Didattica Generale – Scritture pratiche

Scrittura e pratica educativa

Prefazione: Lo scopo di questo lavoro è quello di accedere al sapere pratico dell’insegnamento. Nel testo si analizzano le pratiche degli insegnanti attraverso le testimonianze.

Cap.1 Lo studio delle pratiche didattiche

Oggi, il rinnovamento della didattica, intesa come teoria dell’insegnamento, passa per la riscoperta dell’insegnamento come pratica situata. Infatti, grazie all’apporto di quanti si sono interessati a fare ricerca sull’azione, possiamo individuare una vasta area di ricerche che va sotto il nome di “studi basati sulla pratica”.

Lo scopo è quello di avvalersi di questi studi per conoscere meglio la figura dell’insegnante. In effetti, qui si vuole leggere come si compie l’insegnamento, quali sono le attività che si svolgono, quali sono i gesti che si compiono, quali processi entrano in gioco, quali procedure si seguono, quali tecniche risultano utili, in modo da poter contribuire alla costruzione di una epistemologia delle conoscenze localizzate nei contesti pratici e incorporate nelle competenze e nelle abilità degli insegnanti.

Cap 1 Par.1 Il riscatto del sapere pratico

La formazione dell’insegnante, ma anche quella dell’allievo, centrata solo sulle teorie è senza dubbio incompleta. Tuttavia, dalla fine degli anni ’80, è cresciuto l’interesse per il sapere pratico. La pratica è riconosciuta sempre più come contesto epistemologico in cui si trasmettono e generano conoscenze, luogo fisico e sociale in cui si compie il lavoro e si sviluppa l’apprendimento. La pratica si configura come un intreccio complesso di azioni, attività, atti, e non solo la semplice applicazione di una teoria.

Pertanto vanno studiate proprio le variabili dell’azione, che sono:

• Variabili didattiche disciplinari
• Variabili organizzative
• Variabili pedagogiche

Si capisce bene che i saperi pratici sono un modo per conoscere in situazione. Praticare è conoscere-in-pratica, è agire in quanto praticante competente.

Le caratteristiche del sapere pratico sono:

• Un discorso capace di orientare la pratica verso un fine (l’utile, il bene morale o sociale);
• Un orientamento pragmatico diretto a prendere decisioni in-situazione, a risolvere un problema, e così via;
• Uno stretto collegamento storico-culturale mediato anche da ciò che è avvenuto in passato;
• Una componente eminentemente “tacita”, cioè, nello svolgere l’attività di insegnamento il corpo è fonte di conoscenza;
• Un saldo riferimento alle pratiche discorsive.

Il sapere pratico, rispetto al sapere teorico, è sempre stato messo in secondo piano. Nelle botteghe di un tempo dove si praticava pittura, scultura, metallurgia, il sapere non si costruiva in solitudine ma cresceva tra collaborazioni e contrasti, all’interno di un gruppo. Quelle botteghe oggi rappresentano quei luoghi nei quali inizia ad accorciarsi la distanza che separa la teoria dalla pratica, le operazioni della mente da quelle delle mani.

Cap.1 Par.2 L’insegnamento come pratica situata e sociale

Si parla di insegnamento situato, poiché l’insegnamento avviene in uno spazio ben definito, mediato dal corpo, dalla tecnologia, dagli oggetti, dalle regole, dai discorsi e dalle persone che compongono il contesto e assume quindi tutta la variabilità connessa al contesto. In questo senso, insegnare diventa un saper fare in situazione; cioè un saper utilizzare, come risorse per l’azione, tutta quella serie di conoscenze che, insegnando, generano ulteriori conoscenze; ma è anche un saper lavorare insieme (con alunni e con colleghi) poiché continuamente si intrecciano relazioni tra persone.

Insegnare allora non è o, non è solo, conoscere le pratiche, bensì, è sapere in-pratica come fare la professione di insegnante. Insegnare è utilizzare conoscenze a fini pratici: è conoscere e non solo applicare le conoscenze acquisite. Un fattore importante della pratica situata è il contesto che non è un semplice contenitore, bensì una risorsa per l’azione, una situazione in cui gli interessi di tutti si incrociano continuamente e dove, come ci ricorda Margaret Mead, “l’azione situata ha una relazione privilegiata con l’idea dell’altro”.

Tutte le pratiche lavorative sono pratiche sociali, socialmente riconosciute, poiché dentro ogni pratica c’è una comunità di praticanti, di persone cioè socialmente riconosciute come legittimate a partecipare a quel fare situato. Una comunità-di-pratiche è un luogo dove si richiede continuamente l’esercizio del pensiero riflessivo, è un luogo che produce conoscenze, teorie, schemi di azione e dove l’apprendimento è un’attività sociale e collettiva e non solo individuale.

Cap.1 Par.3 L’insegnante come soggetto epistemico

L’insegnante come soggetto epistemico è colui che applica le teorie apprese, ma anche colui che opera pensando alle teorie e utilizzando la “riflessione-in-azione” (riflessione durante l’azione), ossia utilizzando un repertorio di insegnamenti esperti costruiti sul campo. In questo senso, l’insegnante si configura come soggetto produttore di conoscenze.

I contesti pratici di insegnamento invece sono i luoghi in cui l’insegnante manipola, più o meno creativamente teorie, elabora conoscenze, vi costruisce un mondo di regole attraverso le esperienze e le interazioni quotidiane. In pratica l’insegnante costruisce sapere in corso d’opera. Naturalmente, l’insegnante professionista non può costruire la sua identità professionale negando il suo passato; infatti, il legame con il passato lo rende dipendente da certe routine che lo rassicurano e lo fanno sentire adeguato e capace di prendere decisioni giuste. Ed è proprio questo vincolo al sapere procedurale che lo qualifica come insegnante esperto.

Le resistenze che talvolta manifesta nei confronti di nuove pratiche vanno lette come difficoltà a transitare dal noto all’ignoto, dalla condizione di certezza a quella di rischio. Il lavoro dell’insegnante consiste in un insieme di pratiche lavorative che vengono quotidianamente ripetute e adattate alle mutevoli circostanze in cui si svolgono. Caratteristica di queste pratiche è la ripetizione.

Naturale, non tutte queste pratiche lavorative sopravvivono ma restano in uso solo quelle che hanno maggiore efficienza, certe pratiche infatti, nella comunità degli insegnanti sono considerate “il modo giusto di insegnare”. Del resto quasi tutte le diverse comunità di docenti sono attraversate da scuole di pensiero su quale modalità sia più giusta, più bella o più efficace. Questa diversità contribuisce al dinamismo della pratica entro la ricorsività. La comunità dei docenti può essere studiata:

• Come contenitore di attività e di competenze in cui le abilità collettive vengono create, trasmesse, conservate e mutate;
• Come processo nel suo snodarsi;
• Come risultato di un processo di stabilizzazione.

La tecnologia può essere considerata sia come un supporto sia come una risorsa, come ingrediente dell’insegnare e perciò come sapere in pratica. Tutte queste cose che si trovano nel campo dell’azione didattica devono essere messe insieme in una rete che le connetta in maniera sensata e che la faccia stare insieme in modo che possano andare d’accordo. L’insegnante si configura quindi come soggetto epistemico, capace di costruire conoscenze attraverso la partecipazione ad attività e l’attribuzione di significato a tali attività.

Cap.1 Par.4 La valenza epistemica ed epistemologica dell’analisi delle pratiche

L’analisi della pratica mira a produrre sapere dell’azione e a formalizzare i saperi del fare, attraverso la messa a distanza delle pratiche. Nello studio di una pratica d’insegnamento non basta analizzare soltanto la conoscenza dell’insegnante, attraverso quello che fa, dice, scrive o narra, ma occorre indagare il “mondo materiale”. Del resto le persone che interagiscono all’interno di una pratica d’insegnamento possiedono diversi pezzi di conoscenza e, come in un puzzle, i pezzi devono essere allineati con altre tessere per acquisire intelligibilità e perspicuità (chiarezza).

Cap.1 Par.4 /1. L’epistemologia della testimonianza

Si parla di epistemologia della testimonianza poiché molte delle conoscenze che possediamo sono il risultato di una serie di comunicazioni che altri ci fanno e che noi stessi, diamo per vere, solo sulla base della fiducia. Naturalmente occorre chiedersi se realmente si possono acquisire conoscenze grazie a quanto gli altri ci dicono. Annette Wieviorka ha definito la nostra epoca come “l’era del testimone”, sottolineando l’attenzione che oggi è riservata al racconto dei protagonisti del passato. Così in questi ultimi anni il valore della testimonianza è stato rivalutato.

L’“epistemologia della testimonianza” studia proprio come si acquisisce una conoscenza semplicemente sulla base del “dire degli altri” e cerca di capire, non solo, se la testimonianza promuove la conoscenza, ma anche che cos’è la testimonianza e ne studia la relazione con la fiducia. Di qui la centralità del dibattito tra teorie riduzionistiche e non riduzionistiche della giustificazione (intesa come garanzia, processo di conferma, verifica di un’opinione) e della conoscenza nella testimonianza.

Cap.1 Par.4 /2. Un dispositivo di analisi

Leggere e analizzare una pratica vuol dire sforzarsi di rendere esplicite le teorie, cogliere elementi comuni, retroagire a partire dai dati rilevati sul campo per indirizzare i processi in una direzione desiderata. Esistono diversi dispositivi per l’analisi delle pratiche, noi ci soffermeremo solo su due: il Rèseau Open, per la soluzione di problemi posti dall’azione immediata e l’ISATT che promuove, presenta, discute e diffonde la ricerca dell’insegnamento. La posizione italiana, attraverso l’APRED (analisi delle pratiche educative) tende, lungo questo ambito di studi anche a considerare gli aspetti di senso e di significato educativo che non possono essere ignorati.

L’analisi delle pratiche comprende:

• Saper vedere, cioè saper rivolgere un sguardo attento, saper analizzare le variabili di una situazione, saper fare sintesi;
• Saper osservare le pratiche discorsive dell’insegnante. Nelle situazioni didattiche il dire è sempre diretto verso una finalità, verso un’azione da compiere o una soluzione da trovare. Inoltre, non è mai indipendente dall’ambiente, ma anzi è fortemente contestualizzato: richiede una attenta valutazione della situazione per scegliere come rendere la parola appropriata alla circostanza. Ciò si configura come conversazione istituzionale, diretta allo svolgimento dell’insegnamento. Secondo Drew e Heritage, le caratteristiche delle conversazioni istituzionali sono:
• L’orientamento a uno scopo di almeno uno dei due partecipanti all’interazione;
• La presenza di vincoli su uno o su entrambi i partecipanti;
• La connessione a schemi e a procedure, proprie di quel particolare contesto istituzionale.
• Questi studi incentrati sull’analisi conversazionale mettono in luce:
  • Le scelte lessicali, cioè il modo con cui si parla;
  • I turni della conversazione;
  • L’organizzazione delle sequenze: la sequenza domanda-risposta è comune a molte attività scolastiche e formative;

Ne consegue che le interazioni istituzionali rappresentano un modo per esaminare l’insegnamento come insieme di pratiche discorsive. Infine, insegnare significa mettere in atto un dire competente, cioè appropriato non solo grammaticalmente, ma anche rispetto alla situazione. Il dire, nei contesti didattici, ha sempre un carattere subordinato rispetto all’attività; saper dire per far dire. Cioè condurre l’insegnante a saper dire della propria pratica.

Cura particolare deve essere rivolta, da parte del ricercatore, nell’invitare il “pratico” a saper dire di tutta la sua vita professionale, non solo delle soddisfazioni o dei successi raggiunti, ma anche degli insuccessi, dei dubbi, o dei fallimenti, poiché proprio questi rappresentano una condizione favorevole per migliorarsi. Le categorie tradizionali devono essere sostituite da nuove categorie. Una ulteriore nuova categoria, di cui già abbiamo parlato, è quella della narrazione, cioè del narrare dell’insegnamento (di ciò che è accaduto o che ci si aspetta che accada) che evidenzia come insegnare sia un’attività che richiede competenze comunicative.

Le narrazioni del resto hanno conosciuto recentemente una grande rivalutazione come strumento di analisi della vita quotidiana nei luoghi di lavoro: le storie fanno comunità sia per chi le racconta sia per chi le ascolta. Si profila, in questa prospettiva l’importanza del laboratorio didattico nella scuola come luogo per dire e per ascoltare, ma anche per sapere riflettere insieme, come luogo di osservazione per un’analisi diretta del dire e dell’ascoltare dell’insegnante e perciò luogo di dialogo.

Ma nel laboratorio anche la riflessività ha la sua valenza, poiché favorisce la consapevolezza critica dei soggetti coinvolti. E se la pratica riflessiva è al centro di una professionalità insegnante esigente, il laboratorio diventa il luogo accreditato, in grado di alimentare e legittimare il divenire della professionalizzazione, proprio perché è il luogo che rende intelligibile l’esperienza condotta sul campo.

Far scrivere rievocando la propria esperienza. Qui la scrittura è intesa come costruire delle rappresentazioni, rivenire memorie, fare osservazioni, rivedersi nella pagina. È un modo per parlare di sé a se stessi e agli altri. Si tratta di invitare l’insegnante a mettere da parte la dimensione emotiva e quindi riuscire a esprimerla; ed ancora sollecitarlo a argomentare le scelte operate, discuterle e commentarle. Certo, ci sono insegnanti restii a riflettere per iscritto, ma disposti invece a parlarne e a discuterne in gruppo, da qui l’importanza che acquista il laboratorio della scrittura come luogo idoneo per aiutare i docenti a vincere certe resistenze.

Cap.2 La scrittura professionale “fonte” per la conoscenza dell’insegnamento

Solo di recente gli studiosi hanno iniziato a considerare la testimonianza una fonte attendibile per la ricerca scientifica. Costituire il sapere didattico mediante la testimonianza (orale o scritta) degli insegnanti può ritenersi pertanto un itinerario perfettamente in linea con i nuovi orientamenti dell’epistemologia contemporanea.

Cap 2 – Parag.1 - Oltre il dire professionale

In generale, del sapere esperienziale, messo in atto durante le attività del quotidiano fare scuola, non si parla, in quanto la nostra cultura tende a svalutare proprio i saperi pratici poiché visti solo come semplice routine quotidiana. Eppure le routine didattiche sono le linee portanti delle imprese educative in tutte le società occidentali.

Chiedere agli insegnanti di raccontare le esperienze scolastiche si configura proprio come un dispositivo euristico che facilita la conoscenza dell’insegnamento, inoltre non bisogna dimenticare che quasi tutta l’attività didattica è incentrata proprio sulla parola. Ma bisogna anche dire che le istituzioni formative fanno poco per l’apprendimento di questa abilità linguistica, cioè di quel saper parlare volto a sostenere le proprie idee, ad argomentare le proprie opinioni, le proprie tesi di fronte ad altre persone. Come diceva Don Milani “per andare in Parlamento bisogna impadronirsi della lingua”.

E del resto non è difficile usare la parola per descrivere l’esperienza didattica poiché l’insegnante, sia per fare gruppo, sia per ripensare al proprio lavoro che per avere sostegno nell’attività professionale parla di tutto e volentieri di sé e del suo lavoro con i colleghi. In effetti, la difficoltà maggiore sta nel tradurre le esperienze in concetti, in idee, che si trasformano poi in conoscenze da trasferire in altre situazioni didattiche. Tra le altre cose, parlare di sé, del sé professionale, rafforza l’identità individuale; la quale, a partire da Locke, (la questione dell’identità individuale o personale) è stata legata proprio alla questione della memoria.

La memoria, specie quella autobiografica, è ciò che fornisce agli individui il senso della propria collocazione nel tempo collegando passato, presente e futuro in una rete di vissuti, in effetti, essa permette di richiamare eventi e fatti che abbiamo personalmente vissuto. Si tratta di memoria dichiarativa ed esplicita in quanto il nostro vissuto può essere descritto mediante il linguaggio verbale o scritto.