Riassunto esame Didattica generale, prof. Zuccoli, libro consigliato Esperienza e didattica, Nigris, Negri, Zuccoli

Esperienza ed educazione

Il termine metodologia didattica non ha una definizione precisa attualmente, anche perché fino al '700 le attività di insegnamento erano identificate con la spiegazione dell’insegnante e la ripetizione degli allievi. Erasmo da Rotterdam propone di accompagnare l’insegnamento dei bambini nella prima infanzia con immagini e racconti; ma il primo a porsi il problema di quali strategie didattiche ed educative rispondano meglio alle esigenze del bambino è Comenio.

Riconosciuto come “sistematore del discorso pedagogico”, nella sua Didactica magna, egli anticipa Rousseau illustrando i fondamenti della sua visione metodologica e didattica, partendo dal rapporto tra apprendimento ed esperienza diretta.

Evoluzione del concetto di esperienza

Per lungo tempo la riflessione pedagogica ha coinciso con la riflessione filosofica. La filosofia greca identifica il mondo dell’esperienza con il mondo del divenire; già a partire dal significato etimologico di “esperienza”, si nota subito la separazione tra pensiero ed esperienza, tra mente e corpo.

• Anassagora: la conoscenza non può esistere se non a partire dal corpo.
• Eraclito: l’esperienza e il senso comune sono il mondo dei “dormienti”.
• Parmenide: il mondo sensibile (corporeo) è pura apparenza, il dominio dell’esperienza è il verosimile.
• Protagora: V secolo a.C., l’uomo è misura di tutte le cose, la verità esiste ma è relativa.
• Platone: concezione dualistica della realtà, da un lato il mondo dell’esperienza e del divenire, dall’altro il mondo delle idee e la conoscenza; il corpo è descritto come tomba dell’anima, una sorta di prigione.
• Socrate: insieme a Platone, si avvale della maieutica e dell’ironia per educare il soggetto.
• Aristotele: tramite un processo che va dal sensibile e visibile all’intellegibile e invisibile, il filosofo fa esperienza e conosce tutto ciò che è; i sensi sono alla base della conoscenza.

Ciò che caratterizza il pensiero nel mondo antico è la dicotomia dialettica tra mondo sensibile e mondo delle idee.

Il concetto di esperienza nel mondo moderno

Nel XVI secolo assistiamo a nuove riflessioni e ricerche sull’uomo, in cui si afferma la sua supremazia sulla natura: questi indirizzi di pensiero sono riconducibili al razionalismo e all’empirismo (entrambe affrontano l’esperienza sensibile come problema). Cartesio si occupa dell’inganno dei sensi, incapaci di fornirci certezza: i loro errori sono connessi a limiti fisici e soggettivi della nostra percezione della realtà.

Si mette in dubbio l’appartenenza dei sensi ai corpi stessi: l’empirismo afferma che l’uomo può avere conoscenze valide del mondo e della natura solo a partire dall’esperienza diretta e sensibile.

• Comenio elabora un metodo per rinnovare la scuola ponendo al centro il superamento del verbalismo e l’attenzione per i ritmi e le modalità dei processi educativi. Il suo metodo di insegnamento si fonda su materiali illustrativi e sull’esperienza diretta.
• Con Locke nasce una nuova psicologia empirica, secondo cui il cervello è una tabula rasa che ricava idee e conoscenze solo dall’esperienza. L’esperienza di cui parla è di due tipi: la sensazione (esperienza esterna) e la riflessione (esperienza interna), le quali producono idee semplici che se combinate originano idee complesse.
• Hume afferma che le conoscenze più certe che la ragione può trarre dall’esperienza sono le percezioni o impressioni; la conoscenza si distingue in: astratta (si esplica mediante la relazione tra idee; è una conoscenza necessaria) empirica (stabilisce un legame tra impressioni e cose o materie di fatto; è una conoscenza probabile).

Dal punto di vista pedagogico, tutte queste riflessioni empiriste si traducono così:

• Stravolta l’idea di insegnamento: l’esperienza diretta è l’accesso primario alla conoscenza della realtà;
• Centralità del corpo, critica al verbalismo e l’apprendimento senza le cose;
• Specificazione dell’esperienza: quando se ne parla si intende anche la riflessione su di essa.

Il sensismo settecentesco riconduce ogni atto del conoscere al sentire, si oppone all’innatismo e al razionalismo, ma si differenzia dall’empirismo che fa derivare la conoscenza da due fonti (sensazione e riflessione). Condillac, sulla scia di Locke, sostiene che l’intera vita psichica ha origine dalla sensazione e che l’esperienza è l’origine sia della conoscenza sia di tutte le funzioni umane. In sintesi, nel sensismo il processo cognitivo è concepito come sviluppo graduale generato da bisogni fisiologici e dai sentimenti di piacere e dolore che lo accompagnano.

Rousseau

È il vero scopritore dell’infanzia e del ruolo che l’esperienza può esercitare sulla crescita fisica e psicologica del fanciullo. Attraverso il racconto dell’esperimento operato con Emilio, Rousseau parla di educazione naturale e illustra il ruolo dell’esperienza nel processo educativo: bisogna lasciare agire la natura, non dare lezioni verbali perché la conoscenza formalizzata non può prevenire quella concettuale. Egli parla inoltre di educazione indiretta, secondo la quale il maestro deve trasformare le sensazioni in idee (per mezzo degli oggetti sensibili si deve arrivare a quelli intellettuali) e non deve attribuire agli allievi le proprie modalità di conoscenza. La soluzione per evitare di impartire nozioni lontane dal bambino, è l’esperienza diretta che farà nascere nel bambino il desiderio di imparare e lo introdurrà al metodo della ricerca.

I bambini selvaggi

Gli studi relativi ai bambini selvaggi (es: “bambino-lupo” di Hesse; “sauvage” di Manovre) hanno provocato discussioni sull’origine dell’apprendimento e sul ruolo dell’ambiente e dell’educazione nella formazione di processi cognitivi. Questi studi ricevono maggiori impulsi con il ritrovamento di Victor da parte del medico Itard: i suoi esperimenti, poi sviluppati dal suo allievo Seguin, hanno portato ad alcune conclusioni che costituiranno la base per la costruzione della pedagogia moderna. Entrambi hanno sottolineato l’importanza dello sviluppo metodico dei sensi e degli aspetti conativi, sociali e cognitivi della personalità.

Dewey e le scuole attive

Nell’800 inizia ad esserci l'attenzione alla cura degli spazi e dei materiali posta dai pedagogisti di tutta Europa: un esempio è Pestalozzi, il quale evidenzia l’importanza del rapporto tra bambino e natura; un altro è Froebel che dedica molta cura alla predisposizione di spazi e all’ambiente esterno al bambino, e concretizza degli oggetti elaborati (i doni) per accompagnare l’operazione di simbolizzazione della realtà.

Sarà Dewey a riprendere il tema dell’esperienza, criticando i modelli filosofici che mirano a fissare la concreta esperienza in teorie astratte; egli elabora la teoria dell’esperienza secondo cui l’esperienza rappresenta la transazione tra soggetto e natura. Dewey vuole superare il modello tradizionale per giungere a quella che definisce educazione progressiva; egli richiama l’attenzione sul fatto che le scelte di una scuola progressiva non si limitano a passare dalla parola alle azioni, ma costituiscono scelte complesse che necessitano di riflessioni.

Secondo lui l’esperienza può rivelarsi diseducativa quando si limita al campo delle future esperienze, si riduce a una serie di noiose attività, manca di connessioni con la realtà del soggetto. Invece le esperienze costruttive dovrebbero avere queste caratteristiche:

• Continuità con le esperienze precedenti, perché ognuna di quelle vissute influisce su quelle seguenti;
• Interazione tra soggetto e ambiente, quest’ultimo inteso come contesto sociale e scolastico, ma anche come materia di studio, materiali, libri; bisogna inoltre creare le condizioni adeguate affinché l’esperienza sia positiva;
• Continuità e adattamento devono andare insieme.

Altro punto su cui Dewey conduce gli studi, è quello del ruolo dell’esperienza nella definizione del controllo sociale: i bambini sperimentano il controllo sociale in tutte le loro attività, compresi i giochi, che implicano regole che pongono un ordine nella loro condotta. L’insegnante agisce ma riduce al minimo l’esercizio dell’autorità in nome del gruppo.

Dewey aggiunge che l’esperienza deve essere guidata da un proposito, cioè la visione di un fine delle nostre azioni; da qui distingue l’attività in generale (esecuzione di impulsi spontanea) e ciò che definisce attività intelligente (azione intenzionale). L’osservazione è la condizione perché l’impulso possa trasformarsi in proposito. L’insegnamento di Dewey si concretizza nell’idea che il metodo scientifico è l’unico mezzo autentico a nostra disposizione per cogliere il significato delle nostre esperienze quotidiane; compito dell’educatore è quello di adattare il metodo agli individui di varie età e scegliere le esperienze.

Il pensiero di Dewey si ricollega alle scuole attive, e in un’accezione generica designa i principi della pedagogia idealistica: indica il rinnovamento dei metodi di insegnamento e dell’organizzazione scolastica che tendono a promuovere la libertà del soggetto, già avviato da Ferrière (prende il nome di scuola progressiva). Secondo Dewey il punto più debole delle scuole progressive è la non sufficiente analisi, classificazione e valutazione delle esperienze. Gli insegnanti e poi gli allievi devono appropriarsi di un proprio metodo di ricerca.

• Ferrière:
  • L’ideale verso cui deve tendere la scuola è l’attività spontanea, personale e creativa;
  • La scuola deve essere attiva, che dà importanza al lavoro inteso come attività di progettazione e realizzazione; lavoro strutturato in tre tempi: 1) raccolta dei documenti, 2) classificazione, 3) elaborazione.
  • L’insegnante organizza le ricerche in base agli interessi delle età e sulla base del principio della “legge biogenetica” (ogni uomo ripercorre nel suo sviluppo le tappe dello sviluppo dell’umanità).

Claparède e Piaget

Claparède sviluppa i principi della scuola attiva il quella che definisce “la legge del bisogno o dell’interesse”: definisce la scuola attiva “scuola su misura” perché è fondata sul principio del bisogno (l’attività deve essere suscitata dai bisogni). Si difende dalle critiche affermando che uno dei principali bisogni del bambino è il gioco, elemento che può conciliare la scuola con la vita. Claparède anticipa Piaget proprio perché sostiene che il sapere risponde a un principio biologico (il desiderio).

• Risvegliare un bisogno, interesse;
• Sviluppare nel bambino le azioni/reazioni per soddisfarlo;
• Promuovere l’apprendimento.

L’autore analizza anche il termine “attività” dandogli due significati:

• In senso funzionale, è una reazione che risponde a un bisogno, promuove l’espressione del soggetto, l’invenzione creativa;
• Significa esecuzione, effettuazione, produzione attraverso passività e immobilità fisica (es attivo: leggere poesia, passivo: recitarla). L’attività “di effettuazione” (2 significato) presenta alcuni vantaggi e si dimostra un ausiliare prezioso della Scuola attiva perché ciò che viene appreso facendo è ricordato meglio.

In conclusione, egli promuove un apprendimento attivo che parte dalle curiosità e bisogni dei bambini (da non confondere con richieste/aspettative) e afferma che il compito principale dell’insegnante è la scelta delle attività.

Piaget sviluppa le ipotesi di Claparède: per lui il rapporto tra apprendimento ed esperienza (intesa anche cognitiva) si esprime nei termini del rapporto tra individuo e ambiente, tra il pensiero e le cose: questa forma di adattamento tra individuo e ambiente si realizza attraverso due fasi, l’assimilazione e l’accomodamento, che permettono al soggetto di inserire nel proprio mondo di conoscenze nuove nozioni. L’esplorazione e la conoscenza della realtà, è per Piaget costruzione di significato; infine il ruolo dell’adulto è quello di occuparsi della scelta e predisposizione delle esperienze e attività, in modo che siano finalizzate ai bisogni e interessi del bambino e alla costruzione di conoscenze superiori.

Maria Montessori

Il nome della Montessori è legato alla nascita della pedagogia scientifica e all’introduzione del metodo dell’osservazione; pone particolare attenzione all’esperienza autonoma e all’autoeducazione dei bambini in contatto con oggetti, materiali e l’ambiente che li circondano. Il metodo di osservazione è stabilito sulla base che i bambini possano esprimersi liberamente così da rivelare bisogni e attitudini; la loro mente è assorbente, affamata di conoscenza, e costituisce per loro una sorta di maestro interiore. L’ambiente deve essere costruito su misura per il bambino, privo di ostacoli, ricco di “materiali di sviluppo” scelti e pensati in corrispondenza dei diversi “periodi sensitivi”: tali materiali sono costituiti da una serie di sussidi progressivi volti a favorire l’autoeducazione. Il ruolo della maestra è quello di punto di riferimento costante, guida del bambino verso l’indipendenza. La critica che è stata fatta alla Montessori, è quella di aver trascurato lo sviluppo sociale del bambino.

La psicologia culturale e il costruttivismo interazionista

Secondo la psicologia culturale e le teorie del suo fondatore Vygotskij, i processi di conoscenza procedono dal livello interpersonale a quello intrapersonale: questa scuola di pensiero pone al centro dei processi di apprendimento il ruolo dell’interazione individuo-ambiente. Differenze Piaget – Vygotskij: per il primo si va dall’individuale al sociale e l’azione è effettuata sul mondo fisico che viene interiorizzata, per il secondo sono le relazioni sociali che sono primarie e poi diventano funzioni psichiche e sono interiorizzate attività di natura sociale e culturale. In Vygotskij l’apprendimento costituisce un processo che l’individuo deve confrontare e mediare con l’orizzonte di significati sociali e culturali a cui appartiene.

Quindi l’esperienza non ha valore in termini individuali, ma solo in relazione alla storia personale di ognuno e in funzione del contesto (Pontecorvo); questa prospettiva assegna un nuovo significato alla nozione di attività educative proposte da Leont’ev (l’attività è un sistema che ha una sua struttura, un suo sviluppo con uno scopo sociale; i modi di realizzazione dell’azione sono le operazioni) e dalla scuola russa. Per la Pontecorvo l’azione diventa il punto di incontro tra il piano individuale (intrapsicologico) e quello sociale (interpsicologico): sono la condivisione dell’attività e il suo scopo che danno significato a quell’azione.

Questi concetti vengono ripresi da Bruner e dal costruttivismo interazionista da un lato, e dalla scuola postpiagetiana dall’altro; secondo Doise e Mugny l’intelligenza individuale è un’espressione di un processo di natura sociale. Per il sociocostruttivismo è proprio l’attività strutturante del soggetto (in comune con gli altri) che fonda il suo sviluppo cognitivo, è tramite il confronto che produce apprendimento. Per il costruttivismo interazionista, così come sarà per Bruner, il ruolo dell’adulto è quello di guidare i processi di costruzione del pensiero strutturando esperienze che seguano il principio della gradualità e della progressione e fornendo gli strumenti che portino all’autonomia. In sintesi, secondo queste scuole di pensiero il bambino è attivo costruttore della conoscenza. Si parla di rivoluzione contestuale di Bruner, poiché afferma che la conoscenza parte anche dai processi sensoriali, percettivi e intuitivi per poi essere organizzata in concetti, categorie. Secondo lui un’esperienza può essere produttiva perché suscita sorpresa, ed è la combinazione di tre tipologie di produttività (revisionale, formale, metaforica) che permette di condurre i ragazzi verso forme originali di pensiero. Per quanto riguarda il processo di insegnamento-apprendimento, Bruner supera una visione riduzionista e fa riferimento alle antinomie e ai paradossi che questa concezione della creatività cognitiva porta con sé: antinomia tra distacco e impegno, passione e decoro, dilazione e immediatezza. Infine, è importante il riferimento al linguaggio narrativo, all’integrazione tra il linguaggio scientifico e narratologico, tra ricerca scientifica ed ermeneutica.

Ruolo dell’osservatore e relatività dell’esperienza nel XX secolo

Tra il XIX e XX secolo, la nozione di esperienza e materia viene riconsiderata; con la teoria della relatività di Einstein e il modello newtoniano si evidenziano degli aspetti nuovi:

• Il ruolo dell’osservatore: non ha senso ragionare su cosa sia l’esperienza a prescindere dall’osservazione della stessa;
• La distanza crescente tra la rappresentazione scientifica dell’universo e quella dell’uomo comune: tra il mondo della scienza e quello del senso comune c’è una barriera perché la scienza fornisce un’immagine problematica dei fenomeni;
• Il nuovo universo della microfisica: le ricerche sulle particelle elementari hanno reso problematica la nozione comune di materia e i paradossi della fisica quantistica.

Nel frattempo, con la fenomenologia di Husserl si afferma che conoscere i fatti non significhi comprendere il senso della realtà; bisogna liberare l’uomo dai puri fatti empirici attraverso il “ritorno alle cose stesse”, alla fenomenologia.