Riassunto esame Didattica della lettura, prof. Teruggi, libro consigliato Percorsi di lingua scritta

La didattica della lettura e della scrittura: una disciplina nascente

La cornice epistemologica

La cornice epistemologica per interpretare l’esperienza didattica in questo ambito riguarda la concettualizzazione del modo in cui si accede alla conoscenza. Questo condiziona il modo di interpretare la realtà e determina l’agire didattico. Se si pensa che l’apprendimento è una sequenza logica di frammenti impartiti, procederemo a graduare le conoscenze da insegnare. Quest’idea vede la didattica come un insieme di regole uguali per tutti i soggetti in qualsiasi circostanza. Se invece riteniamo che si impari in modo differenziato con la costruzione della realtà attraverso varie ipotesi, l’agire didattico sarà la proposta di situazioni significative e aperte arrivando ad una conoscenza socialmente condivisa.

Contributi scientifici

In ambito scientifico vi sono i contributi delle ricerche e studi psicologici (epistemologia genetica piagetiana, cognitivismo sociale vygotskijano, cognitivismo culturale bruneriano, costruttivismo interazionista della scuola post-piagetiana, studi di Gardner sulle diverse intelligenze, studi di metacognizione) e contributi in altri ambiti (studi sulla complessità di Morin, pragmatica della comunicazione, ricerche sulla lettura e sulla scrittura, approcci ecologici e contestualistici dell’educazione). Questi hanno ri-semantizzato il concetto di didattica: la finalità è cercare di comprendere e interpretare la realtà orientata alla trasformazione di pratiche e di conseguenza al miglioramento dei processi, cioè il sapere didattico originato nell’analisi della pratica deve ritornare ad essa per darle senso. Quindi teoria e pratica sono complementari.

Esperienza didattica

L'esperienza didattica si compone di una complessa rete di relazioni, processi socio-cognitivi, senso-percettivi e istituzionali. Il docente ha il ruolo di predisporre situazioni autentiche e significative che partano da esperienze pregresse dei discenti, promuovendo l’interscambio/confronto dei punti di vista, esperienze e attività per portare gli alunni ad un livello superiore di conoscenze e competenze.

Finalità della didattica della lettura e della scrittura

La didattica della lettura e della scrittura ha come finalità quella di contribuire a un insegnamento della cultura scritta più efficace e adeguato ad un mondo complesso e dinamico, all’interno del quale, gli oggetti di insegnamento-apprendimento non possono considerarsi statici e prestabiliti, ma anch’essi complessi e dinamici.

Sistema didattico e paradigma di complessità

Chevallard sostiene che il “nucleo duro” è nel sistema didattico, nella struttura costruita dalla triade insegnante-alunno-contenuto e dalle rispettive relazioni. In un paradigma di complessità, ognuno degli elementi può essere caratterizzato:

• Insegnante: sue conoscenze/esperienze nella cultura scritta e modalità di apprendimento degli allievi
• Alunno: sue modalità di appropriazione delle conoscenze e competenze ed esperienze pregresse come ascoltatore, fruitore, produttore di testi
• Contenuto, la lingua scritta: caratteristiche storiche, sociali, pragmatiche e linguistico grammaticali

Quindi, la didattica della lettura e della scrittura studia la complessità delle attività collegate a questa triade per poter intervenire consapevolmente. L’oggetto di studio non è l’obiettivo perché non si può essere scevro da stereotipi e creare pratiche neutre. L’obiettivo sarà quello di individuare azioni efficaci, adeguate per portare gli allievi a una migliore qualità di alfabetizzazione per divenire parte della comunità di lettori e scrittori.

La didattica della lettura e della scrittura e la didattica generale hanno in comune processi di critica (allo stato delle cose, alle forme di insegnamento vigenti) e azione (proposte di innovazione). Solo che la didattica generale è, appunto, generica, ma sono comunque strettamente correlate.

Didattica della lingua

Nella didattica della lingua i contenuti vanno studiati nella relazione che si stabilisce con i processi di insegnamento e di apprendimento in determinati contesti. Per molto tempo non si era consapevoli che i problemi posti dall’insegnamento della lettura e della scrittura non potessero essere risolti in un’applicazione delle conoscenze per la risoluzione di altri problemi. È necessario tenere in considerazione la didattica, la psicologia e la linguistica, che implicano dei movimenti complementari di prestito e restituzione.

Ogni insegnante cerca di formare soggetti competenti linguisticamente (livello linguistico e comunicativo) per divenire cittadini della cultura scritta. Per far ciò vi sono movimenti mossi in direzioni diverse: approcci classificatori (centrati sulla parola), approcci comunicativo-pragmatici (centrati sul testo e contesti d’uso). La lingua è un fenomeno complesso che deve considerare il valore comunicativo, ma anche cognitivo. L’oggetto di insegnamento della didattica della lingua sono le pratiche sociali di lettura e di scrittura in una visione processuale. Ponendo l’enfasi su scopi, funzioni per non svincolare i testi dalle azioni e dalle situazioni che danno loro il senso, il significato.

Trasposizione didattica

Una preoccupazione della didattica delle discipline è la preservazione del senso dei saperi. Le conoscenze devono essere trasformate rispetto ai contesti d’origine per essere insegnate (trasposizione didattica, Chevallard), quindi estrarre un elemento del sapere dal suo contesto d’origine per ri-contestualizzarlo nel contesto singolare e unico di una classe. Bisogna evitare che i saperi perdano il senso originario e salvaguardare anche quello che si viene a costruire per l’allievo. Gli oggetti di conoscenza subiscono delle verminazioni per essere insegnati, vengono filtrati attraverso delle scelte degli insegnanti (si può arrivare a una trasformazione tale da portare ad altri saperi/oggetti di insegnamento slegati dall’origine).

Esempio di lettura ad alta voce: nella società è necessario che chi legge ad alta voce conosca a priori il testo (per intonazione, pause, enfasi) e che vi sia un uditorio senza il testo sottomano; a scuola s’infrangono queste condizioni originarie perché tutti leggono lo stesso testo (bisogna “tenere il dito”) che non hanno mai letto prima. Pratica che non ritroveranno nella realtà, allontanando la scuola dalla vita e perdendo una delle sue funzioni basilari (prepararli per essa). Si pensa che questo sia uno step necessario per passare a una consapevolezza del contenuto, ma se il bambino è concentrato su una buona oralizzazione, di certo non sarà centrato sul contenuto che passerà in secondo piano. Che senso può avere poi per il bambino se non quello di essere valutati dall’insegnante? Quale possibilità gli stiamo offrendo? Per questo bisogna predisporre contesti significativi partendo da quello che già sanno per arrivare significativamente a quello che non sanno. L’esempio della lettura ad alta voce può essere utile se fatta da bambini a bambini più piccoli (tutoring) per avvicinarci in questo modo al senso.

Il bambino è un soggetto attivo che si confronta con la realtà costruendo delle conoscenze, teorie, ipotesi mettendole a confronto e modificandole.

Esempio di non coerenza tra modo d’insegnamento e modo d’apprendimento riguarda le proposte di scrittura nella fase di alfabetizzazione iniziale. Richieste di una lettera, una sillaba, una parola per volta con ordine di difficoltà crescente (non si inizia con “c” o “w” perché date per difficili, ma dalla “d” e “n”). Esercizi di scrittura per memorizzazione grafema-fonema a discapito della significatività. I testi verranno dopo.

Esempio di scrittura spontanea all’infanzia: al di là della modalità di scrittura prevale la costruzione di un messaggio con chiara intenzionalità comunicativa, non frammenti di scrittura. Si ha una scripto continua.

• Biglietto di invito alla festa di compleanno di Chiara: grafemi primitivi simili al corsivo con qualche lettera del suo nome, scritture su diverse linee riempiendo il foglio, disegni, no separazioni fra i diversi segni.
• Regole del funzionamento della biblioteca: scrittura sillabica, no segmentazione delle parole.
• Lettera di Valeria al papà lontano: scrittura alfabetica con corrispondenza suono-lettera.
• Fiaba Cenerentola: scrittura alfabetica, alcune separazioni ma molte zone non risolte.

La difficoltà di individuare e staccare le parole in un testo è una problematica concettuale, cosa pensano i bambini che siano le parole. Nel concettualizzare le parole entrano in gioco: significato, quantità di lettere, emissione sonora, rendendola molto complessa. Ma ciò non impedisce ai bambini di produrre testi, come visto perché prevale la funzione comunicativa (testo scritto). Dai testi fatti all’infanzia: il concetto di parole non precede il testo ma si costruisce con la scrittura come partizione del testo scritto. Bisogna essere consapevoli e convinti che non è necessario che i bambini scrivano in modo convenzionale, cioè ortografico, per dire che stanno scrivendo.

Parte prima: Una didattica senza fretta (Erika D’Ambrosio)

L’organizzazione della didattica è fortemente influenzata dai modi della strutturazione temporale e della disposizione spaziale all’interno della classe e della scuola. Il contesto accogliente è base sicura per il bambino nel suo percorso di conoscenza. La variabile tempo gioca un ruolo significativo nei processi di apprendimento: veicola un preciso progetto educativo e una determinata visione dell’educazione. Il bambino trascorre molto tempo a scuola che è di apprendimento, ma anche di crescita affettiva, sociale e morale. Vi sono poi diverse modalità di acquisizione, diversi tempi di risposta, di apprendimento. A scuola il bambino può avvalersi dell’esperienza/appoggio dei compagni e dell’insegnante in funzione di scaffolding in accordo con le sue fasi di sviluppo. Una didattica senza fretta che non corregge l’errore necessariamente quando si presenta, ma attende il momento più adatto in relazione agli obiettivi raggiunti dal bambino. Così si rispetta lo sviluppo personale. In quest’ottica, la conquista dell’alfabetizzazione passa in fasi di scrittura spontanea che permettono a ciascuno di cimentarsi con scritture non convenzionali che accrescono il piacere dello scrivere senza appesantire l’apprendimento. Così ognuno può arrivare con i propri tempi, alla scrittura convenzionale. Qui il ruolo del docente è guidare verso una scrittura grammaticalmente migliorabile. Questo implica una gestione flessibile del tempo, modificando in itinere le attività programmate al fine di mantenere alta l’attenzione ponendo al centro della scuola il bambino. Fondamentale è osservare le dinamiche che si instaurano in classe. Il ritmo delle attività deve essere adeguato/equilibrato per la classe, introducendo con gradualità i lavori più impegnativi rispettando i tempi dei bambini. Devono esserci dei momenti di transizione per consentire a tutti i bambini di arrivare. Lo stesso dovrebbe valere anche per il passaggio tra tempo strutturato e tempo libero non lasciando che i tempi siano fissati dal suono di una campanella, ma dal lavoro e dalle esigenze dei bambini.

Scuola attenta al bambino: dalle sue richieste elaborate si arriva all’apprendimento. Il docente non deve intervenire immediatamente per non bloccare la domanda che potrebbe nascere, quindi non deve nemmeno imporre nelle discussioni una strada prefigurata per arrivare a un apprendimento reale e significativo. L’insegnante monitora l’attesa arrivando ad una scoperta graduale. È in questo tempo vissuto nella sua ricchezza che si può costruire e pensare.

Nell’ambito della scrittura ciò può significare partire dall’espressione del vissuto personale con la propria scrittura per poi costruire con il tempo un sapere. Bisogna “sprecare tempo” nello sperimentare una scrittura non alfabetica per giungere ciascuno con il suo tempo a quella convenzionale, senza forzarli.

Conquistata una risposta ad un problema, l’insegnante può riprenderla ed elaborarla in modi diversi soprattutto per farla capire a chi era indeciso. Per essere interiorizzato: ribadire il concetto, a costo di lasciar cadere le nuove proposte se tutti non hanno compreso per non bruciare le tappe. Le domande di chi non ha compreso vanno rilanciate alla classe perché il ruolo dell’adulto è fare il punto della situazione, stimolando, rilanciando, riorganizzando le proposte. Ma è anche il concedere tempi di stare in silenzio a pensare, prima di dar loro la soluzione (genera suspense e interesse). Capire l’importanza di lasciar pensare i compagni, così il tempo diviene educativo perché insegna ai bambini ad attendere che gli altri camminino con loro nella conquista della conoscenza.

Inoltre, i bambini hanno bisogno di abitudini (routines) per essere rassicurati all’interno di una gestione del tempo scandita. Durante l’intervallo sono i bambini ad avere il copione; anche la mensa è momento pregnante per il suo carattere rituale che consente anche un dialogo informale tra bambini e insegnanti. Altro momento rituale è quello del gioco dove i gruppetti dei bambini molto probabilmente rimangono costanti. Aspetti rituali vi sono anche all’interno delle stesse attività didattiche. Il loro tempo a scuola è anche carico di implicazioni emotivo-affettive che si compone di piccoli gesti. L’insegnante deve saper programmare attività interessanti e usare i tempi dosandoli in modo che ogni insegnamento diventi significativo. Ci si può ritagliare anche un tempo per ripensare al percorso fatto insieme (implicazioni emotive e metacognitive). In quest’ottica si scrive avendo ben chiaro lo scopo, usando diverse tipologie testuali corrispondenti ai diversi obiettivi.

Educare a leggere non è accompagnare in un processo di acquisizione delle tecniche di lettura, ma condurlo in un mondo di libri dove lasciare il tempo per sfogliare, scegliere, guardare.

Gli spazi della didattica (Serena Orilieri)

La relazione insegnante-allievo viene prima di tutto; deve essere vera, con una mutua disponibilità ad ascoltare l’altro. Un aspetto dello stare bene a scuola è riferito agli spazi della relazione perché all’interno di essi si costruisce la propria personalità. L’ambiente ha influenza su atteggiamenti, interessi, impegno e rendimento. Gli spazi che i docenti predispongono (come anche i tempi e materiali) sono “pezzi di loro” caratterizzati dal loro carisma che vengono messi a disposizione e, per questo, importanti. Lo spazio proprio, poi, di ciascuno studente è importante, facendo parte di un desiderio di creare un luogo per riempirlo con la propria storia. L’aula è il luogo dove si vive gran parte dell’esperienza scolastica in una dimensione relazionale, psicologica e fisica.

I bambini passano dall’Infanzia dove il gioco è basilare, alla Primaria dove questo è confinato in un angolino. Il gioco è un corpo in azione nello spazio tra le cose, un movimento alla ricerca del piacere di fare, conoscere, scoprire. Queste sono esperienze che vanno fatte evolvere, valorizzate, esplorare l’ambiente per raccogliere cose utili e inutili, ma che suscita interesse.

Spazio alla lettura, al disegno, alla scrittura: scelta dei testi con attenzione alle richieste, interessi, di quello che già sapevano dei libri. Idea di lettura come piacere profondo. Esperienze semplici per avere un atteggiamento positivo nei confronti dei libri. Una prima opportunità del bambino di tirare fuori tutto ciò che sa è il disegno. Per la scrittura dobbiamo permettergli di essere partecipante attivo nell’insegnare a se stesso a scrivere: lasciamolo scrivere come si immagina che possano comporsi le parole, anche in un sistema non alfabetico perché possa scoprire con i suoi ragionamenti/teorie che il suo sistema non è quello convenzionale per trovare valide ragioni per sostituirlo. La scrittura non è copia di un modello esterno: impedendogli di scrivere e obbligarlo a copiare impediamo di scoprire da solo, gli impediamo di imparare (Ferreiro). L’apprendimento della lettura-scrittura deve essere un’acquisizione concettuale: importante che sia lenta e non forzata; è bene che ognuno vi giunga con una sensazione di felicità e successo.

Idea di corrispondenza può essere occasione per trasmettere un’immagine di scrittura come strumento di comunicazione, modo per comunicare con compagni, amici, insegnanti, classi, scuole. Questo è fortemente motivante (vedi esempi lettere inviate). Bisogna poi cogliere le problematiche dei bambini per essere rilanciate. Gli spazi della scuola devono essere testimonianza dell’esistere dei protagonisti. Realizzando reti di scambio di esperienze per essere divulgabili, trasmissibili, confrontabili. Non solo di prodotti definiti, ma anche soluzioni individuali, anche insuccessi, dubbi... sono elementi preziosi da riconoscere. La documentazione può avvenire:

• Per i singoli alunni e per la classe, per sfogliare la loro esperienza in un atteggiamento non giudicante, ma è anche momento per riguardarsi, ricordarsi di sé, fare progetti. Importante conservare le tracce dei vissuti e delle conquiste (vedi quaderno delle cose belle: archivio personale delle cose significative).
• Per il team, per tentare di produrre una documentazione finalizzata ad interrogarsi insieme su quanto avveniva nel processo di insegnamento-apprendimento.

Educazione come passaggio dall’informazione alla conoscenza (lavoro educativo). Però a volte è esclusa l’attenzione agli aspetti dinamici dell’attività didattica e alla combinazione degli aspetti fisici, concreti. Ancora oggi si ha una definizione di spazio delle discipline con una comunicazione gerarchica e trasmissiva, così come la rigida frontalità dell’arredo, i bambini non si...