’allievo sia il docente ad

una interpretazione troppo soggettiva delle domande e delle risposte.

Prove, invece, con stimoli e risposte chiuse consentono di evitare errori

replicabilità

interpretativi. La del punteggio determina l’oggettività della misurazione

e della verifica.

I principali tipi di item sono:

Vero/Falso;

 Completamenti;

 Corrispondenze;

 Scelte multiple.



4

Se possibile un unico test dovrebbe proporre tutte queste tipologie di quesiti.

I criteri e le procedure per la costruzione di prove oggettive sono diversi a seconda

degli obiettivi. Le prove tradizionali hanno il grave limite di costringere sia l'allievo sia

il docente ad una interpretazione troppo soggettiva delle domande e delle risposte.

Prove, invece, con stimoli e risposte chiuse consentono di evitare errori

interpretativi. La replicabilità del punteggio determina l'oggettività della misurazione

e della verifica.

I principali tipi di item sono:

Vero/Falso;

 Completamenti;

 Corrispondenze;

 Scelte multiple.



Se possibile un unico test dovrebbe proporre tutte queste tipologie di quesiti.

I criteri e le procedure per la costruzione di prove oggettive sono diversi a seconda

degli obiettivi. Le operazioni comuni da compiere sono:

1. Determinazione degli ambiti disciplinari delle caratteristiche degli allievi o del

livello complessivo di difficoltà della prova e delle funzioni valutative;

2. Determinazione dell'estensione del segmento curricolare o dell'area delle

competenze da esaminare;

3. Definizione, analisi e campionamento degli obiettivi della prova;

4. Determinazione preventiva della lunghezza e/o durata del test;

5. Scelta della tipologia di item;

6. Elaborazione dei quesiti ed eventuali ri-definizione della durata;

7. Attribuzione dei punteggi grezzi da assegnare a ogni quesito;

8. Somministrazione del test;

9. Correzione e attribuzione dei punteggi;

10. Analisi e interpretazione dei risultati e analisi della qualità dello strumento

(item analysis).

Punti 1-2: ambiti disciplinari della verifica, caratteristiche degli allievi (difficoltà della

funzioni specifiche della valutazione. del

prova), Si determina l’estensione

5

segmento curricolare, corrisponde a 10-15 giorni scolastici, se si tratta di una

verifica di fine anno l’area di riferimento corrisponderà all’intero anno scolastico.

Punti 3-4: si procede alla definizione e identificazione di tutte le abilità ritenute

rappresentative dei saperi relativi all’argomento oggetto di verifica. Si procede poi

con l’analisi degli obiettivi per escludere i ridondanti e integrare gli omessi. Per

garantire misure valide occorre che la prova non duri troppo, dato che la curva

dell’attenzione cade bruscamente dopo una ventina di minuti (per gli adulti). Nel

caso di una serie di verifiche sono consigliati intervalli di 1 o 2 ore tra le prove, e non

superare le 2 ore in una mattinata. Un test sommativo non deve contenere più di 40-

50 item.

Punti 5-6-7: Punti 5-6-7: la scelta degli item. L'ordine migliore è:

Vero/Falso,

 corrispondenze,

 scelte multiple,

 completamenti.



Evitando il banale ordine progressivo dal più semplice al più complesso. Le parti più

impegnative sono al centro della prova. Le domande devono essere chiare, brevi,

univoche e formulate nel modo più semplice possibile. Gli errori più comuni sono:

Inesatta o incompleta puntualizzazione della domanda;

 Scarsa pertinenza dei distrattori (le risposte sbagliate) con l'argomento del

 quesito;

Presenza nel quesito di elementi informativi non essenziali per la soluzione

 che potrebbe portare al fraintendimento;

Presenza nella domanda di una negazione o una doppia negazione.



Formulati i quesiti si stabilisce il punteggio grezzo da assegnare ad ogni item.

Ricerche hanno dimostrato che comunicare che le risposte sbagliate verranno

penalizzate non porta a risultati apprezzabili.

PUNTEGGIO GREZZO

6

Punteggio a cui bisogna compiere ulteriori elaborazioni per poter ricavare

informazioni sugli apprendimenti individuali e collettivi, per poter fare confronti:

Confronti diacronici: con gli esiti di altre prove da parte degli stessi allievi;

 Confronti sincronici: con gli esiti di altri allievi alle stesse o ad altre prove.



MEDIA ARITMETICA, MEDIANA, MODA E DEVIAZIONE STANDARD

media aritmetica

La è data dalla somma di tutti i punteggi, divisa per il numero dei

punteggi.

mediana

La si colloca al