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1-le stesse modificazioni dell'attività viscerale si presentano sia durante stati emotivi molto diversi

fra loro sia durante stati non emotivi.

2-le alterazioni viscerali sono troppo lente per essere causa degli stati emotivi i quali, in genere,

insorgono più rapidamente.

3-se si inducono artificialmente modificazioni viscerali che si accompagnano a forti emozioni, le

persone non provano affatto delle emozioni.

In seguito a queste critiche (con esperimenti di supporto) si è cominciato a prendere in

considerazione il ruolo delle conoscenze e delle attribuzioni inconsapevoli nel processo di sentire

un'emozione. Non è chiaro come facciamo a sapere di provare sorpresa, tristezza o gioia.

L'ipotesi da cui Schachter e Singer partirono con il loro esperimento, assegna un ruolo determinante

alla conoscenza delle circostanze in cui si prova una determinata emozione. Un'emozione deve

essere considerata funzione di uno stato di arousal (eccitazione fisiologica, stato di eccitazione

periferica che può essere rilevato da parametri di tipo fisico) e di un insieme d percezioni e di

conoscenze sulla situazione presente, che appaiono appropriate allo stato di arousal. Le

informazioni sulla realtà presenta esercitano una funziona di guida e di chiave di lettura del proprio

stato e vengono interpretate sulla base dell'esperienza passata, quando quei sintomi fisici e

accadimenti reali si erano trovati associati. Se i sintomi somigliano a quelli tipicamente associati ad

uno stato di forte emotività, si cercheranno le ragioni dell'arousal in campo emotivo.

L'assunto di base di Schachter e Singer è che gli stati emotivi dipendono dall'interazione di fattori

cognitivi con uno stato di attivazione fisiologica. Da questo assunto discendono 3 corollari:

-se una persona si trova in uno stato di eccitazione psicofisica di cui non conosce la causa, tenderà a

spiegare questo stato attribuendolo alla situazione presente

-se una persona si trova in uno stato di eccitazione psicofisica che può essere spiegata facendo

ricorso ad eventi realmente accaduti non insorge nessun bisogno di spiegazione né di etichettamento

in termini emotivi.

-se si verifica una situazione nella quale sono presenti degli elementi cognitivi tali da indurre uno

stato emotivo, nonostante sia assente lo stato di attivazione fisiologica, verificare se la persona non

proverà nessuna reale emozione, ma si sentirà costretta dalle circostanze a sentirla.

L'esperimento si occupa appunto del processo di riconoscimento e di etichettamento delle proprie

emozioni e del ruolo che modificazioni fisiologiche ed elementi esterni hanno in questo processo.

I soggetti erano 185 studenti dell'Università del Minnesota che venivano invitati a partecipare a un

esperimento sull'effetto che ha sulla vista un comporto vitaminico Suproxin. Le istruzioni e le

circostanze variano a seconda del gruppo sperimentale. I gruppi sperimentali erano: Epinefrina-

informati; Epinefrina-non informati; Epinefrina-disinformati; Placebo-non informati. Le quattro

condizioni variano rispetto al tipo di sostanza iniettata e al tipo di informazioni date al soggetto.

Un'altra importante variabile indipendente è relativa alle cognizioni e allo stato dell'umore. Grazie

ad uno sperimentatore (confederato), i soggetti potevano trovarsi di fronte a una situazione di

allegria, euforia, o a una condizione di rabbia.

Le variabili dipendenti dell'esperimento erano il comportamento del soggetto durante la “fase di

attesa” osservato dallo sperimentatore attraverso un vetro unidirezionale, e i dati di un questionario

circa il proprio stato d'animo che il soggetto compilava dopo il periodo passato in laboratorio.

I risultati indicano che l'euforia è più accentuata quando non vi è nessuna aspettativa di

modificazione fisiologica né alcuna spiegazione in termini di alterazioni di origine chimica. I

soggetti della situazione epinefrina-non informati ed epinefrina-disinformati si comportavano in

modo più euforico rispetto ai soggetti posti nella condizione epinefrina-informati, questo perchè

non potevano spiegare altrimenti i sintomi fisici. Nei soggetti epinefrina-informati il confederato

non ha avuto nessun effetto in quanto essi attribuivano lo stato euforico al farmaco iniettato.

I risultati dei soggetti posti in condizione di rabbia seguono molto da vicino lo stesso andamento

della condizione di euforia. Si è osservato che l'umore dei soggetti posti nella condizione

epinefrina-informati era più euforico che irritabile, segno che essi attribuiscono il loro stato fisico al

farmaco e non alla situazione presentatagli.

Le conclusioni sono che lo stato emotivo dipende sia dall'arousal fisiologico sia dalle informazioni

che si hanno sulle circostanze.

Altri studiosi che si sono interessati alle emozioni sono:

Paul Ekman → inizia a lavorare intorno agli anni '70 all'Università di Berkeley muovendosi

secondo le linee tracciate da Darwin e intraprende uno studio sistematico e rigoroso delle emozioni

negli esseri umani. Formula i concetti di emozioni fondamentali o primarie e complesse,

approfondendo il tema delle espressioni facciali. Classifica le 6 emozioni fondamentali: gioia,

disgusto, collera, sorpresa, tristezza, paura.

Antonio Damasio (1944- -) → è lo studioso che ha maggiormente contribuito alla comprensione

delle emozioni nel suo libro “L'errore di Cartesio” (1994). Riprende gli studi di orientamento

psicofisiologico e sostiene che esistono dei marker somatici che inducono a riconoscere le diverse

emozioni collegando i due aspetti che secondo Cartesio erano separati e opposti.

E emozioni vengono poi studiate anche secondo la localizzazione cerebrale, e quindi secondo un

aspetto neurologico. È stata individuata la localizzazione cerebrale delle emozioni (principalmente

amigdala e emisfero destro) arrivando a tracciare il percorso di emozioni dalla diversa tonalità

edonica. Rizzolati ha scoperto i neuroni specchio che portano a considerare le emozioni come un

processo di origine essenzialmente sociale (empatia), si attivano le stesse aree motorie del

movimento osservato, è un meccanismo innato che porta alla coesione di gruppo.

5.Il condizionamento classico: il ruolo di Watson

Inquadramento storico

Per Apprendimento di definiscono le modificazioni piuttosto durevoli delle possibilità di

comportamento che si basano sulle esperienze. In psicologia se ne sono occupati molti autori, ma

quando si parla di “teorie dell'apprendimento” ci si riferisce agli studiosi del comportamento

animale e umano, appartenenti al filone storico denominato comportamentismo. La nascita del

comportamentismo è nel 1913 con la pubblicazione dell'articolo “Psychology as the behaviorist

views it” di Watson. Queste scuola ha dominato la ricerca psicologica degli U.S.A fino agli anni '60

per il suo modo concreto, consono alla società tecnologica, pragmatista e efficiente. Risente dei

contenuti di tre correnti filosofiche: il pragmatismo di William James e di John Dewey che

considera validi solo i concetti utili all'individuo per operare nella realtà; l'operazionismo per il

quale i concetti corrispondono alle operazioni eseguite per determinarli e l'empirismo logico per il

quale è necessario che la scienza usi un linguaggio e delle regole logiche verificabili secondo

procedure rigorose. Fino agli anni '20 i comportamentisti applicarono il metodo del

condizionamento nello studio del comportamento. Ognuno dei principali esponenti (Watson,

Guthrie, Hull, Tolman e Skinner) elaborò un proprio modello dell'apprendimento. La corrente entrò

in crisi negli anni '60 a causa di vari fattori esterni e interni, infatti il rigido formalismo dei suoi

modelli risultò sterile di fronte a nuovi dati empirici e incapace di rinnovarsi.

Il condizionamento classico

Il fisiologo russo Ivan Petrovic Pavlov (1849-1936) conduceva delle ricerche sui processi digestivi

nei cani e ossercò che producevano saliva non solo alla vista del cibo. Chiamò questo fenomeno

secrezione psichica e scoprì così il condizionamento classico, secondo il quale si apprende ad

associare uno stimolo neutrale ad un altro stimolo tramite esposizioni abbinate e ripetute. Si

definisce stimolo incondizionato (SI) lo stimolo che fa produrre una risposta senza che ci sia prima

nessun apprendimento, la risposta incondizionata (RI) è la risposta fornita inizialmente allo stimolo

incondizionato e solamente ad esso. Lo stimolo condizionato (SC) è lo stimolo inizialmente neutro

(SN) che dopo essere stato associato ripetutamente ad uno stimolo incondizionato elicita una

risposta; la risposta condizionata (RC) è la risposta appresa elicitata dopo uno stimolo che

inizialmente non la evocava. Watson riconosce nel condizionamento classico introdotto da Pavlov la

modalità principale di funzionamento del comportamento umano.

Un caso di condizionamento (13.Esperimenti di Psicologia)

“Condizionato” si riferisce ad una situazione in cui esiste una sorta di automatismo tale per cui una

persona non può che comportarsi in un certo modo, come se ci fosse una costrizione, un obbligo che

impedisce la libertà e l'autonomia decisionale. Il fenomeno del condizionamento classico è stato

studiato per la prima volta nel 1901 da fisiologo russo Ivan Pavlov. Il condizionamento è il processo

iniziale di adattamento degli organismi al mondo esterno. Il processo si fonda su stretti legami che

collegano l'ambiente con l'organismo e che vengono definiti riflessi. I riflessi sono comportamenti

innati tali per cui, di fronte ad un determinato accadimento esterno, l'organismo reagisce

automaticamente secondo una specifica modalità. Pavlov stava studiando i meccanismi fisiologici

del funzionamento delle ghiandole gastriche e salivari. Si conosceva già l'esistenza di rilessi innati

che permettono la sopravvivenza e l'adattamento delle specie animali, sono schemi di

comportamento che si attivano indipendentemente dalla volontà dell'individuo, in presenza di

specifici eventi della realtà esterna o interna. Sono legai nervosi di tipo extra-corticale che

permettono l'attivazione di risposte adattive. Pavlov si accorse che alla normale attivazione delle

ghiandole salivari a contatto con il cibo si aggiungeva la loro attivazione in circostanze specifiche:

quando l'animale vedeva il cibo, lo annusava o lo sfiorava, si producevano le stesse secrezioni,

come se avvenisse una sorta di attivazione che lo portava ad avere la consapevolezza della presenza

del cibo e desiderarlo; il desiderio produceva la reazione fisiologica (secrezione psichica). Quindi,

non esistono solo i riflessi innati di tipo automatico.

Pavlov decise di scoprire attraverso quale processo nervoso o psicologico era possibile attivare un

riflesso di tipo fisiologico. Per questo esperimento usò come soggetto un cane.

L'obiettivo era quindi quello di analizzare il comportamento della ghiandola salivare dei cani al fine

di verificare non solo l'esistenza di riflessi innati, di tipo automatico, ma anche l'esistenza di riflessi

appresi. L'esperimento venne condotto in una stanza senza finestre e insonorizzata dove fece

costruire una struttura che teneva fermo il cane attraverso delle imbragature. Per misurare la

quantità di saliva prodotta dal cane, introdusse una piccola sonda in una delle sue ghiandole. Lo

sperimentatore poteva controllare il comportamento del cane attraverso uno specchio unidirezionale

e poteva far avere il cibo attraverso un braccio meccanico. Durante la procedura sperimentale

veniva presentato al cane uno stimolo uditivo come il suono di un campanello per verificare

l'assenza di salivazione. Veniva poi presentato al cane, tenuto affamato, del cibo (che produceva una

naturale salivazione). Veniva quindi presentato il cibo insieme allo stimolo sonoro (vera a propria

fase sperimentale → processo di condizionamento); in tutte le prove veniva misurata la quantità di

secrezione salivare prodotta. Il risultato fu che dopo aver presentato diverse volte il cibo associato al

suono del campanello, era sufficiente il solo suono per provocare nel cane un riflesso di salivazione

(risposta condizionata). Un elemento determinante per ottenere la risposta condizionata è

l'intervallo di tempo fra la presentazione del suono e la somministrazione del cibo. Il

condizionamento più efficace era il condizionamento ritardato (inizia il suono del campanello e alla

fine, con ancora presente il suono, viene presentato il cibo). Anche il condizionamento di traccia era

abbastanza efficace (prima si fa suonare il campanello e dopo un certo intervallo di tempo viene

presentato il cibo). Meno efficace è il condizionamento simultaneo (presentazione contemporanea

di campanello e cibo) e quasi nullo era il condizionamento retrogrado (prima viene presentato il

cibo e poi il campanello). Le presentazioni prima del condizionamento erano circa 10-20.

Pavlov chiamò il cibo stimolo incondizionato perchè produceva automaticamente il riflesso di

salivazione, il campanello è stato definito stimolo condizionato perchè produceva lo stesso effetto

dopo il processo di condizionamento. Il riflesso salivare è stato differenziato in risposta

incondizionata per quello che appariva alla presenza del cibo, e risposta condizionata per quello

provocato dal campanello. L'intervallo temporale che separava la presentazione dello stimolo

incondizionato dallo stimolo condizionato viene chiamto intervallo inter stimoli (IIS o ISI).

Una volta avvenuto il condizionamento, alla presentazione di altri tipi di suoi si poteva ottenere lo

stesso risultato (generalizzazione) oppure al contrario si poteva determinare una discriminazione. Vi

sono poi l'estinzione, quando lo stimolo condizionato veniva presentato da solo e quindi la risposta

condizionata subiva un'estinzione naturale, ma se il cane veniva fatto riposare per un po' di tempo e

poi gli veniva ripresentato lo stimolo condizionato c'era un recupero spontaneo della risposta.

Pavlov chiamò quindi il processo di associazione fra stimolo condizionato e risposta condizionata

condizionamento classico o rispondente, affermando che per ogni riflesso di questo tipo è possibile

individuare degli schemi appresi di stimoli-risposte.

Il comportamentismo di Watson

BIOGRAFIA: Nasce nel Sud Carolina nel 1878. Ottiene il dottorato in psicologia a Chicago e

insegna alla John Hopkins University. Nel 1913 pubblica il Manifesto del comportamentismo e nel

1920, dopo essersi occupato del condizionamento delle emozioni, lascia la moglie e sposa la sua

assistente. È costretto a lasciare la carriera accademica e comincia ad occuparsi di pubblicità e

saggistica. Muore nel Connecticut nel 1958.

Il manifesto comportamentistico → tutto il programma comportamentista è riassunto nell'articolo di

Watson “Psychology as the Behaviorist views it” pubblicato in “Psychological Review”. Propone un

rovesciamento delle prospettive psicologiche dell'epoca affermando che la psicologia deve

diventare una scienza obiettiva che mira alla previsione e al controllo del comportamento e che i

dati di coscienza non possono essere oggetto di studio perchè non sono dati scientifici osservabili

obiettivamente e misurabili. Importante è il riferimento al “controllo del comportamento” che

poteva essere manipolato e controllato in quanto la somministrazione di certi stimoli produce gli

effetti attesi, cioè le risposte previste. Individua nel riflesso condizionato l'unità di analisi per lo

studio dell'abitudine e dell'apprendimento di nuovi comportamenti.

I contenuti del comportamentismo di Watson → Con stimolo fa riferimento di volta in volta ad

eventi puramente fisici, e con risposta si riferisce alle unità molecolari di comportamento. Watson

ha studiato il campo delle sensazioni per dimostrare che il metodo obiettivo era più efficace di

quello introspettivo, si può studiare che cosa di vede e sente, cioè i processi sensoriali, attraverso il

comportamento dell'animale in risposta a determinati stimoli. Ritiene che l'apprendimento sia

centrale nella spiegazione dei più disparati fenomeni del comportamento, ma non elabora una teoria

esaustiva e innovativa. Lo considera il mantenimento delle risposte corrette, così come previsto

dalla concezione associazionista di Thorndike e Ebbinghaus, che pone al centro le leggi di

frequenza e recenza. A questa concezione di apprendimento aggiunge la concezione di Pavlov sui

riflessi condizionati che considera come unità fondamentale dei fenomeni comportamentali più

complessi, come lo sviluppo delle emozioni, del linguaggio, del pensiero. Per quanto riguarda

l'apprendimento del linguaggio afferma che nel bambino si instaura una risposta condizionata

circolare determinata dalla contiguità temporale tra l'emettere il suono e sentirlo e tra il vedere un

oggetto e sentire ripetuto uno stesso suono. Anche il pensiero ha una natura senso-motoria derivata

dal fatto che non è altro che linguaggio sub vocalico. Anche gli stati affettivi sono il risultato di un

apprendimento, secondo il modello dei riflessi condizionati. Le emozioni sono un insieme di

risposte unitario, che comporta delle profonde modificazioni in tutti i meccanismi corporei ed in

modo particolare nei sistemi viscerali e ghiandolari (studio del piccolo Albert). La personalità è la

somma dei comportamenti osservabili, il prodotto finale dei nostri sistemi di abitudini. Non ci sono

dei tratti stabili nella personalità, è la situazione ambientale che fa affiorare un comportamento o un

altro.

Limiti e vantaggi dei comportamentismo → Watson è stato criticato sul piano metodologico, teorico

e filosofico. Questo soprattutto perchè prendeva in considerazione il comportamento verbale come

comportamento vero e proprio e perchè traduceva tutti i concetti in un “linguaggio

comportamentale” senza spiegarli. Il concetto di riflesso condizionato è stato abusato da Watson che

lo usava come spiegazione di qualsiasi apprendimento. L'apprendimento risulta invece più

articolato e i processi mentali superiori non sono da considerare come semplici abitudini localizzate

nella muscolatura periferica.

Il condizionamento delle emozioni

Tra le emozioni fondamentali che possono essere individuate fin dalla nascita ci sono: la paura, la

rabbia e l'amore. A partire da queste di apprendono le emozioni più complesse, attraverso le risposte

condizionate, associando a stimoli neutri una risposta emozionale. Ogni emozione di base si

differenzia dalle altre sulla base degli stimoli che la provocano e delle risposte emesse. Le principali

situazioni che evocano risposte di paura sono l'improvvisa mancanza di sostegno fisico da parte del

bambino, i suoni intensi, il portar via improvvisamente la coperta al bambino che sta per

addormentarsi e la produzione di scosse improvvise o stimoli analoghi. Le risposte sono il trattenere

il fiato, l'ammiccamento delle palpebre, lo stringere le labbra, piangere e la risposta di fuga. Per la

rabbia gli stimoli che la provocano sono la restrizione imposta dei movimenti del bambino che

risponde con l'irrigidimento del corpo, la chiusura a pugno delle mani, l'arrossamento della faccia,

schiaffi, morsi e spinte. Gli stimoli per l'amore possono essere il tenere in braccio il bambino,

l'accarezzargli le zone erogene, l'ondeggiamento, e le risposte sono i sorrisi, i gorgoglii e il

protendere in avanti le braccia. La paura, la rabbia e l'amore sono le modalità fondamentali delle

risposte emozionali. Le emozioni grazie alle secrezioni ghiandolari producono energia per le azioni

istintuali e abituali. Pertanto le emozioni possono essere poste sotto controllo sperimentale.

Nell'articolo “Conditioned emotional reactions” di Watson e Rayner vengono descritte le fasi di

condizionamento classico delle emozioni producendo nel bambino Albert il condizionamento della

paura.

Che fine ha fatto il piccolo Albert? → lo psicologo Beck nel 2009 pubblicò un articolo nel quale

rendeva nota la vera identità di Albert B. In realtà si chiamava Douglas Merritte, figlio

dell'infermiera Arvilla Merritte nato il 9 marzo 1919 al Johns Hopkins Hospital. Morì il 10 maggio

1925 a 6 anni perchè idrocefalo dal 1922. In un altro articolo dimostra che era idrocefalo dalla

nascita, mettendo in crisi la veridicità di quanto riportato da Watsone Rayner sul fatto che il

bambino fosse normale e in buona salute.

Il condizionamento delle emozioni oggi

Lo studio di Watson e Rayner è spesso citato come prova delle fobie adulte, che sarebbero dovute a

episodi di condizionamento, nel quale l'oggetto della paura è stato associato a conseguenze avverse.

Molte fobie emergono a seguito di un'esperienza traumatica dove uno stimolo precedentemente

neutro si associa ad un evento traumatico che elicita ansia. Attraverso il condizionamento classico,

lo stimolo precedentemente neutro diventa in grado di scatenare la reazione di ansia. Molte persone

con tali paure evitano l'oggetto fobico perchè l'evitamento le aiuta a ridurre l'ansia e il

comportamento fobico così facendo si mantiene attraverso il condizionamento operante (che

sottolinea il fatto che il soggetto opera attivamente nell'ambiente e non si limita a reagire a esso).

Alcune fobie possono essere apprese attraverso l'osservazione (genitori tendono a trasmettere ai

figli le stesse paure).

Le fobie sono state il primo campo di applicazione della Behaviour Therapy. Nel 1924 Mary Jones

illustrava una procedura di decondizionamento per esposizione in vivo graduale di un bambino che

aveva paura di un ratto bianco (etc). Nel 1958 Wolpe mirava all'inibizione dell'ansia tramite il

condizionamento di risposte antagoniste all'ansia stessa, come il rilassamento. Così tramite la

desensibilizzazione sistematica il paziente imparava a reagire a determinati stimoli che in

precedenza gli suscitavano ansia, mettendo in atto una nuova risposta condizionata. Ai giorni nostri

si è soliti unire a questo condizionamento la tecnica dell'esposizione in vivo più o meno graduale

che si basa sul principio di abituazione dell'ansia. Il soggetto rinuncia a praticare i propri

meccanismi di evitamento e si espone alla situazione temuta per un periodo sufficientemente lungo

che porterà a un calo dell'ansia soggettiva, portando la situazione stimolo a elicitare un'ansia

trascurabile. L'esposizione può essere per immaginazione o in vivo, individualmente o di gruppo e

avviene con diversi gradi di assistenza da parte del terapeuta. Le situazioni proposte sono ansiogene

per il paziente che in un primo tempo viene accompagnato sul luogo specifico delle sue paure in

modo da poter esercitare le pratiche di autocontrollo. In un secondo tempo si ricorre a prescrizioni

in assenza delle figure terapeutiche che fungono da rassicurazione. Si è notato che le contingenze di

rinforzo da parte del nucleo familiare che contribuiscono al mantenimento della sintomatologia

sono molteplici.

6.Il comportamentismo secondo Tolman

Inquadramento storico

Fino agli anni '30 negli esperimenti sul condizionamento l'apprendimento era valutato in funzione

delle risposte emesse dall'animale testato. Per il condizionamento classico è centrale l'associazione

Stimolo-Risposta (S-R): manipolando lo stimolo si analizza che effetti produce nella risposta. Per il

condizionamento operante l'attenzione si sposta sull'associazione Risposta-Rinforzo; quando gli

animali forniscono la risposta adeguata per ottenere il rinforzo positivo o per evitare il rinforzo

negativo, si parla di avvenuto condizionamento tra il tipo di operante emesso e l'effetto prodotto

(risposta). La risposta dell'animale è la sua prestazione, che diventa l'indice di apprendimento.

L'uguaglianza tra apprendimento e prestazione viene messa in crisi da Tolman con l'articolo del

1930 (in collaborazione con Honziz) “Introdution and removal of reward, and maze performances

in rats” dove illustra con un esperimento il concetto di apprendimento latente. Afferma che

l'assenza di prestazione dell'animale non significa assenza di apprendimento, l'apprendimento non

corrisponde alla prestazione dell'animale. Secondo Tolman nell'apprendimento si acquisisce non

tanto una relazione tra stimolo e risposta, ma un complesso di stimoli che fungono da segni (sign-

Gestalt, struttura-segno) che è disponibile per la soddisfazione dei bisogni. Tra gli stimoli e le

risposte ci sono delle variabili intervenienti che risultano essere il requisito per l'apprendimento.

Il comportamentismo di Tolman

BIOGRAFIA: Nasce nel a Newton (Massachusetts) nel 1886. Studia al MIT (Massachusetts

Institute of Technology) e ad Harvard dove si laurea in psicologia. Si reca in Germania dove

conosce i primi sviluppi della Gestalt. Dal 1918 insegna all'University of California a Berkeley. Ha

forti idee pacifiste. Muore nel 1959.

OPERE: “Purposive behavior in animals and men” (1932); “Cognitive maps in rats and men”

(1948); “Behavior and psychological man” (1958).

Il comportamentismo di Tolman è stato definito molare, intenzionale e flessibile. Per molare si

intende l'idea di considerare il comportamento ad un livello più ampio. Il comportamento è diretto

ad una meta, un fine, anche se il soggetto non ne ha sempre la consapevolezza, proponendo così il

concetto di purposive behaviour (comportamento intenzionale). Il comportamento è flessibile e

non prevedibile e può essere studiato solo analizzando tutta la sequenza comportamentale.

Le proprietà fondamentali del comportamento sono le sue cause inizianti (stati fisiologici interni e

cause ambientali esterne) e le determinanti che intervengono tra le cause inizianti e il

comportamento finale (scopi e cognizioni). Il comportamento può essere descritto secondo

l'equazione: B=f(S,P,H,T,A). B è la variabile dipendente finale, il comportamento, che è variabile

delle funzioni indipendenti S (stimoli ambientali), P (impulsi fisiologici), H (fattori di eredità), T

(addestramento precedente), A (età). Scomponendo tale funzione si ottengono le variabili

intervenienti che devono essere definite in modo completamente operazionale.

Scopi e cognizioni → Tolma introduce due aspetti fondamentali dell'apprendimento: scopi e

cognizioni, che descrive nell'articolo “Purpose and cognition: the determiners of animal learning”

(1925). Si tratta di concetti nuovi perchè non si limitano alle consuete nozioni fisiologiche di

stimolo, eccitazione neurale, resistenza sinaptica e contrazione muscolare (o secrezione

ghiandolare), ma comprendono nozioni immediate e proprie al senso comune. Tali nozioni sono

definite in termini oggettivi e comportamentistici e non in termini mentalistici. L'apprendimento

animale e umano è da considerare come la ricerca di una meta, come una serie di impulsi esplorativi

iniziali (impulsi cognitivi iniziali) e come l'acquisizione di una serie di adattamenti finali all'oggetto

(cognizioni finali). La ricerca della meta è un fenomeno completamente oggettivo e

comportamentistico, non vi è nulla di mentalistico. Con ricerca della meta si intende la persistenza

finché non venga raggiunto un certo tipo specifico di oggetto-meta, persistenza osservata nei ratti

che percorrono un labirinto per raggiungere il cibo. È il risultato della condizione fisiologica di

fame che non si sa se è cosciente. I fatti puramente oggettivi sono solo che data la condizione

fisiologica di fame e date le condizioni oggettive del labirinto, il ratto persiste fino al

raggiungimento del cibo. Lo scopo, definito come ricerca della meta è quindi descritto

oggettivamente.

Le differenze tra il comportamentismo di Watsone il comportamentismo di Tolman → I punti

fondamentali del comportamentismo di Watson erano il fatto che la psicologia non deve essere

considerata la scienza della coscienza; il metodo introspettivo deve essere sostituito con un metodo

rigorosamente obiettivo (imparato dalla psicologia animale); la terminologia subiettivistica è da

abbandonare; gli scopi da porsi sono la previsione e il controllo del comportamento.

Le variabili fondamentali da considerare erano due: la variabile indipendente, lo stimolo, e la

variabile dipendente, la risposta. Tolman, introducendo il concetto di varibile intermedia, ha

superato la più pesante critica del comportamentismo di Watson, quella di non considerare le attività

della psicologia tradizionale che avevano la funzione di interpretare lo stimolo e di regolare la

risposta. Le variabili intermedie non possiedono obiettività come la variabile stimolo e la variabile

risposta, ma possono essere dedotte per interferenza dal comportamento, acquistando così

credibilità per il contenuto di variabili intervenienti come la coscienza.

Le mappe cognitive

Tolman ha introdotto nel 1948 il termine mappa cognitiva nell'articolo “Cognitive maps in rats

and man”, indicando una rappresentazione che viene appresa e che permette di agire per

raggiungere la meta. Le mappe cognitive possono formarsi anche in assenza di rinforzi e senza che

nulla ne manifesti la presenza. I rinforzi servono per far sì che il soggetto usi l'avvenuto

apprendimento dando luogo ad una prestazione corretta.

“ Cognitive maps in rats and man

” (Tolman, 1948)

Introduce il suo lavoro specificando che gli studiosi del comportamento non concordano con le sue

interpretazioni degli esperimenti. Distingue due scuole di interpretazione; quella degli psicologi

animali e quella dei teorici di campo, ai quali egli stesso si definisce appartenere. Per gli psicologi

animali il comportamento dei ratti nel labirinto dipende da semplici connessioni S-R che rafforzate

o indebolite producono apprendimento; il sistema nervoso del ratto è come un centralino telefonico.

Per i teorici del campo invece durante l'apprendimento il ratto si forma una mappa di campo

dell'ambiente nel cervello e ritengono che percorrendo il labirinto il ratto sia esposto a stimoli e

condotto a delle risposte, ma ritengono che intervengano processi cerebrali più complessi e, benchè

il cervello riceva molti stimoli, è molto selettivo su quali recepire in un determinato momento. Le

mappe possono essere ristrette ad una determinata situazione, composte quindi da un singolo

percorso per arrivare alla meta, oppure possono essere di più ampia portata, corrette o sbagliate.

Gli esperimenti sono classificabili in 5 gruppi: Esperimenti sull'apprendimento latente; Esperimenti

sulla prova-ed-errori vicaria; Esperimenti di ricerca dello stimolo; Esperimenti sulle ipotesi;

Esperimenti di orientamento orizzontale.

Esperimenti sull'apprendimento latente → L'ipotesi di partenza parte dall'osservazione che se il

rinforzo è necessario per determinare l'apprendimento nei ratti, allora le curve delle medie degli

errori e del tempo impiegato dai ratti per andare dalla partenza allo scompartimento con il cibo (fase

di apprendimento) del gruppo di controllo devono essere del tutto uguali a quelle del gruppo

sperimentale, che prima esegue delle fasi preliminari nel labirinto che comunque non sono di

apprendimento. Se le curve dei gruppi risultano invece diverse allora si conclude che è avvenuto un

apprendimento anche senza rinforzo. Honzik e Tolman hanno testato l'ipotesi per verificare

l'apprendimento latente, utilizzando un labirinto a corridoi a T di 14 unità e tre gruppi di ratti, due di

controllo (HNR e HR) e uno sperimentale (HNR-R). un gruppo di ratti non trovava mi cibo nel

labirinto (HNR: hungry non reward) oppure trovava sempre cibo (HR: hungry reward); il gruppo

sperimentale trovava il cibo dall'undicesimo giorno (HNR-R: hungry non reward-r reward). Per

ogni svolta venivano misurati il numero di errori (la quantità di svolte che si dirigeva in braccia non

corrette, non funzionali al raggiungimento del cibo). Il gruppo che non riceve mai il rinforzo

mantiene stabile la quantità di errori, il gruppo di controllo HR li diminuisce a mano a mano che

passano i giorni. I risultati innovativi avvengono nel gruppo sperimentale dove, fino all'undicesimo

giorno, i ratti si erano comportati come quelli del gruppo HNR. Ma quando ricevono il primo

rinforzo all'undicesimo giorno, diminuiscono in modo repentino la quantità di errori nella scelta del

percorso corretto. Ciò indica che nelle prove non ricompensate i ratti comunque apprendevano più

di quanto lasciavano vedere con il loro comportamento. Tolman conclude che i ratti dei gruppi

sperimentali, durante le fasi preliminari, elaborassero una mappa cognitiva del labirinto, ma che

questo apprendimento non fosse rilevabile nella loro prestazione, perchè rimaneva latente

(apprendimento latente) e si manifestava solo quando il soggetto individuava l'opportunità di

servirsene per raggiungere una meta.

Esperimenti prova-ed-errore o VTE (Vicarious Trial and Error) → L'espressione prova-ed-errore

vicaria è stata introdotta da Muenzinger per designare il comportamento di esitazione e di sguardo

avanti-indietro osservabile nei ratti quando si trovano in un punto di scelta tra due vie. Per questi

esperimenti Tolman utilizza un struttura dove il ratto si trova a scegliere di saltare all'interno di uno

tra due sportelli. Se sceglieva lo sportello sbagliato poteva tornare indietro e riprovare. Se sceglieva

quello corretto trovava del cibo. Quando la scelta era facile (sportello bianco e nero) gli animali

apprendevano prima, ma mostravano più comportamenti di esitazione nel punto di scelta, rispetto a

quando la scelta era più difficile. I risultati vanno contro le aspettative comuni in quanto ci si aspetta

che quanto più scegliere è difficile, tanto più si prendano in esame le possibilità. Succede invece il

contrario perchè i ratti non conoscono le istruzioni e l'apprendimento consiste proprio nello

scoprirle. Più grande è la differenza tra i due sportelli, più i ratti sono attratti percettivamente da

questa differenza ed esitano. Per dimostrare ciò Tolman riporta i risultati di un altro esperimento nel

quale notava che i ratti, dopo aver scoperto le istruzioni si comportano come da aspettative umane,

avevano meno esitazione anche con stimoli molto diversi. Il comportamento di prova-ed-errori

vicaria è la prova che nei momenti critici l'attività dell'animale non consiste nel rispondere

passivamente a stimoli discreti, ma nel selezionare attivamente e confermare tali stimoli, esitando di

fonte a essi. Ciò supporta la tesi delle mappe cognitive.

Esperimenti di ricerca dello stimolo → Hudson esaminò dei ratti affamati in una gabbia a cui aveva

posto nella parete un modello visivo a strisce sul quale era fissata una tazza con del cibo. Quando il

ratto toccava la tazza riceveva una scossa. Giorni o settimane dopo (anche se aveva esperito una

sola scossa) dimostrava forti reazioni di evitamento. Dopo la scossa i ratti si guardavano intorno per

capire cosa li avesse colpiti, ciò venne interpretato con l'idea che avessero associato la scossa al

modello visivo e quindi che se tale modello fosse scomparso nell'istante della scossa, non sarebbe

avvenuta l'associazione e l'evitamento. Per testare l'ipotesi è stata spenta la luce quando il ratto

percepiva la scossa; un numero significativo di animali non apprendeva ad evitare il modello visivo.

Per Tolman questi esperimenti rafforzano la nozione del carattere selettivo ampiamente attivo nella

costruzione della mappa cognitiva del ratto: essi cercano attivamente gli stimoli significativi per

formarsi la propria mappa senza subirli passivamente o reagire a tutti gli stimoli presenti.

Esperimenti sulle ipotesi → Krech utilizzava una baggia a quattro scompartimenti per entrare in

ognuno dei quali era necessario scegliere, tra due, quale fosse lo sportello corretto, determinato

dallo sperimentatore. I ratti compivano il percorso 10 volte al giorno. I ratto passavano per scelte

sistematiche (tutte le porte a destra, tutte le porte a sinistra, tutte le porte scure ecc). Chiamò queste

scelte sistematiche, relativamente persistenti e non casuali: ipotesi. Per Tolman le scelte

sistematiche da mettere alla prova una dopo l'altra, fino a trovare quella corretta. Questo mette in

luce le caratteristiche dell'apprendimento: è simile ad una mappa ed è iniziato dal soggetto.

Esperimenti di orienamento spaziale e conclusioni articolo → In “Cognitive maps in rats and man”

descrive l'apprendimento del ratto di sapersi muovere all'interno del labirinto individuando delle

scorciatoie (orientarsi spazialmente). L'obiettivo è quello di affrontare il problema dell'ampiezza

delle mappe cognitive. Grazie all'esperimento (percorso a cui poi vengono applicate delle braccia e

il ratto deve scegliere quale percorrere per raggiungere il cibo) si è riscontrato che i ratti cercano di

raggiungere il più brevemente possibile una meta, sappiamo dov'è e individuiamo la strada per

raggiungerla il più brevemente possibile. I ratti scelgono maggiormente il percorso più indirizzato

verso il cibo confermando il fatto che possiedono un'ampia mappa cognitiva.

Le conclusioni di Tolman sono che noi possiamo avere la via diretta che abbiamo appreso, ma nello

stesso tempo possiamo formarci una mappa mentale di un percorso indiretto che può esprimere una

scelta alternativa.

La mappa cognitiva nelle attuali prospettive di ricerca

Il concetto di mappa cognitiva è diventato un punto di riferimento fondamentale per lo studio

dell'apprendimento dell'ambiente nell'uomo. L'ambito della cognizione spaziale si occupa dello

studio delle mappe cognitive, cioè delle rappresentazioni mentali dell'ambiente appreso utilizzando

diversi input (navigazione, mappa, descrizioni spaziali, etc) e diversi output, cioè modalità di

verifica del ricordo di una rappresentazione. L'ambito di studio è molto complesso e i risultati sono

soggetti anche a molta variabilità inter-individuale per fattori individuali che intervengono, come le

differenze nelle abilità spaziali, differenze di genere, differenze di età.

Hegarty et al. hanno analizzato le relazioni tra le variabili di input (diverse modalità di

apprendimento di un nuovo ambiente), di output (diversi compiti per testare la mappa congitiva

creata sul nuovo ambiente) e le variabili individuali (abilità spaziali, abilità verbali e il proprio

senso di orientamento). Per misurare le abilità spaziali hanno utilizzato tre test (test di rotazione

mentale, embedded figure test e arrow span test). Per l'analisi delle abilità verbali hanno utilizzato la

prova di vocabolario e lo span di lettura; per il senso di direzione hanno proposto il questionario

autovalutativo Santa Barbara Sense-of-Direction Scale (SBSOD). È stato poi indagato

l'apprendimento da esperienza diretta nell'ambiente attraverso test di pointing, stime di distanza e

disegni di mappa; attraverso gli stessi compiti è stato indagato anche l'apprendimento di un nuovo

ambiente tramite video o realtà virtuale (RV). È emerso che le abilità verbali non sono

significativamente correlate ai tipi di apprendimento dell'ambiente; il senso di direzione

autovalutato risulta significativamente correlato più con l'esperienza diretta dell'ambiente hce con il

tipo di apprendimento visivo; le abilità spaziali sono molto correlate con l'esperienza diretta

nell'ambiente, ma lo sono in modo ancora più forte con l'apprendimento visivo, ad indicare come

esse siano buoni predittori delle prestazioni nei compiti che testano le mappe cognitive derivate

dall'esperienza diretta e ancor più dall'esperienza visiva.

Il termine mappa cognitiva con gli anni è stato riferito non solo alla struttura spaziale dell'ambiente

di un ratto che trovava scorciatoie, ma anche rappresentazioni mentali simili a mappe reali, come se

fosse rappresentato da una prospettiva a volo d'uccello. Quando la conoscenza dello spazio è però

acquisita tramite navigazione, molti ricercatori preferiscono pensare alla mappa cognitiva come ad

un tipo di rappresentazione che preserva la prospettiva dell'osservatore che vi naviga. Si

considerano quindi come una rappresentazione interna flessibile della struttura dell'ambiente, che

non è associata con un orientamento specifico, quindi le relazioni spaziali possono essere inferite da

ogni prospettiva. È una conoscenza interna complessa dell'ambiente soggetta all'interazione di una

serie di fattori interni o esterni all'individuo.

Nella formazione della conoscenza spaziale e nella guida nel comportamento di navigazione sono

implicati quindi vari indizi sensoriali, vari meccanismi computazionali e le rappresentazioni

spaziali. La navigazione basata sulle rappresentazioni di un processo implica sequenza di vista

locale che sono associate a specifiche azioni. La navigazione basata sulle mappe cognitive richiede

la comprensione di relazioni spaziali tra importanti caratteristiche dell'ambiente: landmark. Gli

indizi interni ed esterni sul proprio movimento possono essere usati poi per mantenere un senso di

orientamento e per tenere traccia della localizzazione delle caratteristiche esterne. Quando usiamo

la conoscenza spaziale per pianificare un percorso verso una meta che non vediamo, si può seguire

un percorso familiare oppure si può elaborare un nuovo percorso, basato su una mappa cognitiva.

7.La memoria: Ebbinghaus

È il primo autore che ha dato una propulsione fondamentale allo studio della memoria e occupa una

posizione particolare nel contesto della psicologia della prima metà dell'800. Risentendo comunque

del clima culturale della psicologia tedesca, si distingue sia per l'argomento esaminato che per il

metodo utilizzato. L'oggetto della sua ricerca erano i processi mentali superiori e soprattutto

l'apprendimento e la memoria. Influenzato da Fechener si propose di studiare la memoria sulla base

di osservazioni sistematiche. È stato il primo studioso associazionista della memoria in quanto

considerava che l'apprendimento consiste nello stabilire delle associazioni e che tutti i nostri

processi di memoria funzionano per associazioni (il modello trae le origini da Aristotele che aveva

proposto che le informazioni si mantenessero in memoria sotto forma di “tracce” organizzate per

associazioni). Ebbinghaus era il primo dopo secoli a iniziare una ricerca sistematica sulle

associazioni. L'obiettivo era di studiare la memoria pura, meccanica, che porta a ricordare senza

l'aiuto di particolari accorgimenti trucchi o strategie. Aderisce alla corrente dell'empirismo radicale

(l'uomo nasce come una tabula rasa, con una mente completamente sgombra da conoscenze e dalla

capacità di organizzarle). È stato per questo molto criticato in quanto l'empirismo radicale è troppo

riduttivo come spiegazione dei complessi meccanismi alla base della memoria. Nonostante ciò

rimane importante come primo studioso rigoroso della memoria. Il suo guardare ai fatti e alle

relazioni che intercorrono tra essi ha dato spunto alla corrente storica del funzionalismo.

BIOGRAFIA: Nasce in Germania nel 1850 (è un precursore della psicologia). Studia storia e

filologia, ottiene il dottorato in filosofia nel 1873. Compie molti viaggi: in Inghilterra conosce

l'associazionismo e in Francia la psicofisica di Fechener. Compie un'analisi sperimentale sulla

memoria. Nel 1886 riceve una cattedra all'Università di Berlino. Muore nel 1909.

OPERA: “Über das Gedächtnis” (“Sulla memoria”) 1885.

La memoria secondo Ebbinghaus

Parla di memoria descrivendone gli effetti a partire dai quali si possono inferire gli stati mentali,

come le sensazioni, i sentimenti, le idee, che sono stati antecedentemente presenti alla coscienza.

Tali effetti della memoria sono il richiamo “volontario” che può far emergere stati mentali

inaspettati, e il richiamo in memoria “involontario” e “l'accumulo di esperienze” che permette che

gli stati mentali precedenti emergano in situazioni successive analoghe. La memoria è quindi

considerata un magazzino dove i ricordi permangono, se non ricordiamo delle informazioni non

vuol dire che sono scomparse, ma che si è interrotto un nesso. L'informazione decade ma ne resta

una traccia che posso recuperare. La memoria può essere testata sulla base dei suoi effetti;

attraverso un atto cosciente possiamo ricordare le informazioni, ma ci sono delle condizioni in cui

non facciamo alcuno sforzo cosciente e spontaneamente i ricordi ci tornano alla mente (siamo in un

contesto che ha favorito l'emergere del ricordo) dimostrando che nella nostra memoria ci sono

ricordi. Oltre agli effetti la memoria è anche descritta dalle condizioni che modulano la ritenzione e

la riproduzione, che sono: attenzione, interesse, contenuto del materiale e differenze individuali.

Evidenzia il fatto che esistono persone che ricordano bene e persone che ricordano poveramente, il

ricordo poi varia nell'arco della vita di un individuo. Ma per la riproduzione di un contenuto è

sempre necessaria una ripetizione frequente.

Partendo da queste conoscenze sulla memoria Ebbinghaus decide di intraprendere uno studio

sistematico e rigoroso di essa. Sostiene che gli psicologi di allora cercavano di approfondire

l'argomento solo attraverso un numero sempre maggiore di esempi senza preoccuparsi di

approfondire con un metodo scientifico tali concezioni comuni.

L'esplorazione scientifica di Ebbinghaus

Ebbinghaus utilizzò se stesso come soggetto sperimentale e sottopose ad un'analisi sperimentale e

quantitativa le manifestazioni della propria memoria, imparando a memoria liste di sillabe e

esaminando il proprio ricordo dopo periodi diversi di tempo. Sottoponendo se stesso all'esperimento

ha potuto controllare le differenze individuali, che nel campo della memoria erano fonte di

variabilità consistenti. Stabilì un criterio di misurazione che credette di identificare nel numero di

ripetizioni necessarie perchè un certo materiale venisse appreso in modo perfetto da poter essere

riprodotto correttamente. Decise di imparare liste di lettere senza senso per analizzare la memoria

come “capacità pura”, in quanto le liste di sillabe non erano associate a nessun significato. Infatti il

materiale significativo si basa su associazioni già formate e rappresenta una situazione “non pura”

in cui intervengono variabili non controllabili sperimentalmente. Utilizzando lo stesso impianto

sperimentale mise a punto molti esperimenti tra gli anni 1879-80 e 1883-84. Il metodo di

apprendimento di sillabe è noto come apprendimento seriale.

La ritenzione in funzione della ripetizione → Uno degli esperimenti da lui condotti è quello che

chiama “ritenzione in funzione del numero di ripetizioni”, dove leggeva una lista di 16 sillabe per 8,

16, 24, 32, 42, 53 o 64 volte e dopo 24 ore misurava quante prove addizionali erano necessarie per

recitare senza errori la lista di sillabe. Trovò una relazione lineare tra il numero di prove necessarie

per riapprendere la lista e il numero di ripetizioni del primo giorno: all'aumentare delle ripetizioni

del primo giorno diminuisce proporzionalmente il tempo per riapprenderla correttamente il secondo

giorno. Decise anche di studiare quali potevano essere i metodi per arginare l'oblio delle liste di

sillabe trovando che il sovrapprendimento poteva essere una tecnica utile (continuare ad imparare

una lista di sillabe anche dopo che era in grado di ripeterla attenuava l'effetto di oblio). Ma più

efficace era la tecnica dell'apprendimento ripetuto, cioè riprendere una lista dopo intervalli di

tempo.

Criticità nel metodo di Ebbinghaus → Nonostante l'importanza storica dei suoi studi, la sua

metodologia si ricerca è stata oggetto di molte critiche tra cui il fatto che i risultati si basano su un

solo soggetto sperimentale (se stesso). Ai giorni nostri invece si è soliti confrontare la significatività

tra le differenze di due o più gruppi di risultati, ma un requisito fondamentale è che i dati

provengano da soggetti diversi. Un altro limite è che il soggetto sperimentale è esperto; i soggetti

dovrebbero essere persone ingenue rispetto alla tipologia dell'esperimento e agli obiettivi. I risultati

non sono confrontabili con quelli che otterrebbe un altro sperimentatore. Un altro limite è che le sue

ricerche si sono focalizzate sulla memoria verbale considerando parole senza senso, senza tenere

conto di stimoli visuo-spaziali o materiale complesso.

L'importanz dell'effetto della pratica negli studi sulla memoria

Gli studi di Ebbinghaus hanno avuto un'importanza fondamentale per la propulsione degli studi

sulla memoria soprattutto in lavori come quello di Allan Baddeley (noto per il suo modello di

memoria di lavoro) che insieme a Longman, basandosi sui principi di ripetizione proposti, ha

pubblicato una ricerca per dimostrare l'importanza della pratica della ripetizione nella vita di tutti i

giorni. Importante è anche lo studio di un ricercatore contemporaneo della memoria: Henry

Roediger III che enfatizza l'importanza che per memorizzare le informazioni bisogna creare una

modalità strategica di ripetizione per poter meglio ricordare il materiale di studio, noto come

fenomeno del Testing effect. Già nel 1890 James in “Principi di psicologia” suggeriva l'importanza

di ripetere attivamente il materiale da apprendere.

L'effetto della pratica: Baddeley e Longman (1978) → Lo studio è stato condotto su richiesta del

ministero delle poste britannico che aveva deciso di introdurre i codici postali e di meccanizzare le

procedure di smistamento della corrispondenza. I postini dovevano imparare a battere a macchina il

codice per mezzo di una tastiera. Il ministero chiese la collaborazione all'Applied Psychology Unit

di Cambrige per capire se era meglio insegnare a battere a macchina sottoponendo i lavoratori ad un

esercizio quotidiano di molte ore o se fosse più produttivo distribuire nel tempo l'apprendimento.

Baddeley e Longman intrapresero questo studio individuando 4 gruppi di partecipanti (oraXgiorno):

1x1; 2x1; 1x2; 2x2.

La prestazione è stata misurata in termini di numero di battute corrette medie al minuto. I risultati

hanno evidenziato che il gruppo 1x1 è quello che impara nel minor numero di ore e che ha la

ritenzione migliore. Però se da un lato la pratica distribuita porta ad un migliore apprendimento,

dall'altro lato necessita di più tempo e non soddisfa i partecipanti (percepiscono meno i progressi

che fanno). Con questo studio viene comunque confermata che i compiti sono meglio appresi

quando vengono praticati poco e spesso.

Il Testing effect → è l'effetto per il quale il mantenimento futuro in memoria di un materiale

studiato è migliore facendo delle prove di verifica sul materiale appreso (ripetizione attiva o test),

piuttosto che passare una quantità equivalente di tempo a ri-studiarlo.

In uno studio classico, Gates (1917) ha testato gruppi di bambini appartenenti a classi di diversi

anni, usando come materiale sillabe senza senso o brevi biografie tratte da un libro, manipolando i

tempo trascorsi a ripetere attivamente il materiale. I risultati dimostrarono come la ripetizione

verbale attiva dia effetti positivi.

Recentemente Roediger e Karpicke (2006) hanno studiato l'effetto del testarsi nello studio di brani

di prosa. Due gruppi di studenti universitari studiavano un brano di prosa ad argomento scientifico e

poi o studiavano nuovamente il brano (Study-Study group) o facevano un test di rievocazione libera

delle informazioni studiate (Study-Test group). A distanza di tempi diversi i gruppi eseguivano un

test sul brano. I risultati dimostrarono che il gruppo che svolgeva il test sul brano durante la fase di

apprendimento eseguiva meglio il test due giorni e una settimana dopo, anche se cinque minuti

dopo poteva sembrare uguale o addirittura leggermente inferiore come prestazione rispetto al

gruppo che nel medesimo tempo studiava e ri-studiava. Questi studi mettono in evidenzia come

l'importanza per l'elaborazione di una traccia non sia di ristudiare il testo, ma di elaborare

attivamente il materiale attraverso lo svolgimento di una prova di verifica per testare il proprio

ricordo.

8.La memoria costruttiva e Bartlett

BIOGRAFIA: Nasce in Inghilterra nel 1886 da una famiglia della middle-class. Studia scienze

morali al St. John's College a Cambrige. Nel 1931 diventa professore di psicologia sperimentale

nella stessa università. Insieme a Craik fonda la Medical Research Council's Applied Psychology

Research Unit nel 1944 e ne diventa direttore nel 1945. È membro della Royal Society dal 1931 e

cavaliere, per aver prestato servizio nel 1948 nella Royal Air Force, fornendo la sua competenza in

psicologia applicata (seminari di psicologia per tutti). Nel 1958 è membro ordinario della sezione

stranieri dell'American Academy of Arts and Sciences. Muore nel 1969.

OPERE: “La Memoria-Studio di psicologia sperimentale e sociale” 1932.

Le idee di Ebbinghaus hanno favorito la propulsione di studi al fine di evolvere le conoscenze del

funzionamento dei processi di apprendimento e memorizzazione. Uno degli autori che si è

interessato al processo è Sir Frederic Charles Bartlett, psicologo inglese che ha proposto inedite

metodologie di ricerca per analizzare la memoria e in particolare come i ricordi vengono costruiti e

cambiati nel tempo. La novità nel suo approccio è il fatto di studiare la memoria in relazione agli

aspetti della vita quotidiana senza usare un metodo di ricerca rigoroso ma utilizzando l'osservazione

sistematica dei fenomeni quotidiani. Grazie a questa osservazione ha formulato diverse ipotesi

rivelatesi di alto valore euristico (teoria degli schemi). Secondo Bartlett la memoria è un fenomeno

di notevole complessità, impossibile da studiare solo in maniera rigorosamente quantitativa, ma

anche in maniera qualitativa, senza quindi slegarlo dalle altre funzioni superiori come il pensiero e

l'immaginazione.

La memoria secondo Bartlett

Nella sua opera evidenzia la complessità dello studio di questo processo mentale: “lo psicologo, che

usi o no il metodo sperimentale, ha a che fare non semplicemente con reazioni, ma con esseri

umani; di conseguenza, lo sperimentatore deve tener conto del comportamento quotidiano

dell'individuo in situazioni di normalità, oltre a registrarne le risposte in laboratorio”. Arrivò a

questa concezione dopo aver partecipato alle ricerche sperimentali che si svolgevano nel laboratorio

di Cambrige di Myers; testando partecipanti in esperimenti sulla percezione senza studiare i

processi mentali ad essa collegati, come l'immaginazione e il ricordo. Iniziò con un attento studio

dei modi con cui percepiamo gli oggetti comuni e la rievocazione immediata dei dati percettivi,

passando poi dall'osservazione sistematica dei fenomeni percettivi allo studio dell'immaginazione

che consiste nell'utilizzazione delle esperienze che non sono più perfettamente presenti agli organi

sensoriali della percezione. Comincia quindi a studiare la memoria senza perdere di vista la

complessità delle interconnessioni con la percezione, l'immaginazione e il pensiero. Per capire cosa

è stato ricordato si deve studiare che cosa è percepito. I ricordi non sono una collezione di immagini

ma sono in continuo movimento e costituiscono la base dei nuovi adattamenti alle continue e

mutevoli richieste dell'esperienza, fornendo lo sfondo e gli schemi selettivi per le nuove reazioni

percettive, dirigendo gli atteggiamenti in determinate direzioni, fornendo alimento alla costruzione

di immagini e orientando la soluzione di problemi. Bartlett decise quindi di intraprendere studi sulla

memoria abbandonando il metodo sperimentale proposto da Ebbinghaus, che non può essere usato

per studiare i ricordi legati alla vita quotidiana. Per analizzare come i ricordi sono tramandati “di

bocca in bocca” e di come la stessa persona li ripeta dopo un intervallo di tempo adottò un metodo

più funzionale detto delle “riproduzioni ripetute”, utilizzando come materiale delle strutture

narrative complesse. È il primo a studiare la memoria in relazione agli aspetti della vita quotidiana.

Il metodo delle riproduzioni ripetute: la guerra dei fantasmi → per studiare le modificazioni delle

informazioni nel ricordo Bartlett utilizza il metodo delle ripetizioni ripetute che consiste nel

presentare ai partecipanti delle storie e ad intervalli di tempo successivi richiedere loro di ricordare

tale materiale. Nel suo testo principale descriva la sua sperimentazione, diventata storica, dove

presentò una storia popolare chiamata “La guerra degli spettri”. La storia aveva alcune

caratteristiche particolari: non apparteneva alla cultura dei soggetti, non era logica in tutti i suoi

passaggi e aveva carattere emotivo negativo. È stata scelta perchè in grado di creare delle immagini

mentali vivide. Le osservazioni fatte hanno permesso di formulare valide ipotesi sul funzionamento

della memoria della vita quotidiana, riassunte da Bartlett in alcuni punti salienti. Alcune persone che

ricordavano la storia tendevano a razionalizzarla senza rendersene conto; a semplificarla e

abbreviarla, oppure elaborandola e colorandola con particolari drammatici; ricordando un

particolare che risulta dominante, e testando anche persone dopo 6 anni. Propone una sintesi delle

sue osservazioni: la riproduzione in senso letterale è rara; la forma o lo schema generale sono

stabili: il ritmo e il modo esatto di costruzione di un racconto vengono di rado riprodotti fedelmente;

la forma degli elementi di un particolare ricordato diventano stereotipati; la semplificazione degli

eventi e della struttura e la trasformazione di certi elementi possono proseguire indefinitamente;

introduzione di invenzioni aiutate dall'uso delle immagini visive; esistono due memorie a lungo

termine, una che resta attiva e una che entra in azione solo in certi particolari isolati; si dà

importanza alle tendenze preesistenti di un soggetto; influenza dell'atteggiamento affettivo che si

intensifica con il tempo; razionalizzazione, che può applicarsi anche in dettaglio.

Il carattere costruttivo della memoria → a partire dalle sperimentazioni Bartlett è arrivato a proporre

il modello costruttivo della memoria scrivendo che se prendiamo in considerazione le prove

sperimentali invece che i postulati tecnici, pare di gran lunga più rispondente al vero che la

memoria sia una questione di costruzione piuttosto che una pura e semplice riproduzione. Il

modello costruttivistico della memoria, non la considera come una conservazione meccanica di

unità isolate, ma come un insieme di processi che selezionano, organizzano, rielaborano,

trasformano le informazioni grezze provenienti dall'esterno. Costruttiva, sottolinea che è la persona

che opera, costruisce. Il concetto di schema è visto come il risultato di questa costruzione da parte

della persona, riferendosi al concetto del neurologo Head, che affermava l'esistenza di schemi che

modificano le impressioni provenienti dall'input sensoriale mettendole in relazione con tracce di

impressioni passate. Le linee principali del modello costruttivo sono il fatto che le persone

interpretano la realtà e costruiscono i ricordi sulla base di schemi; i ricordi non sono una copia del

mondo esterno, né tracce ben determinate depositate in memoria; i ricordi con il passare del tempo

si selezionano e si trasformano.

In “La mente nel lavoro e nel gioco” (1951) Bartlett si rivolge a un pubblico anche non addetto ai

lavori spiegando il complesso comportamento mentale nel lavoro, nel gioco e in altre attività della

vita quotidiana e passa in rassegna i processi cognitivi coinvolti nella vita quotidiana come la

percezione, il pensiero e la memoria. Il libro raccoglie le parti essenziali di una serie di conferenze

che ha tenuto alla Royal Institution.

Dopo Bartlett

Le osservazioni sistematiche di Bartlett hanno avviato tre filoni diversi di ricerca:

1-il filone di ricerca nel campo sperimentale, con lo studio delle differenze individuali, gli stili

percettivi e cognitivi (Gardner e Witkin) e con il test sperimentale delle sue osservazioni attraverso

il metodo più rigoroso della verifica delle ipotesi.

2-il filone di ricerca in campo psicoanalitico, con lo studio delle distorsioni della memoria collegata

all'inconscio.

3-il filone di ricerca nel campo sociale, con lo studio dei sistemi di credenze che filtrano le

informazioni per renderle congruenti con le informazioni e le credenze precedenti (Allport,

Postman, Festinger).

Nel filone di ricerca nel campo sperimentale viene data importanza a ciò che le persone ricordano e

di come ricordano, soprattutto Ulrich Neisser (1928-2012), uno dei massimi esponenti del nascente

cognitivismo negli anni sessanta e per aver proposto il modello HIP (Human Information

Processing), considerava la mente umana come un elaboratore, in grado di trasformare e integrare le

informazioni che arrivano ai sistemi sensoriali in modo funzionale ai bisogni e interessi. Negli anni

'50 cominciò a contrastare gli approcci che consideravano possibile il ripresentarsi di un ricordo

nella stessa identica forma. Riprese il lavoro di Bartlett affermando che la memoria (come la

percezione) viene usata in modo costruttivo: le strutture cognitive, gli schemi, erano dunque

costruzioni elaborate nel corso dell'attività attentiva (dall'executive) con la funzione di facilitare il

ricordo, organizzandolo secondo i bisogni, adattandolo all'Io. Il termine memoria identificato come

processo cognitivo viene tradotto con “memorata” (processo mnestico), mentre “memoria” si

riferisce alle cose che si ricordano (aspetti specifici del ricordo di una persona).

9.Le immagini mentali: il contributo di Francis Galton

Uno degli autori che ha dato il via alle ricerche psicologiche sulle immagini mentali è Francis

Galton (1822-1911) anche se è maggiormente ricordato per i contributi in altri ambiti di ricerca, e

in psicologia soprattutto per la psicometria, le idee sul campo dello studio dell'intelligenza, lo studio

delle differenze individuali (psicologia differenziale) e al dibattito nature vs nurture.

Inquadramento storico sulle immagini mentali

Francis Galton è uno dei primi studiosi che si è interessato alle immagini mentali e come queste

siano differenti da individuo a individuo (introduce la questione delle differenze individuali) alle

quali dedica il capitolo “Mental imagery” della sua opera del 1883 quando le prime posizioni

teoriche che hanno contribuito alla definizione della psicologia come scienza autonoma si stava

definendo nei testi fondamentali. Il contributo di Galton e lo studio di questo aspetto verrà

considerato solo con la crisi del Comportamentismo. Secondo il comportamentismo infatti le

immagini mentali sono incluse nella “scatola nera” e quindi non meritevoli di studio. Con l'HIP lo

studio delle immagini mentali verrà nuovamente affrontato sistematicamente con la ricerca.

Le immagini mentali viste dagli autori classici della psicologia: Wundt, James, Watson → le

immagini mentali sono un fenomeno noto perché le persone ne fanno esperienza tutti i giorni.

Quando cerchiamo di ricordare qualcosa è possibile che un'immagine salti alla mente. Le immagini

possono essere spontanee o intenzionali e intervengono in un'ampia gamma di attività mentali, dalla

soluzione di problemi alla memorizzazione, al sogno ad occhi aperti.

L'interesse per le immagini mentali risale all'antichità con Platone che pensava che i ricordi fossero

basati sulle immagini, si imprimono nella mente come delle figure che possono essere incise sulla

superficie di una tavoletta di cera. Le eventuali differenze individuali erano concepite in termini di

purezza della cera e di facilità con cui potevano esservi incise le figure. Aristotele sosteneva che le

immagini mentali avevano un posto importantissimo nel pensiero; le considerava come

raffigurazioni interne della realtà simili nella forma alla realtà stessa e le considerava in grado di

facilitare il richiamo della memoria degli oggetti, il pensiero e la memoria erano impossibili senza

immagini. Wundt le considerava prendendo in esame con la tecnica dell'introspezione; i soggetti

venivano invitati a descrivere le figure che visualizzavano e lo sperimentatore cercava di analizzare

la struttura. In “Compendio di Psicologia” riporta che l'immagine mnestica è data dalla

cooperazione di una serie di elementi che ne rende l'analisi stessa dell'immagine complessa e

soggetta a differenze individuali (immagine mnestica, l'immagine mentale è un'immagine che riesce

nella nostra memoria). Titchener, psicologo che ha portato in America le idee di Wundt creando lo

strutturalismo, sosteneva che anche i concetti astratti potevano essere rappresentati mentalmente per

immagini. James (esponente del funzionalismo) considera il ruolo delle immagini mentali e dedica

interamente un capitolo di “Principi di psicologia” a “Imagination”. Riprendendo le idee di Galton

enfatizza il ruolo delle differenze individuali: ci sono individui che si costruiscono delle immagini

vivide e altri invece che ricordano le cose ma non le associano alle immagini mentali; Galton

sostiene che questi individui si formano delle verbal images (immagini verbali). Fantasia e

immaginazione sono i nomi dati alla facoltà, la competenza di riprodurre copie di eventi percepiti.

L'immaginazione è chiamata “riproduttiva” quando queste copie sono perfette, è invece chiamata

“produttiva” quando gli elementi differenti originali sono ricombinati a produrre situazioni nuove.

L'avvento del comportamentismo con le idee di Watson porta a non considerare nello studio della

psicologia le immagini mentali. Solo con la sua crisi lo studio delle immagini mentali ritorna ad

essere oggetto di interesse in ambito psicologico. Anche se Galton era il primo studioso ad indagare

le differenze individuali nelle immagini mentali già alla fine del 1800, solo 50 anni dopo la

psicologia sperimentali inizia a occuparsene con un fiorire di ricerche che hanno cercato di

determinare se nei processi di pensiero di un individuo prevalgano le immagini visive o le

verbalizzazioni, attraverso l'uso di test e questionari.

Lo studio delle immagini mentali di Galton

BIOGRAFIA: Nasce in Inghilterra nel 1822. É il cugino di Darwin. Frequenta studi classici al King

Edward per due anni. Per scelta dei genitori, studia un anno medicina al Kings College a Londra.

Poi studia matematica al Trinity College, senza laurearsi. Dal 1940 compie moltissimi viaggi,

soprattutto in Africa. Dal 1859 comincia ad interessarsi di antropologia e eugenetica, studia

l'ereditarietà e la statistica. Muore nel 1951 in Inghilterra.

OPERE: “The art of travel” (1855), “Hereditary Genius” (1869), “Inquires into Human Faculty”

(1883), “Natural inheritance” (1884).

È il primo studioso a proporre un situazione sperimentale per lo studio delle immagini mentali; nel

suo testo “Inquires into human faculties and its development” descrive nel capitolo Mental Imagery,

un'indagine sperimentale che utilizza una tecnica introspettiva (basandosi sulla descrizione dei

soggetti delle immagini mentali che erano in grado di evocare). Il suo interesse per le immagini

mentali può essere attribuito alla sua voglia di scoprire quali erano le differenze individuali nelle

facoltà mentali e da cosa potessero derivare.

Il primo questionario sulle immagini mentali → Galton descrive la composizione del questionario

da lui ideato, diventato famoso con il nome “Breakfast Table Questionnaire” (questionario sulla

tavola della colazione”). Nella sperimentazione condotta nel 1883 inviò numerose lettere ai suoi

colleghi e ad altre persone nel quale proponeva di rispondere ad una serie di domande cercando di

immaginare la tavola sulla quale si aveva fatto colazione. Le domande riguardavano l'illuminazione,

la definizione e i colori dell'immagine mentale che si riusciva a richiamare in memoria. L'ipotesi di

partenza era che i suoi colleghi scienziati avrebbero risposto in modo accurato e rigoroso, ma dai

risultati emersero molte risposte negative rispetto alla capacità di richiamare alla memoria una

buona immagine mentale. Decise quindi di ampliare l'indagine proponendo il test a 100 persone e di

proporre l'analisi delle risposte ottenute alle prime tre domande. Introduce il termine Vividness vhe

include sia Illumination che Definition dell'immagine mentale. Ha poi ordinato le risposte dalla più

vivida alla meno vivida.

Le immagini mentali: ereditarietà e apprendimento → a partire dai risultati ottenuti Galton conclude

che l'abilità è diversa da persona a persona ed è ereditaria e quindi la capacità di visualizzare le

immagini varia anche tra le diverse razze. Riconosce però che l'abilità di immaginare può essere

appresa a migliorata con la pratica, sottolineando l'utilità nella vita quotidiana e lavorativa

dell'utilizzo delle immagini mentali e propone di continuare gli studi su come accrescere e allenare

questa capacità.

Vividezza delle immagini mentali

Durante il comportamentismo la ricerca scientifica abbandonò l'indagine dei processi immaginativi,

perchè erano processi indagabili solo con l'introspezione. Tali studi ripresero solo con l'avvento

della scienza cognitiva, che portò nuovo interesse nei confronti dei processi interiori, ed anche lo

studio delle immagini mentali riacquistò rispettabilità agli occhi dei ricercatori. Nel 1951, 70 anni

dopo le ricerche di Galton, Roe trovò dei risultati simili rispetto alle differenze individuali nelle

abilità di visualizzazione. Trovò che i biologi e i fisici sperimentali riportavano maggiori

rappresentazioni visive, mentre gli antropologi e gli psicologi riportavano di fare riferimento di più

a un sistema verbale. L'altro filone di ricerche fu l'interesse per la creazione di test o questionari

introspettivi sulle proprie capacità di immaginazione. Un questionario importante per valutare la

vividezza dell'immagine visiva è il “Vividness of Visual Imagery Questionnaire” (VVIQ, Marks,

1973). Per la compilazione del questionario è richiesto di immaginare due volte, la prima ad occhi

aperti e la seconda ad occhi chiusi, quattro scene e per ogni scena vengono proposte quattro

richieste specifiche. Il soggetto deve valutare la vividezza con cui riesce a immaginarle rispondendo

su una scala da 1 a 5 (1=perfettamente vivida; 5=nessuna immagine). Si sommano poi i punteggi e

si ottiene il grado complessivo di vividezza dell'immagine mentale.

Gli studi attuali sulle immagini mentali in relazione alle differenze individuali → nei recenti studi lo

scopo era di analizzare come le diverse categorie di persone (diversa professione o corso di laurea)

si differiscono per la competenza immaginativa. È stato utilizzato il VVIQ in relazione ad altri

strumenti. Isaac e Marks hanno analizzato la vividezza delle immagini mentali in diverse categorie

di persone. Citano le differenze individuali evidenziate da Galton nella sua sperimentazione. Nella

serie di studi è stato utilizzato il VVIQ e il “Vividness of Movement Imagery Questionnaire”

(VMIQ, Isaac, Marks e Russell, 1986), predisposto con l'intento di misurare differenze individuali

nella capacità di immaginare visivamente o notoriamente movimenti. Questi due strumenti sono

stati somministrati a 242 studenti universitari di diversi corsi di laurea (scienze motorie, lettere,

statistica, fisica). I risultati hanno evidenziato alte autovalutazioni nel VVIQ nelle donne che

frequentano educazione fisica e nei maschi frequentanti fisica. Gli studenti maschi di educazione

fisica avevano un'immagine di movimento più vivida. Gli studenti di lettere erano gli studenti che

riportavano immagini mentali meno vivide e le studentesse di statistica. Nello studio successivo

sono stati presi in considerazione 312 sportivi di 16 diverse discipline. Gli sportivi che riportano

immagini mentali più vivide sono gli esperti in trampolino, mentre quelli che riportano immagini

meno vivide sono i nuotatori, i tiratori, i giocatori di golf, volano e atletica leggera. Per quanto

riguarda la capacità di immaginare il movimento hanno punteggi più alti i trampolinisti e i ginnasti,

mentre i punteggi più bassi sono dei nuotatori, tuffatori e atletica leggera. Questi dati di ricerca

evidenziano come la scelta di differenti corsi di laurea e la specializzazione a diverse discipline

sportive sono associate a profili immaginativi diversi. L'abilità immaginativa è cruciale nello

sviluppo e controllo nelle abilità di movimento.

Maria Kozhevnikov è una ricercatrice che si occupa dell'analisi dell'immaginazione visiva (object

imagery) come una componente distinta degli aspetti di immaginazione spaziale (spatial imagery).

Ha messo a punti l' “Object-Spatial Imagery Questionnaire” (OSIQ, Blajenkova, Kozhevnikov, &

Motes, 2006). Con l'object imagery si identifica la preferenza centrata sulla formazione di immagini

visive e vivide, con la componente spatial imagery si identifica la preferenza centrata sulla

rappresentazione di relazioni spaziali di elementi. Nel suo lavoro ha evidenziato che i punteggi

dello stile imagery object sono in relazione con il VVIQ ma non con lo stile di spatial imagery.

Sono state quindi analizzate le differenze individuali in queste due componenti prendendo in esame

diverse categorie di persone. In uno studio di Blazhenkova e Kozhevnikov le autrici hanno

ipotizzato che object imagery fosse unicamente collegata con lo specializzarsi in arti visive, mentre

spatial imagery con lo specializzarsi in scienze. Sono stati coinvolti 141 studenti universitari distinti

per percorso di studio scelto tra arte, scienze sociali/umane e scienze. Gli è stato chiesto di svolgere

una serie di compiti carta e matita che misuravano la spatial imagery (Paper Folding Test, Mental

Rotation Test, la sub-scala spatial imagery di OSIQ) e l'object imagery (VVIQ, Degraded Pictures

Test e la scala object imagery di OSIQ).

I risultati evidenziano che gli studenti dei diversi corsi di studio presentano profili diversi. Il

partecipanti del gruppo arte hanno punteggi alti di object imagery rispetto ai gruppi di scienze e

scienze umane, che invece, non differiscono per l'abilità di object imagery, ma il gruppo scienze ha

punteggi minori nella scala object dell'OSIQ. Il gruppo scienze risulta però maggiore nel profilo di

spatial imagery rispetto agli altri due gruppi, che non differiscono tra loro né per prestazione né per

autovalutazione.

In uno studio successivo hanno esaminato professionisti distinti in queste tre categorie, il pattern di

risultati ricalca quello già evidenziato nello studio con gli studenti. I risultati evidenziano quindi che

un profilo di immaginazione visiva è distinto da uno si immaginazione spaziale e questi due profili

sono associati a scelte di percorsi universitari e professionali molti diversi tra loro.

Immagini degli occhi, immagini della mente (5.Esperimenti di psicologia)

Negli anni '60 la psicologia cognitiva inizia l'esplorazione di alcune funzioni cognitive tra cui quella

immaginativa, che diventa oggetto di ricerca teorica e sperimentale. Gli studiosi delle immagini

mentali si trovano di fronte a grandi difficoltà di tipo metodologico. L'immagine è un prodotto

interno e quindi irraggiungibile, non esiste una possibilità di riscontro diretto, ma sono necessari dei

mediatori (linguistici o figurali). Esiste anche uno scarto temporale fra l'evento-immagine e la sua

descrizione, che può provocare problemi o interferenze di tipo mnestico. Non è dunque facile né

“arrivare” all'immagine né quantificare il suo funzionamento. In questo contesto teorico Roger

Shepard e i suoi collaboratori, negli anni '70, iniziano i loro lavori sperimentali. Il loro interesse è

duplice: intendono esaminare da un lato il rapporto che esiste fra funzione immaginativa e funzione

percettivo-visiva e dall'altro elementi e modalità del processo immaginativo attraverso il paradigma

dei tempi di reazione (tempo che intercorre fra la presentazione di un stimolo e la reazione

dell'individuo a esso, misurato solitamente in millisecondi). L'immagine è una rappresentazione

mentale di una esperienza percettiva, e cioè una sorta di traduzione cognitiva delle informazioni che

riceviamo dal mondo esterno. Shepard e i suoi collaboratori si proposero di dimostrare con una serie

di esperimenti la loro idea, e cioè che esistesse una analogia fra i medi di funzionamento della

percezione visiva e quelli di immaginazione: la relazione esistente fra le due funzioni poteva essere

definita isomorfismo di secondo ordine. L'attività scelta era quella della rotazione mentale di alcune

immagini, applicato a stimoli diversi.

Gli stimoli usati in uno degli esperimenti erano 10 figure geometriche astratte tridimensionali

costituite da cubi posti in modo tale da formare per ogni figura 3 curve. Per ogni oggetto venivano

costruite altre 18 figure prospetticamente diverse, ottenute con la rotazione di 20° su asse verticale.

Di queste alcune considerate imperfette venivano tolte. C'erano quindi 7 posizioni buone, ruotando

poi anche in senso orario o antiorario le coppie sono diventate 200, altre 200 nel medesimo modo, e

poi un ultimo gruppo di 400 con 200 coppie uguali e 200 differenti.

I soggetti sedevano in una stanza dove in uno schermo gli venivano presentati due stimoli per volta.

Il compito era quello di guardare gli stimoli e decidere il più rapidamente possibile se le due figure

erano le stesse oppure no. In base alla decisione di doveva premere uno pulsante con la mano destra

o sinistra, che bloccava il timer, facendo rilevare i tempi di reazione.

I dati mostrano che il tempo necessario per decidere se due figure sono le stesse oppure no varia in

funzione dell'angolo di rotazione della figura: maggiore è l'angolo di rotazione, maggiore la quantità

di tempo necessaria al soggetto per decidere. L'ipotesi di Shepard è stata quindi verificata: per

confrontare mentalmente due figure, di cui una è stata ruotata, i soggetti impiegano una quantità di

tempo proporzionale all'angolo di rotazione della figura. È come se mentalmente dovessimo far

compiere all'immagine tutti i passaggi successivi necessari per arrivare alla posizione finale. Poiché

l'immagine mentale è una rappresentazione di una esperienza percettiva, Shepard aveva scoperto

che alcune delle operazioni mentali che noi compiamo con l'immaginazione sono del tutto simili al

modo di procedere della nostra percezione visiva. Ha quindi verificato che il paradigma

metodologico dei tempi di reazione costituiva uno strumento importante nello studio delle immagini

mentali.


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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto completo per l'esame di Classici di Psicologia che comprende:
-il riassunto basato su rielaborazione di appunti personali e studio della dispensa fornita dalla professoressa Meneghetti: "Autori, scritti ed esperimenti classici della psicologia" 2014.
-riassunto basato su rielaborazione di appunti personali e studio del del volume: "Esperimenti di Psicologia" Valentina d'Urso e Fiorella Giusberti, Zanichelli, seconda edizione.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Padova - Unipd
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher AlexVolpe di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Classici della psicologia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Padova - Unipd o del prof Meneghetti Chiara.

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