Didattica Generale – Elementi

Elementi di didattica generale

La teoria

Il termine teoria è inteso con l'accezione di comprendente lo sforzo di sapere scientifico, riflessione, razionalizzazione e di sistemazione della ricerca nel campo di indagine. Si configura quindi come relativa a un settore scientifico, nell'insieme delle ipotesi interpretative, nel nostro caso denominato Didattica.

La didattica come teoria dell’insegnamento

Parlando di didattica si mette innanzitutto in discussione l’esistenza di un settore di ricerca che corrisponda al termine Didattica. La didattica ha stentato a farsi prendere sul serio: solo recentemente ha acquisito uno statuto scientifico.

Tra i motivi di questo, troviamo il neoidealismo che ha identificato il sapere con il saper insegnare, ignorando i problemi dell’insegnamento. Secondo il sofisma gentiliano, infatti, per insegnare la storia o la matematica, bastava sapere storia o matematica, non considerando nell’insegnamento-apprendimento i problemi epistemologici che riguardano questo processo.

La cultura occidentale ha la tendenza a considerare la didattica esclusivamente come sapere pratico-operativo. In realtà la didattica studia sì le realtà pratiche, ma poi collega tali realtà pratiche in sistemi, divenendo una scienza di sintesi, con una propria autonomia indagativa.

La didattica generale studia l’insegnamento, cioè la creazione delle condizioni favorevoli perché un soggetto che voglia imparare apprenda conoscenze relative ai diversi saperi. Crolla quindi l’assunto per il quale sapere cosa e come si impara equivale a sapere cosa e come si deve insegnare: un conto è ciò che si vuole che accada (apprendimento), altro è quello che si fa affinché accada (insegnamento).

I suoi ambiti di ricerca sono tutti quelli che concernono quelle condizioni idonee a consentire un reale apprendimento. Alla didattica generale non è poi estranea la questione del senso nel processo di insegnamento-apprendimento: per questo la correlazione con la pedagogia e le scienze dell’educazione.

La didattica fra scienze dell’educazione e saperi disciplinari

L’affermazione attuale della didattica è dovuta soprattutto alla necessità di emanciparsi da una tradizione pedagogica insoddisfacente ad affrontare i problemi concreti ed operativi dell’ambito educativo.

La didattica risulta essere autonoma dai saperi disciplinari e dalle scienze dell’educazione, in quanto essa ha:

• Un oggetto, l’insegnamento-apprendimento.
• La didattica punta sull’apprendimento, ma non ha la pretesa di determinarlo, pur mirando all’acquisizione di conoscenze, abilità, competenze, altrimenti si ridurrebbe in indottrinamento. L’insegnamento deve mirare a creare le condizioni favorevoli per l’apprendimento, che si verifica solo con il libero consenso del discente. L’insegnamento quindi produce lo studenting, cioè le capacità e i mezzi per fare del soggetto un alunno.
• Un campo, scuola e extra-scuola.
• Comprende quindi non solo didattiche disciplinari, specifiche e speciali, ma anche la didattica dei beni culturali, dello sport ecc.
• Un metodo, teoria e pratica.

Si avvale quindi della strumentazione quali-quantitativa della ricerca: teorica, empirica e sperimentale (ideale per isolare singoli momenti che causano scompensi nei processi di insegnamento-apprendimento), ricerca-azione, clinica, ermeneutica.

L’insegnamento diviene quindi distinto in:

• Apprendimento cognitivo, ossia le conoscenze
• Apprendimento abilitativo, cioè le abilità
• Apprendimento valoriale, che comprende la sfera dell’essere.

Il contributo delle scienze dell’educazione

I contributi alla didattica possono venire principalmente dalla teoria della comunicazione, dalla psicologia dell’apprendimento e dalla pedagogia.

Dalla teoria della comunicazione può ricevere:

• La ridondanza
• La retoricità
• L’uso di feedback...

Dalla psicologia dell’apprendimento:

• La motivazionalità
• La gradualità
• La clinicità
• La metacognitività

Dalla pedagogia, il senso dell’apprendere e dell’insegnare.

Il sapere cognitivo

Una disciplina di studio offre alla didattica alcuni criteri a cui far riferimento per costituirsi come scienza:

• L’alfabeticità, ossia l’essenizialità
• La strutturalità, cioè la specificità, l’organicità, la sistematicità e la culturalità
• L’epistemologicità, che si riferisce al sofisma gentiliano per cui chi sa sa anche insegnare, definendo natura, struttura e significato di una disciplina, ma al contempo portando a un forte disciplinarismo e epistemocentrismo.
• La problematicità, comprendente metodo e ricerca.

Tutti questi elementi derivano dalla svolta epistemologica degli anni ‘70, che ha portato al superamento del nozionismo e ha specificato natura e struttura di una disciplina.

La didattica generale non si può fermare solo a questi elementi, tipici invece delle didattiche disciplinari. Conoscere la materia di insegnamento consente di trasmetterla correttamente, ma non è sufficiente, perché essa si ridurrebbe a disciplinarismo. La didattica generale, in quanto sapere scientifico, è separata dai contenuti, attuandosi al di là del contenuto specifico delle discipline, sintetizza alcuni contenuti propri delle scienze dell’educazione, cioè osservazione, analisi, conoscenza del contesto della classe ecc.

Alcuni contenuti propri delle scienze dell'educazione sono:

• Ermeneuticità, cioè l’organizzazione dell’insegnamento
• Curricolarità, coordinamento, team, collegialità
• Modularità, cioè dialogo
• Pariteticità, strategicità
• Tutorato, monitoraggio
• Valutatività, adattando gli strumenti di valutazione ad ogni disciplina

I nuclei fondamentali a cui la didattica generale fa riferimento sono:

• Docente e discenti come agenti
• Momento, cioè l’atto didattico
• La situazione
• La metodologia
• Le risorse
• La valutazione

Il problema del docente

Il problema del docente non è solo trasmettere in modo efficace le conoscenze, ma anche:

• Aiutare chi impara ad elaborare conoscenze significative, favorendo un sapere inteso come metodologia.
• Se apprendimento non significa solo memorizzare, non può essere solo insegnamento riversare sapere, ma deve essere volto sia alla trasmissione di contenuti che di stili di apprendimento.
• Esplicitare al discente quali azioni mentali dovrà compiere di fronte alla soluzione di un compito pratico o teorico.
• Essere consapevole che ogni discente ha una propria autobiografia cognitiva da potenziare, coltivare e affinare.
• Riscoprire le modalità antiche dell’insegnamento: ascoltare, conversare, dialogare, domandare e problematizzare.
• Educare a pensare.

In stretta correlazione con l’azione del docente, il discente deve svolgere non solo funzioni di memorizzazione, studio e logicità, ma anche problematizzare ponendosi domande, confrontare, imparare ad imparare.

Quindi il docente ha il compito di far costruire un sapere, mentre il discente ha il compito di saper costruire un sapere, imparando a comprendere e interpretare la realtà. Non si ha reale apprendimento se non attraverso un’attività mentale personale, soggettiva di costruzione di significati che va al di là della semplice acquisizione mnemonica di idee, nozioni, parole ridotte a suono.

Il sapere abilitativo

Bruner insegna che la prassi precede la parola. L’abilità è quindi un modo di trattare le cose, che non deriva dalla teoria. In relazione al sapere abilitativo importante è la funzione del docente che:

• Si deve presentare come modello
• Deve esercitare una funzione di accompagnamento
• Deve saper far eseguire esercizi semplici (parcellizzazione), creare le condizioni per l’apprendistato, articolando l’insegnamento secondo moduli diretti allo sviluppo di abilità peculiari.

Il discente deve invece imparare facendo.

Il sapere valoriale

Un insegnamento formativo si ispira a un quadro di valori nell’intento di far crescere i discenti in quanto persone. Da qui il dovere dell’insegnante di offrire un sapere che proponga, oltre a conoscenze, abilità e competenze, anche forti qualità morali, radicate nei principi costituzionali.

Le funzioni del docente delle discipline in relazione al sapere valoriale sono:

• Indicare il valore
• Esprimere autenticità
• Esprimere responsabilità di essere parlante, scrivente, matematico ecc.

In poche parole suo compito è quello di insegnare ed apprendere longlife ad esistere e ad essere.

Le funzioni del discente sono:

• Sapere essere responsabile
• Saper sviluppare autonomia e creatività
• Saper essere secondo uno stile personale
• Sapersi valutare

In poche parole imparare a saper essere longlife.

Oltre la didattica: verso la pedagogia

Con il sapere valoriale, come contenuto, la didattica si sintonizza con la pedagogia: per questo non è possibile una didattica distaccata dal discorso pedagogico. Precedentemente, invece, considerando la didattica secondo una concezione tecnico-applicativa, la si distaccava dalla pedagogia: questo è il punto di maggior oscuramento della teorizzazione didattica.

La ricerca in didattica

La focalizzazione dell’interesse sulla ricerca scientifica in didattica ha molte motivazioni, tra cui:

• Lo sviluppo della ricerca operativa e sperimentale
• L’intento di superare l’oscuramento dei problemi reali dell’educatore
• La trasformazione delle università da centri di riflessione e studio a luoghi nei quali progressivamente hanno dominato le discipline scientifiche
• Il prevalere della razionalità analitica su quella dialettica

Vedendo il punto di vista negativo, troviamo:

• Lo scarto semantico tra ricerca e didattica
• La connessione con la pedagogia, il cui statuto epistemologico è debole
• Il mancato riconoscimento di consistenza della didattica generale rispetto a quelle disciplinari

Tra le implicazioni positive riscontriamo invece:

• Lo sviluppo delle scienze dell’educazione, che ha portato la didattica generale ad avere un proprio statuto epistemologico
• Il contributo della pedagogia sperimentale e della docimologia
• L’affermarsi della società di comunicazione-informazione
• L’apporto della ricerca teorica
• L’esplosione delle didattiche disciplinari
• L’aumento della domanda di educazione permanente
• L’ampliarsi del target dell’azione dell’insegnamento: scolastico e extra-scolastico

I filoni della ricerca didattica

Tra gli orientamenti della ricerca troviamo:

• L’orientamento sperimentale
• L’orientamento pedagogico
• L’orientamento psicologico
• L’orientamento disciplinaristico
• L’orientamento proveniente dall’educazione degli adulti, per il quale si preferisce parlare non di didattica ma di teoria della formazione
• L’orientamento centrato sulle rappresentazioni mentali degli insegnanti
• L’orientamento centrato sull’operatore, proveniente dalla cultura multimediale che ridefinisce forme e stili dell’insegnamento-apprendimento.

In molti di questi orientamenti lo studio volto a conseguire risultati efficaci sul piano teorico, si accompagna ad un impegno di ricognizione empirica.

La didattica e la ricerca

La ricerca è connotata da aspetti positivi quali l’orientamento verso la teoria, il rigore metodologico, il senso critico... La didattica è invece gravata da quelli negativi come impegno debole, procedimenti a braccio, occasionalità e approssimazione. Per questo nella ricerca didattica si è avuta sempre una situazione di subalternità della pratica rispetto alla teoria.

Ma la didattica è ricerca sia dal punto di vista della teoria, che elabora ipotesi, conoscenze, orientamenti, sia la pratica, che si identifica nell’insegnamento stesso. La ricerca è stata posta come paradigma guida della didattica, facendo dominare la logica della sperimentazione e dell’indagine.

Attualmente la didattica si configura come sapere in grado di studiare l’insegnamento, analizzandone i processi, indirizzandoli verso risultati predeterminati. Essa è così sostenuta da procedure messe in atto in modo razionalmente mirato, senza però trascurare i contributi derivanti dall’arte di insegnare di ogni singolo docente.

La ricerca in didattica come metadidattica

L’impegno assunto dai ricercatori è quello di dare alla didattica un profilo epistemologico sempre più autonomo, emancipandosi dalla tradizione pedagogica, insoddisfacente a produrre strategie adeguate ai nuovi compiti formativi. La didattica così rivendica la sua autonomia epistemologica, ponendosi come scienza autonoma.

Il passaggio della didattica come sapere, connesso al disegno pedagogico-filosofico, a una didattica intesa come sapere tecnico-scientifico indipendente dal sapere pedagogico ha consentito alla didattica di svilupparsi come sapere autonomo. Ma la svolta scientifizzante, come unico possibile obiettivo nella ricerca didattica, appare limitante: la filosofia pratica e lo sguardo ermeneutico rappresentano risorse da non sottovalutare.

I luoghi della ricerca didattica

I luoghi della ricerca didattica sono:

• Le università, chiamate ad accumulare e a formalizzare conoscenze di didattica generale, divenendo luoghi di ricerca teorica e sperimentale. Occorre evitare di polarizzare l’attenzione solo sulla ricerca o solo sulla didattica, impegnandosi per una loro sintonizzazione, ponendo una mediazione tra ricerca empirica, clinica e sperimentale.
• Gli Irrsae che si configurano come luoghi privilegiati della ricerca azione
• La scuola, luogo peculiare per l’investigazione in campo didattico praticando la ricerca-azione.
• Le agenzie extra-scolastiche, luoghi privilegiati per la ricerca clinica, ma anche ricerche descrittive sul campo, indagini ecc.

Prospettive della ricerca futura

Tra gli impegni della ricerca didattica, vediamo: sollecitare una negoziazione fra le diverse concezioni della didattica, favorendone situazioni di scambio. Comunicazione e innovazione.

Inoltre la didattica può avere contributi sia dalle scienze umane, sia dalle scuole di specializzazione per la formazione degli insegnanti, le pubblicazioni e la rivista la didattica. Gli operatori possiedono un patrimonio di conoscenze che deve essere convertito in sapere strutturato. Una parte della ricerca futura dovrà essere destinata a raccogliere, analizzare il fare degli operatori scolastici, idee e teorie.

Occorre poi costruire un archivio di beni didattici, finalizzato alla valorizzazione del patrimonio di esperienze che sono state condotte all’interno di una determinata scuola. Inoltre nelle università è utile costruire i laboratori di ricerca didattica, al fine di recuperare la storia materiale della didattica, individuare gli episodi dell’accadere scolastico e la perlustrazione attenta ai contesti non formali. Tenere conto del contributo offerto dalla didattica all’estensione e alla problematizzazione anche da alcune tendenze presenti nella formazione degli adulti: momenti significativi del vissuto personale, aspetti cognitivi, emotivi e relazionali. Si prospetta una didattica più attenta alle motivazioni e alla dimensione affettiva. La ricerca didattica dovrà guadagnare dal rapporto tra scuola e extra-scuola, non solo per la ridefinizione del suo campo, ma per approfondire il concetto stesso dell’insegnamento. La didattica delle strutture extra-scolastiche si presenta infatti con metodi e contenuti spesso innovativi.

Le didattiche disciplinari

Le didattiche disciplinari focalizzano l’attenzione su una specifica disciplina dai cui statuti epistemologici attingono indicazioni operative. Non raramente però essa si epistemocentrizza, finendo coll’essere dipendente dai contenuti disciplinari.

Il valore formativo di una determinata disciplina considera la sua intenzionalità, cioè quali aspetti essa è più in grado di sviluppare e far maturare, quali valori della personalità rende più facilmente accessibili. In questo modo delinea sia contenuti e metodi del sapere che contenuti di senso.

Esse si distinguono dalla didattica generale perché quest'ultima è più presa dall’esigenza teorica, in quanto affronta problemi di senso, mentre la didattica disciplinare risponde più a istanze pratico-contenutistiche. Così intesa la didattica disciplinare promuove:

• L’acquisizione di abilità alfabetiche
• L’elaborazione di un primo serbatoio mnemonico
• Seguire processi di problematizzazione e riflessione sui dati