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- Malaguzzi: con lui si sancisce e realizza concretamente l’idea che l’organizzazione dell’ambiente e dello spazio ci

parla delle scelte pedagogiche e didattiche che stanno alla base di un processo educativo; la scelta dei materiali e la loro

presentazione sono pensati con la previsione di creare comunicazioni.

- Dewey: l’esperienza rappresenta la transazione, lo scambio tra organismi e ambiente; gli spazi riflettono le modalità di

comunicazione che ne derivano e i significati che i soggetti assegnano agli oggetti e alle azioni.

La scelta di una didattica attiva presuppone quindi un’organizzazione degli spazi che: tenga conto dei bisogni cognitivi

e sociali degli individui, promuova l’osservazione e l’esplorazione diretta dell’ambiente, documenti il lavoro dei

bambini, realizzi continuità tra dentro e fuori (scuola e famiglia).

La centralità dell’esperienza consegna centralità anche al corpo, inteso come ciò attraverso cui l’educazione può

giungere allo spirito. Per molti educatori il corpo viene visto come elemento slegato dai processi mentali e di

apprendimento; sono la filosofia e la pedagogia del ‘900 ad affrontare definitivamente il rapporto tra corpo e mente.

-Piaget ha studiato come l’esperienza e dunque il pensiero, segua canali di carattere psicomororio.

-Wallon afferma che attraverso lo sviluppo di corpo e mente il soggetto può accedere alla conoscenza di sé e degli altri

(teoria confermata dalla psicologia contemporanea, Gamelli)

- Rimondi afferma che è attraverso l’esperienza del corpo che i bambini costruiscono le loro conoscenze.

- Ponty: il corpo non solo dischiude il mondo materiale, ma anche il tempo, la temporalità è l’esistenza del corpo.

- Pikler: concretizza l’idea che il bambino vada inserito in ambienti che favoriscano la relazione col proprio corpo, i

suoi tempi sono i tempi del suo corpo e della sua mente per arrivare alle tappe di sviluppo.

Quindi una didattica attiva richiede spazi che promuovano l’azione autonoma del soggetto, coinvolgendo il corpo e i

sensi, così come la collaborazione tra individui; i materiali devono essere stimolanti ma non troppo strutturati.

L’introduzione degli atelier costituisce la possibilità di demolire la rigidità delle classi e permette ai docenti di usufruire

di ambienti che favoriscano l’approccio alla ricerca e all’esplorazione. In realtà la differenza non sta nel luogo in sé, ma

nel modo di condurre l’attività didattica, la sfida è quella di trasferire l’approccio laboratoriale in aula.

Esperienza e processi cognitivi. L’empirismo tramanda anche la visione secondo cui l’esperienza diretta del discente è

l’accesso primario alla conoscenza della realtà. Molte situazioni scolastiche non hanno ancora assunto questa

consapevolezza, mentre nei contesti che hanno assunto una prospettiva empirica attiva vengono proposte esperienze

poco stimolanti. Secondo Dewey il punto più debole delle scuole progressive è stato lo scarso approfondimento

dell’analisi, della classificazione, della valutazione delle esperienze, e l’insufficiente riflessione sui materiali. Dewey è

il primo pensatore a ribadire tale questione, sottolineando come non tutte le esperienze costituiscono una proposta

educativa, ma richiamano addirittura l’approccio accumulativo-trasmissivo. Per lui le esperienze costruttive sono

caratterizzate da tre criteri: la continuità (inteso come collegamento con le esperienze precedenti), l’interazione e la

sinergia tra continuità e adattamento. È la qualità dell’esperienza proposta e le modalità di condurla che determinano se

la continuità gioca in positivo o negativo; l’educazione tradizionale ha frainteso l’idea della continuità proponendo

attività nei termini della preparazione verso quello che veniva dopo. L’esperienza, per essere educativa, deve

promuovere l’interazione tra soggetto coinvolto e ambiente (inteso come contesto sociale, di studio, la materia, i

materiali), e continuità e adattamento devono procedere insieme.

Questi discorsi si ricollegano a Claparède, il quale distingue due tipi di attività: 1) il primo viene pensato per

rispondere a un reale bisogno socioaffettivo o cognitivo dell’allievo, e richiede la partecipazione attiva del bambino alla

risoluzione di problemi (qui il ruolo dell’adulto è quello di non pre-delineare la risposta o la modalità di risoluzione); 2)

il secondo modo è legato alla mera esecuzione che suscita spesso ribellione, resistenza e noia. La Montessori

approfondisce il rapporto tra esperienza/attività / bisogni del bambino richiamando la necessità, per l’adulto, di adottare

il metodo di osservazione e di suscitare il desiderio di conoscere nel bambino; per lei l’esperienza educativa deve

essere intesa come attività vera, che fa parte della vita quotidiana e che ha uno scopo reale. Invece con Leont’ev si

giunge a un’idea più articolata di attività che non fa riferimento solo ai bisogni e interessi del bambino, ma pone al

docente il problema di definire con più precisione la struttura dell’attività da proporre in tutte le sue articolazioni (es

un’uscita didattica non consiste solo nel pensare ai dettagli tecnici, ma anche nell’articolare la sua organizzazione).

Quindi con la scuola russa si capisce che il termine attività comprende anche operazioni logico-formali e compiti

cognitivi complessi.

L’esperienza riflessiva. Quando l’empirismo parla di esperienza, intende anche il successivo riflettere su di essa

attraverso i ricordi, i desideri, il passaggio dal pensiero empirico a quello astratto (Hume). La riflessione

sull’esperienza, secondo Dewey avviene attraverso: la presa di coscienza del dubbio, la formulazione di una previsione

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congetturale, un esame analitico della situazione e la conseguente elaborazione di ipotesi, la decisione dell’azione

conseguente. Ovvero riflettere significa prendere in esame la propria esperienza e le convinzioni per risalire alle

assunzioni di base. La ricerca didattica più recente ha contribuito a specificare e approfondire questo concetto

affermando che il processo di insegnamento/apprendimento deve partire dalle situazioni-problemi. Una

situazione-problema può essere rappresentata da una domanda aperta che non conduca la classe verso una risposta

convergente, ma che dilati il confronto e la riflessione verso orizzonti non previsti. Il bambino quindi non si limita a

prendere contatto con la realtà, ma la conosce mediante la costruzione attiva di un’idea che ha di essa: ciò avviene

attraverso un complesso impianto di organizzazione e strutturazione della realtà che, secondo Piget, passa attraverso

varie fasi (il contatto in sé con la realtà, l’astrazione empirica, l’astrazione riflettente). Sarà l’insegnante che a partire dal

confronto collettivo potrà condurre la classe verso la costruzione di una conoscenza sistematica che sottende

“l’astrazione riflettente”. Ad esempio: se voglio promuovere l’educazione all’immagine o la creatività, non basta lasciar

“pasticciare” i bambini con i colori, ma bisogna superare questa fase di “fare spontaneo” proponendo azioni strutturare

secondo una sequenza, come riflettere su cosa accade se si mischiano i colori. In altre parole, Piaget precisa che il

soggetto non si limita ad avere un’esperienza, ma la rielabora procedendo per diversi livelli di astrazione, fino ad

attribuire un significato autonomo.

Esempio: progettare/realizzare un orto nel giardino della scuola: se i bambini sono molto piccoli, si può partire dal

contatto diretto con la terra, lasciando che sperimentino per poi raccogliere in gruppo le diverse esperienze; oppure si

può partire dalle conoscenze precedentemente costruite per ragionare su dove e come progettare l’orto, quali materiali

acquistare, come procedere. A seguito del raccolto il maestro può anche coinvolgere i bambini in un’attività di assaggio.

Il ruolo dell’adulto sarà anche quello di comprendere l’osservazione, l’accompagnamento e il sostegno del processo

mentale con cui il bambino passa dall’esperienza diretta del mondo alla costruzione di significato che comporta. Partire

dall’esperienza vuol dire credere nell’apprendimento per prova ed errore; l’insegnante che adotta un approccio attivo

lascerà perdere la “risposta giusta” e un pensiero omogeneo dei singoli bambini, ma si troverà di fronte a un disegno

della realtà fatto con le idee di molti fanciulli. Piaget: di fronte a un ostacolo cognitivo, la costruzione dei processi di

apprendimento richiede che la mente incorpori la nuova esperienza nel precedente schema mentale per ritrovare una

nuova forma di adattamento tramite l’accomodamento.

Definizione recente di apprendimento attraverso un esperienza riflessiva: insieme coordinato di attività didattiche tese

allo studio e alla realizzazione di complessi progetti innovativi di cambiamento organizzativo; le conoscensce non

devono essere conosciute a priori e i partecipanti sono chiamati a confrontarsi.

Il ruolo del gruppo. La psicologia culturale, il sociocostruttivismo e gli studi interculturali ci accompagnano nel

percorso che ci conduce al concetto di esperienza come esperienza sociale. A partire da Durkheim e dal positivismo

dell’Europa occidentale, si inizia a dedurre l’idea che l’origine della conoscenza è nelle attività quotidiane, che sono

attività sociali.

- Freinet: attività intellettuale e artigiana sono legate e devono essere elaborate in comune dalla classe;

- Cousinet/ Decroly: ruolo centrale al gruppo classe/ attività preparate e svolte in comune;

- Bruner: la conoscenza è una costruzione culturale di significati, cultura = insieme significati condivisi da un gruppo.

E’ con Vygotskij e la psicologia culturale da un lato, e il costruttivismo dall’altro che si arriva all’idea che l’esperienza

si qualifica in funzione del contesto più in generale, definito in termini relazionali e socioculturali. Dalla psicologia

culturale si possono dedurre alcuni spunti di riflessione:

• il gruppo classe deve essere inteso come gruppo di lavoro, contesto culturale; la costruzione del gruppo classe

costituisce la condizione per poter utilizzare una didattica attiva; compito del docente è costruire ambienti che

favoriscano il confronto, sarà utile l’utilizzo di tecniche sociometriche e strumenti di osservazione.

• Il clima della classe influirà sulla conduzione dell’attività, perciò deve essere creato un clima di rispetto e

accettazione reciproca, o non sarà facile esprimersi liberamente.

• Si può proporre una gara a squadre per imparare tabelline o verbi, senza intaccare il clima collaborativo e

l’approccio cooperativo; è importante la valutazione, di cui bisogna illustrare alcuni criteri: si valuta sia

l’impegno individuale che i processi sociali e il prodotto finale del gruppo, bisogna definire in anticipo gli

obiettivi e quali aspetti saranno valutati e quali no, è necessaria una riflessione complessiva del team docente.

• L’idea dell’apprendimento come partecipazione comporta che la situazione di apprendimento sia organizzata

in modo tale da consentire ai discenti di partecipare in forma progressivamente sempre più centrale, ad un

sistema di attività; si tratta di proporre attività ad alta intenzionalità collettiva. 6

• Secondo la psicologia culturale e il costruttivismo, è la condivisione della conoscenza e il confronto con

opinioni, ipotesi e schemi degli altri componenti del gruppo che ci permette di assegnare un significato

all’esperienza stessa.

• Per poter inserire nuove esperienze nei nostri schemi mentali, dobbiamo essere in grado di riconoscere i nostri

modelli di interpretazione, le procedure di pensiero che stiamo applicando, le nostre rappresentazioni mentali.

• Se rimango all’interno del mio schema, dei miei modelli mentali, difficilmente riuscirò a modificarli.

• L’insegnante che vuole utilizzare metodologie attive dovrà essere consapevole del suo ruolo di mediatore.

• La via più efficace per produrre apprendimento duraturo e profondo è quella di partire dalle conoscenze

familiari per arrivare a un sapere scientifico. È necessario ricollegarsi alla cosiddetta enciclopedia personale.

• Per ottenere questo cambiamento è necessario passare attraverso uno spiazzamento, una rottura cognitiva, ad

esempio analizzando i dati statistici relativi ai diversi fenomeni, come l’AIDS, il cui contagio non è stato

provocato dagli africani come si pensa, ma dai bianchi europei e nordamericani.

• In un approccio attivo e sociocostruttivista, i compiti e le richieste devono rispondere a certe caratteristiche:

dovranno richiedere la collaborazione, suscitare reazioni differenti/contrastanti, anche se la richiesta è

individuale (es attività autobiografica) il fine ultimo sarà la messa in comune delle diverse esperienze nel

gruppo, come dice Mantovani il discorso quotidiano è materia prima del farsi dell’identità nello scambio

intersoggettivo e nel discorso, le questioni dovranno avere carattere aperto di cui non si conosce la risposta o

che prevedono molteplici soluzioni, solo le domande legittime (che aprono a percorsi mentali inediti)

trasformano le attività in esperienze riflessive, le questioni proposte dovranno rappresentare situazioni o

problemi complessi e dovranno coinvolgere anche il corpo del soggetto mobilitando anche il pensiero intuitivo.

Ruolo del docente e contratto didattico. Un punto molto discusso fin dal nascere delle scuole attive, è il rapporto con

l’autorità. Il modo in cui il docente interpreta il suo ruolo professionale si dimostrerà in grado di determinare i percorsi

educativi e didattici proposti agli allievi rendendoli coerenti e articolati rispetto alla scelta delle attività e metodologie. Il

docente sarà responsabile della predisposizione dei contesti fisici, degli spazi, della scelta di materiali idonei; avrà il

ruolo di individuare compiti che aprano al dialogo e alla riflessione, che coinvolgano corpo e mente; dovrà costruire un

clima aperto e accettante, dovrà guidare i ragazzi verso la sistematizzazione dei saperi. Il contratto didattico riassume

tutti i comportamenti ritenuti idonei per consentire la prosecuzione dei processi di insegnamento/apprendimento, si

intende quindi l’esplicitazione delle regole e schemi per gestire le relazioni nel contesto scolastico e l’attribuzione di un

senso all’oggetto del sapere proposto dall’insegnante. Quest’ultimo, dovrà rendere chiaro il contratto didattico, ed avere

coerenza tra quello esplicito (quello espresso) e implicito (quello che ha in mente l’insegnante): es se dice che si può

parlare liberamente, poi non deve mostrare riprovazione se viene detto qualcosa che non era nelle sue previsioni.

A questo filone è collegato il concetto di trasposizione didattica, secondo cui gli oggetti di conoscenza subiscono delle

trasformazioni per essere insegnati; a questo proposito Giovannoni afferma che l’insegnante costruisce un immagine

della disciplina che influenza le concezioni personali dell’allievo.

3. Brainstorming: cervelli in ebollizione.

La caratteristica delle metodologie attive è quella di non proporsi come ricette dalla rigida applicabilità, ma di

presentarsi come modalità flessibili, strategie non vincolanti che hanno un reale valore solo se si inseriscono all’interno

di un percorso didattico. Nel caso del brainstorming è necessaria una conoscenza accurata, perché la semplicità della

sua attuazione molto spesso viene fraintesa e viene utilizzata nel modo sbagliato; questo metodo insieme al lavoro di

gruppo, alla discussione, ai giochi di ruolo, può essere percepito come pausa nelle attività “vere” e non essere presa sul

serio. L’inventore del brainstorming è Osborn (anni ’30): alla base di questo procedimento ci sta l’interesse per il

pensiero creativo e il desiderio di sviluppare positivamente la produzione di idee, si colloca nella risoluzione di

problemi circoscritti di natura immaginativa. Occorre soffermarsi sulla traduzione italiana del termine: “brainstorm vuol

dire usare la testa per assaltare un problema creativo, dove ogni assaltatore attacca lo stesso obiettivo”. Quello che

connota la parola è la rapidità di queste idee e dei pensieri che velocemente si rincorrono; la traduzione può essere

sintetizzata in “tempesta mentale/ di cervelli”. La regola nel brainstorming è che non c’è alcuna valutazione delle

soluzioni proposte (si fa epochè); è consigliato utilizzarsi per un numero di partecipanti tra 10-20, l’atmosfera deve

essere confortevole. I ruoli che emergono sono due: il conduttore-animatore e i partecipanti, nessuno ricopre uno status

di maggiore prestigio. Il conduttore, spiegate le regole, deve chiedere a ognuno di fare più interventi che verranno

ripresi dall’animatore. Di fondamentale importanza è il problema affrontato, dovrebbe essere specifico e non generico,

e dovrebbe prospettare una molteplicità di soluzioni; per quanto riguarda i problemi che presentano solo una possibilità

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o in negativo o in positivo, Osborn suggerisce di stilare una lista con i pro e contro (es: sposarsi o no?). La creatività è

la molla per scoprire innumerevoli risposte, infatti l’azione del brainstorming si concentra sulla quantità e non sulla

qualità (Caples: quando si naviga, più punti di osservazione abbiamo e più probabilità avremo di raggiungere il porto).

Un altro suggerimento di Osborn è legato all’anticipazione: circa due giorni prima della convocazione di una seduta si

dovrebbe comunicare l’argomento che verrà affrontato, però nella pratica educativa sta all’insegnante scegliere se

rischiare di rovinare la sorpresa, dipende se vuole un pensiero immediato o più meditato. Le regole fondamentali

stilate dallo stesso Osborn per la piena applicazione e riuscita di tale strategia sono: 1) la critica è esclusa; 2) la “corsa

libera” è benvenuta; 3) si cerca la quantità; 4) si ricercano combinazioni e miglioramenti (i partecipanti dovrebbero

suggerire come le idee altrui possano diventare idee migliori). Infine è indispensabile un rapporto scritto su quanto è

emerso al termine della seduta, perché dà il via a una seconda fase di lavoro.

Osservando una seduta di brainstorming si può capire come funzionano i movimenti del nostro pensiero: partendo

dall’idea di un altro, il nostro cervello risuona per assonanza o contrapposizione. Allora la funzione del facilitatore

diventa insopprimibile, è la guida che consente l’esplorazione, garantendo la possibilità del rischio, dell’osare, infatti si

incentivano le idee più stravaganti. (Wilson. Anni ’50, il brainstorming può essere utilizzato per ogni tipo di problema,

es “come accelerare la coda in mensa? Come rendere più interessante la nostra scuola?).

Dal marketing alla pratica didattica. L’idea su cui interrogarsi, è come mai una tecnica mutuata dal marketing e dalla

pubblicità abbia un potenziale anche nella pratica didattica. Ci sono alcune analogie nella formazione in azienda e

quella degli insegnanti: entrambi sono attenti al cambiamento, si fanno corsi di aggiornamento. Parole chiave come

flessibilità organizzativa, valorizzazione delle potenzialità creative divengono negli anni ’90 dei punti nodali nella

gestione delle imprese e trovano un loro corrispettivo nei momenti di formazione che abbandonando l’aula e le lezioni

frontali si incentrano su metodologie outdoor training, attente alla creazione di relazioni, per poi passare a indoor

training. Anche nella scuola si è passati dall’esigenza di sperimentare pratiche attive al desiderio di tornare a proporre

una centralità della riflessione e dell’elaborazione; si tratta di un’evoluzione che ha iniziato a tenere sempre più presenti

gli aspetti metacognitivi della costruzione del sapere lasciando più autonomia agli allievi.

Associazioni di idee. Quando si parla di brainstorming viene naturale un collegamento alle associazioni libere o

all’interpretazione dei sogni utilizzata da Freud. Le associazioni libere permettono il fiorire spontaneo di idee inedite e

collegamenti imprevisti; non solo la psicanalisi necessita di mancanza di giudizio a priori e un’apertura illimitata alla

sfera della creatività, ma anche altri metodo come la tecnica indiana Prai-Barshana. Da Freud si possono ricavare

numerosi consigli che possono essere applicati al brainstorming: un suggerimento riguarda l’intervento dell’animatore,

che dovrebbe invitare il paziente a rivolgere l’attenzione sul problema e sulle idee ad esso connesse che gli vengono in

mente, assicurandolo che non può esserci un’assenza completa di idee e che non ci saranno critiche.

L’incoraggiamento del conduttore risulta quindi necessario perché lasciar scorrere liberamente la fantasia non ci è poi

così familiare; e così dovrebbe fare l’insegnante, deve raccogliere le proposte, rivederle, garantire che tutti possono

esporsi senza timore di giudizio. Un procedimento mentale che si esplicita nel brainstorming, è la condensazione, che

rappresenta la concisione con cui viene reso il sogno in confronto alla ricchezza dei pensieri onirici coscienti o nascosti.

Esperienze concrete di brainstorming. Il brainstorming implica una doppia dimensione, cognitiva e socioemotiva: il

doppio binario della sua azione risveglia le preconoscenze che ogni allievo possiede e permette di mobilitare le

rappresentazioni che ognuno ha. La legittimazione delle differenze è uno dei punti cardine per un lavoro di gruppo

realmente propositivo e per la creazione di quell’ambiente di apprendimento denominato community of learners: è solo

con l’ascolto reale dell’altro che questo passaggio può essere attuato. La scuola attualmente risente del bisogno di porsi

come luogo per esercitare modalità di riflessione aperta, per questo il brainstorming può essere una soluzione. A quale

età proporlo? Se si riprende Piaget, lui afferma che fino ai sette anni i bambini non sanno discutere tra loro; invece gli

studi successivi hanno ridimensionato questa prospettiva, ad esempio la Pontecorvo sottolinea come anche nella cultura

dei pari ci sia spazio per dimostrare il disaccordo e per offrire spiegazioni. Si scontrano così il monologo interiore

(Piaget) e il ragionamento collettivo (Pontecorvo, spiega i procedimenti della mente che si attivano tramite la

discussione nella costruzione di conoscenza). Lo scambio comunicativo e intellettivo è un apprendimento

sperimentato dai bambini a piccoli passi, che necessita della presenza di un adulto che è garante della qualità

comunicativa.

Mentre Osborn propone il brainstorming esclusivamente per la soluzione di problemi creativi, numerosi insegnanti lo

hanno reinterpretato e utilizzato ad esempio all’apertura di un’attività come indagine delle preconoscenze su un

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determinato argomento. In questa indagine è utile riflettere anche sulla potenza di tali preconoscenze che spesso

agiscono senza che nemmeno il soggetto ne sia consapevole; De Vecchi afferma che una nuova conoscenza per poter

essere integrata al sapere preesistente deve modificarsi e il sapere già esistente deve riorganizzarsi.

Un esempio di brainstorming parola biologico: classe quinta, il brainstorming è avvenuto con una variante, una prima

fase individuale e una successiva condivisione (uso dei post-it). Dopo averli posizionati tutti, viene chiesto se vengono

in mente altre cose.

Esempio: classe 5, tematiche delle collezioni dei bambini e del collezionismo, l’interesse era conoscere cosa pensavano

i bambini dell’argomento, prima dell’attività viene fatto il brainstorming, prima individuale poi collettivo; poi per

approfondire sono stati utilizzati altri metodi come questionari, disegni, discussioni.

Esempio: brainstorming sulla parola arte chiedendo a bambini, giovani adulti e adulti; per i bambini si è trattato di un

pensiero più meditato. Il significato di questa indagine sta in una riflessione più condivisa, la scoperta di vari punti di

vista che nella velocità di una discussione si colgono difficilmente. Agli studenti: brainstorming all’inizio di un

laboratorio universitario, utilizzato per capire l’idea degli studenti.

4. Discutere per apprendere.

Cos’è la discussione. Nel linguaggio comune, il termine discussione ha un accezione negativa (litigio, disputa,

contrasto); altre volte viene utilizzato come sinonimo di “conversazione” (colloquio amichevole) e si pensa che abbia

un aspetto disimpegnato e informale, invece prevede regole rigorose e complesse. Invece quello che caratterizza la

discussione è l’esame approfondito di un problema specifico, da parte di due o più persone che espongono e

confrontano idee, ipotesi, pareri diversi e li elaborano attraverso un ragionamento collettivo. Uno dei contributi più

significativi sull’uso didattico della discussione è stato dato dalla Pontecorvo: ne sottolinea la valenza positiva sia a

livello cognitivo che emotivo, discutere permette ai bambini di condividere le proprie conoscenze, di confrontarsi

(mettere in gioco capacità sociali) ed essere stimolati alla riflessione. La discussione risulta oggi poco utilizzata nelle

attività didattiche come specifica strategia di apprendimento, questo perché non è del tutto condivisa l’immagine del

bambino come soggetto attivo, competente, in grado di costruire le proprie conoscenze in situazioni collettive oppure

perché si pensa che sia una perdita di tempo.

Le ragioni teoriche. Il riconoscimento della funzione educativa della co-costruzione della conoscenza non ha origini

recenti. Dewey ha rivolto un notevole interesse agli aspetti sociali dell’apprendimento e al ruolo della scuola che per lui

è quello di promuovere nei bambini la cooperazione verso obiettivi comuni orientati verso la società (“pratica di

democrazia”). Negli anni successivi queste riflessioni sono state riprese dalla scuola attiva:

• Cousinet: importanza del lavoro per gruppi, della funzione sociale del linguaggio nella costruzione della

conoscenza e dell’opposizione tramite cui si impara a proporre le proprie interpretazioni invece che imporle.

• Piaget: importanza dello scambio sociale a favore dello sviluppo del pensiero, devono essere privilegiati gli

scambi tra bambini e non tra bambini e adulti. Concetto di conflitto cognitivo: quando il bambino si imbatte in

un’esperienza che non corrisponde alle strutture mentali già elaborate, si troverà in una situazione di

disequilibrio che cercherà di risolvere; la discussione può offrire in questo caso una possibilità di soluzione.

• Vygotskij: la costruzione della conoscenza avviene prima su un piano sociale, poi il sapere viene interiorizzato

a livello individuale. Importanza dei processi sociali nella zona di sviluppo prossimale (differenza tra il livello

di sviluppo di un bambino nel risolvere un compito da solo e il livello di sviluppo potenziale con un sostegno).

• Bruner: per lo sviluppo sono fondamentali le relazioni sociali e gli strumenti culturali (es linguaggio).

Una delle applicazioni più fedeli a queste riflessioni è il cooperative learning, approccio che considera il gruppo come

mezzo per lo sviluppo cognitivo e sociale dell’individuo; un altro esempio è la teoria delle intelligenze multiple di

Gardner: valorizza le numerose e diverse forme di intelligenza presenti all’interno di una classe; il ricorso alle

molteplici intelligenze è efficace quando si affrontano compiti complessi.

La cura dello spazio. Le diverse modalità di organizzazione dell’ambiente influenzano lo sviluppo cognitivo e la qualità

dei rapporti sociali; quindi per la buona riuscita di una discussione l’insegnante dovrà predisporre adeguatamente lo

spazio, che dovrà essere caratterizzato da flessibilità (strutturazione non rigida), personalizzazione (costruzione di un

senso di appartenenza) e coerenza (tra strutturazione e comunicazione; es: banchi in file parallele = centralità docente;

banchi a gruppi = suggerisce il rapporto tra pari privilegiato). Un suggerimento è quello di disporre le sedie dei

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partecipanti e del docente in cerchio per essere tutti “sullo stesso piano”. In alcune scuole sono stati organizzati degli

angoli in cui ci si ritrova a parlare e discutere di problemi e conflitti, a condividere esperienze personali; si tratta spesso

di angoli morbidi (materassi, cuscini) che favoriscono la comunicazione e benessere fisico. È inoltre importante creare

un clima che faccia sentire gli allievi liberi di esprimersi perché non giudicati per ciò che dicono.

Quando e perché discutere. La discussione è una delle possibili strategie di apprendimento a cui ricorrere e può essere

utilizzata solo quando risulta essere la modalità più efficace per raggiungere determinati obiettivi.

- All’inizio di un percorso può essere utile per individuare le conoscenze pregresse degli studenti in merito al

tema in questione, allo scopo di garantire il collegamento e la continuità tra le conoscenze nuove e quelle già

consolidate. Se l’argomento non è conosciuto, sarà difficile partecipare alla discussione, al massimo si può fare

un brainstorming. È necessario che i bambini trovino qualche aggancio emotivo, cognitivo o esperienziale.

- L’emergere di errori permetterà all’insegnante di conoscere le caratteristiche delle strutture cognitive e dei

processi mentali dei bambini; il docente riprenderà l’argomento per cercare di risolvere i problemi emersi, in

questo modo l’errore diventerà una tappa necessaria nel processo evolutivo degli studenti. La discussione avrà

la funzione di aiutare ad esplicitare l’errore e di rimandare la questione a tutti i compagni.

- La discussione deve essere utilizzata anche quando è necessario approfondire un contetto, con la finalità di

ripensare a conoscenze pregresse, rielaborarle e utilizzarle in una nuova situazione (Domenis parla di

“metabolizzazione delle idee”).

- Al termine di un percorso didattico è possibile riproporre una discussione, dalla quale dovrebbero emergere le

nuove conoscenze raggiunte dagli studenti, un esempio è chiedere cosa è stato imparato e in che modo. Se ben

organizzata, la discussione è in grado di promuovere riflessioni metacognitive sui propri processi di

apprendimento e sulle nuove conoscenze.

- Domenis suggerisce di organizzare quanto emerge in mappe cognitive per far emergere le strutture e i processi

di elaborazione delle conoscenze. Quindi è molto importante prevedere momenti di sistematizzazione delle

conoscenze.

- Numerose ricerche dimostrano che la discussione può essere utilizzata come strumento di apprendimento di in

diversi ambiti disciplinari, come quelle di Ferreiro e Teberosky in ambito linguistico, di Lo Duca per

l’insegnamento della grammatica dell’italiano; la discussione in matematica viene utilizzata nella risoluzione

collettiva di problemi in modo da comprendere le diverse strategie(es: come misuriamo il tappeto?), in storia

per tentare di interpretare i fenomeni storici, in scienze per la spiegazione dei fenomeni (es: gli animali hanno

il cervello?).

- Attraverso la discussione e grazie ai pochi ma efficaci interventi dell’insegnanti, i bambini riescono a mettere

in comune conoscenze e a svolgere un ragionamento collettivo; ruolo insegnante = facilitatore.

L’interazione verbali in classe. Il comportamento comunicativo del docente esercita un ruolo fondamentale nella

realizzazione degli obiettivi didattici ed educativi. Per lungo tempo si è provato a studiare la comunicazione tramite

categorie predefinite, che sono diventate oggetto di numerose critiche, ad esempio: Flanders il FIAC, orientato alla

codifica del comportamento comunicato dell’insegnante; Amidon e Hunter proposero un sistema di categorie chiamato

SCIV che considerava maggiormente il ruolo degli alunni.

Una delle modalità di comunicazione più frequenti a scuola è quella che Sinclair e Coulthard hanno denominato IRF

(Initiation, Response, Feedback): l’insegnante rivolge una domanda a tutta la classe, un alunno risponde e l’insegnante

esprime un apprezzamento in merito alla risposta (es: di che colore dipingiamo il sole? Di giallo. Bravo, di giallo). Lo

stesso scambio è indicato con la sigla IRE, evaluation, quando il terzo turno è costituito da una valutazione.

Nel caso in cui manca una valutazione positiva e l’insegnante ripete la domanda, gli alunni capiscono che la risposta

non era corretta; invece l’assenza di valutazione seguita da una nuova domanda funge da feedback positivo. L’aspetto

negativo è che non tutti è possono prendere la parola, date le regole di comunicazione della classe (es l’alzata di mano,

ma è l’insegnante che decide chi far parlare); il docente decide se accettare, correggere o ignorare gli interventi, e

questo porta gli alunni a cercare di individuare la risposta giusta senza dar spazio ai punti di vista. Numerosi studi hanno

evidenziato le conseguenze negative dell’uso frequente di domande retoriche e a risposta chiusa: l’insegnante

dovrebbe evirare quelle che Foerster definisce “domande illegittime” di cui si conosce già la risposta, ma dovrebbe fare

domande aperte che accolgano le risposte per compiere nuove scoperte ed educare all’ascolto e al lavoro di gruppo. 10

Il ruolo dell’insegnante. Per la buona riuscita di una discussione, l’insegnante deve creare un clima favorevole,

sostenere il dialogo e favorire lo scambio reciproco intervenendo nell’area dello sviluppo prossimo degli interlocutori.

Questa competenza deve essere acquisita attraverso percorsi di formazione specifici. È importante sapere che non tutte

le situazioni in cui le persone parlano possono considerarsi momenti di crescita cognitiva; le vere discussioni in classe

richiedono la creazione di una serie di condizioni:

• Individuare un argomento o problema su cui discutere, è indispensabile che abbiano almeno qualche

conoscenza in merito. Di solito si prende spunto da avvenimenti di cui gli alunni sono stati protagonisti.

• Prima della discussione può essere utile far condividere agli alunni un’esperienza comune (es film) in modo

da attivare un ambito di conoscenza comuni sulle quali confrontarsi. Inoltre gli alunni devono poter compiere

una lettura diversificata di tale esperienza se si vuole favorire l’avvio della costruzione di una conoscenza

comune.

• È importante che venga condiviso dai partecipanti il significato di alcune parole-chiave per evitare che allo

stesso termine vengano attribuiti significati diversi.

• L’insegnante deve far acquisire agli alunni una serie di competenze linguistiche, sociali e comunicative

specifiche; oltre ai turni, saper discutere vuol dire esprimere nel modo più corretto e chiaro possibile il proprio

pensiero, essere capaci di ascoltare. Gli interventi dell’insegnante devono ridursi il più possibile. Deve

trasmettere interesse e curiosità, accettazione, empatia (Rogers). Utile registrare e riascoltare le discussioni.

Per quanto riguardo l’interazione verbale docente/alunni, un importante contributo è stato offerto dalle ricerche di

Lumbelli (sulla scia delle proposte di Rogers): il rispecchiamento verbale consiste nella ripetizione, da parte del

conduttore, di una parola o di una frase pronunciata da un membro del gruppo (interlocutore). Tale ripetizione viene

pronunciata solo con l’intento di confermare positivamente l’interlocutore, per incoraggiare l’altro a proseguire e

precisare, per dare rilievo a un concetto. La selezione, che consiste nel rispecchiare solo alcune parti di quanto espresso,

aiuta a orientare la discussione verso la direzione che vuole prendere l’insegnante.

Il ruolo del confronto e del conflitto sociocognitivo. Scoprire che gli altri hanno opinioni diverse dalle proprie o che

per risolvere uno stesso problema ci sono strategie differenti, fa sì che si verifichi una situazione di conflitto cognitivo:

momento in cui l’idea e la conoscenza altrui, non adattandosi alla propria, induce a mettere in dubbio le sicurezze

cognitive acquisite e costringe al confronto. Affinché ciò si realizzi è necessario che la diversa opinione altrui venga

vissuta a livello individuale come un momento di “disequilibrio cognitivo” che provoca un comportamento di

esplorazione e ricerca, perciò questo non accade in bambini molto piccoli incapaci di compiere il decentramento

cognitivo. Un’altra condizione affinché vi sia un conflitto cognitivo consiste nell’agire nella zona di sviluppo

prossimale dell’alunno (Vygotskij). Le situazioni problematiche proposte nella discussione non devono essere né

troppo semplici né troppo complesse, ma che collocandosi nella zona di s.p. provochino il loro interesse.

Il risultato positivo di una discussione non coincide necessariamente con la condivisione di un’unica idea da parte di

tutti. Grande importanza ha anche il linguaggio: si parla con l’obiettivo di trovare una soluzione, ma capita che si

realizzi il “parlato rapsodico” (Pozzo), ovvero quando i bambini pensano mentre dicono e la comunicazione risulta

poco chiara. L’insegnante deve essere capace di cogliere anche quegli interventi che possono apparire banali ma che

spesso nascondono idee originali.

L’obiettivo di una discussione è quello di recuperare, riorganizzare e utilizzare le conoscenze pregresse e costruirne di

nuove purché ben integrate. Bisogna dare molta importanza ai riferimenti a esperienze personali, all’interno dei quali è

alta la presenza di analogie, metafore, similitudini: si tratta di un tentativo di collegare un fatto con altri fatti, e a volte

possono risultare più esaurienti della spiegazione dell’insegnante. Infine vi è l’interazione di tipo ellittico in cui

nessuno esplicita propriamente il suo pensiero perché non completa nemmeno le frasi: ciascuno può utilizzare ciò che

dice l’altro e si suddivide la fatica del pensare attraverso una condivisione del pensiero.

La formazione dei gruppi. Non esiste una dimensione ideale del gruppo, ma è compito del docente definire di volta in

volta quanti alunni devono far parte del gruppo di discussione. Inizialmente è preferibile un piccolo gruppo (3-4) da

ampliare , che permette agli alunni di imparare le regole della conversazione e di esprimere più facilmente le proprie

idee, e all’insegnante di verificare le capacità di ogni singolo alunno, di osservare meglio le acquisizioni cognitive e la

costruzione del ragionamento collettivo. La discussione deve svolgersi in un clima sereno, non valutativo. Non basta

formare un gruppo e lasciarlo interagire liberamente perché si assista alla costruzione di conoscenze, ma bisogna

educarli a lavorare assieme, creare il gruppo in modo che la distanza cognitiva non sia eccessiva. 11

5. Imparare insieme. Il lavoro del gruppo nella costruzione della conoscenza.

Il lavoro di gruppo è una metodologia attiva che si fonda su una concezione del processo di

insegnamento-apprendimento a metà tra il sociocostruttivismo e l’attivismo, che pone al centro gli apprendenti e le

relazioni.

Il lavoro di gruppo. La “pedagogia di Freinet” enfatizza il valore dell’interazione tra individuo e ambiente in cui vive,

l’integrazione tra la dimensione cognitiva e quella corporea nella costruzione della conoscenza e la necessità di

cooperazione tra i membri del gruppo. Le sue tecniche più diffuse sono: il testo libero, elaborato prima individualmente

poi condiviso e integrato dal gruppo; la stampa e il giornalino, che contribuiscono alla creazione della scuola come

comunità; l’organizzazione cooperativa della classe e i piani di lavoro; la costruzione e l’uso di strumenti operativi.

La pedagogia istituzionale sostiene la necessità dell’introduzione nel gruppo classe di alcune istituzioni che possano

mediare le relazioni, che non sono cooperative spontaneamente (es assemblea della classe). In tempi più recenti nasce il

Cooperative learning, che si fonda su principi come: l’interdipendenza positiva (successo del singolo dipende dal

successo del gruppo), l’eterogeneità dei gruppi (le differenze costituiscono ricchezza), la responsabilità condivisa della

leadership, la promozione di un clima relazionale positivo, l’interazione faccia a faccia, la valutazione di gruppo e

individuale.

Cohen evidenzia la necessità di impegnare i gruppi in compiti multiability, complessi, che possano valorizzare al

massimo le differenze presenti all’interno dei gruppi. Un altro obiettivo perseguibile tramite il lavoro cooperativo è

l’acquisizione di competenze linguistico-comunicative, questione sempre più critica con l’inserimento di alunni non

italofoni. Altro riferimento è il tutoring tra pari, metodologia che si fonda sulle relazioni di aiuto che bambini più

competenti attuano nei confronti di bambini più piccoli e meno competenti (tutor= chi aiuta; tutee = chi è aiutato).

Questa metodologia rende più visibile ed efficace il concetto di zona di sviluppo prossimale di Vygotskij, in quanto fa

leva sulla discrepanza di competenze tra pari e sul ruolo di scaffolding, di sostegno.

La dimensione organizzativa. L’insegnante deve progettare e realizzare tutti gli aspetti organizzativi del lavoro di

gruppo, in modo coerente e connesso ai bisogni della classe.

1) Spazi, tempi, materiali, strumenti: sono un contenitore rassicurante che permette ai bambini di sostenere le

discontinuità che caratterizzano ogni esperienza di apprendimento. L’insegnante deve allestire gli ambienti in modo da

comunicare i suoi obiettivi, cosa si aspetta, in modo da permette alla classe di conoscere le diverse modalità di

organizzazione. La sistemazione dell’aula incide su una serie di aspetti (relazioni, clima, attenzione; Johnson,

Holubec); quando l’insegnante chiede ai gruppi di sistemarsi in punti diversi per non disturbarsi, lasciare spazio per

passare, delimitando l’aula con pezzi di scotch colorati, comunica l’importanza di questi elementi e porta gli alunni a

una crescente autonomia. Per quanto riguarda gli strumenti e i materiali è necessaria una pianificazione attenta,

verificando in anticipo il funzionamento e preparandone le giuste quantità; la distribuzione del materiale porta con sé un

messaggio comunicativo (se ognuno riceve una copia dello stesso materiale = lavoro individuale; se si riceve un pezzo

di una frase = cooperazione). Il tempo: gli alunni devono sapere quanto ne hanno a disposizione (ruolo controllore).

2) La composizione dei gruppi: piccolo o grande? Non esiste una risposta giusta, dipende tutto dagli obiettivi. Alcuni

criteri individuati da David e Roger Johnson:

- maggiori sono le dimensioni del gruppo: maggiori le capacità e abilità disponibili; diminuisce l’interazione;

- minori: maggiore partecipazione, meno difficoltà di individuare difficoltà;

- minore è il tempo: il gruppo deve essere più piccolo;

- la dimensione del gruppo può essere determinata dalla risorse disponibili.

È meglio se la composizione del gruppo viene decisa dall’insegnante in modo da valorizzare l’eterogeneità.

3) Compiti, consegne e prodotti: affinché il lavoro di gruppo abbia senso è necessario che il compito che viene affidato

abbia delle caratteristiche tale per cui gli apporti dei singoli membri siano indispensabili per portare a termine il

compito (Cohen: “modello di equo scambio”, le risorse di tutti permettono il raggiungimento dell’obiettivo). È

importante essere consapevoli della differenza che intercorre tra i compiti routinari (più individuali) e i compiti

concettuali (uso del pensiero concettuale, abilità intellettive, lessico..). Quindi questi ultimi richiedono il ricorso a

conoscenze dichiarative e abilità, per questo sono la soluzione migliore per il lavoro di gruppo. Un aspetto cruciale è

rappresentato dalla consegna, ovvero la spiegazione di cosa gli studenti devono fare e in quali fasi: il grado di dettaglio

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Hilary1993 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Zuccoli Franca.

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