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direzioni generali, tre ispettorati e il servizio della scuola materna a due grandi dipartimenti, che si

ripartiscono le funzioni secondo criteri di omogeneità, coerenza e completezza.

Il primo dipartimento ha mansioni di programmazione e di governo dell’offerta formativa, il secondo

ha incarichi in materia di attuazione delle politiche scolastiche e dell’organizzazione delle risorse.

Sono previsti anche tre servizi autonomi di supporto per l’esercizio di funzioni strumentali di

interesse comune ai dipartimenti, per quanto concerne le informazione, l’innovazione tecnologica e

gli affari economici.

A livello periferico acquistano un’importanza considerevole le direzioni regionali. Il ministero ha

organizzazione periferica, articolata in uffici scolastici regionali di livello dirigenziale. Essi sono a

tutti gli effetti dei centri autonomi di responsabilità amministrativa, che esercitano funzioni inerenti

all’attività di supporto alle istituzioni scolastiche autonome, ai rapporti con le amministrazioni

regionali e con gli enti locali, ai rapporti con le università e le agenzie formative, al reclutamento e

alla mobilità del personale scolastico, all’assegnazione delle risorse finanziarie e di personale alle

istituzioni scolastiche. I provveditorati saranno sostituiti con servizi prevalentemente tecnici, in

pratica le funzioni necessarie a livello provinciale.

Il comma 4 dell’articolo 70 prevede che il riordino dell’area non universitaria sia attuato in maniera

definitiva entro l’anno 2000.

Lo schema del decreto legislativo del 29 luglio 1999 all’articolo 71 prende in esame anche il

riordino degli Istituti regionali di ricerca, sperimentazione e aggiornamento educativo (IRRSAE),

che sono trasformati in Istituti regionali di ricerca educativa (IRRE). Il decreto legislativo nr, 258 del

20 luglio 1999 prevede la ristrutturazione di due importanti organismi educativi come il Centro

europeo dell’educazione (CEDE), che viene trasformato in Istituto nazionale per la valutazione del

sistema dell’istruzione e la Biblioteca di documentazione pedagogica (BDP), che viene trasformata

in Istituto nazionale di documentazione per l’innovazione e la ricerca educativa.

A livello gestionale è rilevante decidere i criteri da utilizzare per riciclare il personale, poiché siano

a oggi nell’amministrazione pubblica nessuno è stato licenziato o accantonato. Il legislatore

assegna delle funzioni definite agli organi regionali, con lo scopo di attuare senza incertezze il

passaggio da Stato come centralità burocratica a Stato erogatore di servizi. Le strutture regionali

hanno il compito di supportare l’autonomia, fornendo consulenza amministrativa, gestionale,

cantabile, legale e informativa e di pianificare e programmare la dislocazione dei servizi sul

territorio in relazione alle caratteristiche della rete scolastica.

COSA OFFRE L’AUTONOMIA

L’autonomia organizzativa e didattica offrono la possibilità di elaborare progetti per migliorare

qualitativamente e rendere più flessibile la gestione della scuola. Seguendo le indicazioni della

Lettera circolare del 19 maggio 1998 con riferimento a obiettivi da specificare nel progetto

didattico-organizzativo:

• Adattamento del calendario scolastico: le scuole determinano autonomamente il proprio

calendario scolastico, rispettando la regola di avere almeno 200 giorni di lezione nell’arco di un

anno per la realizzazione del curricolo di base. Nell’articolazione dell’orario esiste una notevole

flessibilità, poiché possono essere stabilite iniziative come: sospensione delle attività e le lezioni

frontali per proporre incontri culturali con esperti, con autori, colloqui per l’orientamento, per la

prevenzione alle dipendenze, rassegne di film, manifestazioni come la giornata della musica,

dello sport, gite, visite d’istruzione ad aziende.

• Flessibilità dell’orario scolastico e diversa articolazione delle lezioni: L’orario scolastico

diventerà più flessibile, superando la regola che il numero delle ore di insegnamento di ogni

disciplina venisse stabilito settimanalmente dal decreto istitutivo, con una distribuzione oraria

settimanale di tutte le materie del curricolo. Possono essere previsti studi intensivi di alcune

discipline. Gli istituti possono adottare la settimana corta, concentrando le lezioni in maniera

intensiva durante la settimana. E’ possibile anche sospendere le lezioni per due o tre settimane

nell’arco dell’anno scolastico per svolgere attività di approfondimento o di recupero. Vincoli:

rispetto del monte ore complessivo del ciclo scolastico biennale o triennale.

• Articolazione flessibile del gruppo classe: il gruppo classe è sciolto per consentire lo studio

di materie scelte dallo studente, di frequentare discipline opzionali, laboratori espressivi, attività

sportive o artistiche. Lo studente si unirà con allievi provenienti da altre classi, ma accomunati

dagli stessi interessi. I gruppi possono essere interclasse, raggruppando per fasce di livello gli

studenti di classi diverse. Alla fine delle fasi di recupero/approfondimento ogni allievo torna a far

parte della sua classe per svolgere i moduli previsti. Il lavorare per gruppi non presuppone di per

sé un insegnamento migliore, poiché la sola riduzione del numero di studenti non garantisce

l’ottenimento di risultati significativi. Contestualizzare le strategie didattiche per promuovere la

qualità dell’ambiente formativo, con metodologie che rendono l’insegnamento proficuo per quel

gruppo di allievi. E’ necessario che i docenti siano sensibilizzati e formati all’uso di varie tecniche

e didattiche.

• Organizzazione di iniziative di recupero di sostegno: Possono essere predisposte attività di

sostegno e di recupero anche al di fuori dell’orario scolastico. I docenti possono stabilire di

avere un’ora a disposizione per approfondimento o recupero nell’arco di una settimana, da

dedicare agli studenti che ne fanno richiesta.

• Insegnamenti facoltativi e integrativi: L’offerta formativa si integra con specifiche richieste

degli studenti. Corsi di lingua, insegnamenti di strumenti musicali, di canto corale, di teatro, di

attività espressive, sportive, di fotografia, di video di informatica, di letteratura straniera, di

cucina. La scuola diventa un centro culturale extrascolastico, divenendo polo culturale nel

territorio. La frequenza a corsi integrativi è riconosciuta nel sistema di credito scolastico per gli

esami di Stato, ed è parte integrante del curricolo di ogni cittadino europeo.

• Realizzazione di attività organizzative in collaborazione con altre scuole: Si tratta di un

innovazione importante, che consente alle scuole di aumentare la professionalità presente nei

suoi organici e di fornire un’offerta formativa articolata e aggiornata alle esigenze che si possono

manifestare. Le forze sindacali non hanno espresso una chiara presa di posizione. Ciò che

risulta evidente è la necessità di adottare una normativa che consenta un esercizio trasparente

anche da questo punto di vista.

• Innalzamento del successo scolastico: Riguarda soprattutto la scuola secondaria superiore.

Ogni scuola deve predisporre piani adeguati al recupero motivazionale e formativo degli

studenti. E’ utile progettare attività didattiche per moduli, consentendo agli studenti di avere il

riconoscimento dei corsi approvati anche se alla fine dell’anno fossero bocciati. Comma 7

dell’articolo 4 della legge quadro in materia di riordino dei cicli dell’istruzione che riporta:

“La frequenza positiva di qualsiasi segmento del cill secondario, annuale o modulare, comporta

l’acquisizione di un credito formativo che può essere fatto valere anche ai fini della ripresa degli

studi eventualmente interrotti, nel passaggio da un’area o da un’indirizzo all’atro di studi o nel

passaggio alla formazione professionale. Analogamente, la frequenza positiva di segmenti della

formazione professionale comporta l’acquisizione dei crediti che possono essere fatti valere per

l’ingresso nell’istruzione.”

• Forma alternative di valutazione: Andando incontro alla necessità di introdurre strumenti che

consentono di fornire indicazioni chiare riguardo alla preparazione ottenuta dagli allievi con un

libretto delle competenze, che specifica i livelli di abilità raggiunti dai singoli studenti. Strumento

versatile e utile per il mondo del lavoro. Esso definisce ciò che lo studente è in grado di fare, le

sue capacità operative in vista di un inserimento professionale.

CREAZIONE DI DIPARTIMENTI ALL’INTERNO DEGLI ISTITUTI

I dipartimenti didattici sono dei gruppi di lavoro definiti in base alle aree disciplinari attivate

nell’istituto, che fungono da polo ideativo e di controllo dell’attività a livello di istituto. Il numero di

dipartimenti che possono essere creati in ogni scuola è variabile, e dipende dalle esigenze

didattiche e gestionali dell’istituto. Ai dipartimenti sono affidati incarichi inerenti alle metodologie

organizzative e didattiche dei singoli insegnanti e funzioni specifiche; essi hanno il compito di

indirizzare la politica educativa e culturale della scuola, di monitorare le esperienze di fungere da

organzino di controllo.

Tra i compiti dei dipartimenti figurano:

• la definizione dei criteri di programmazione delle aree disciplinari del dipartimento;

• le proposte per attività di sperimentazione;

• le proposte per il monitoraggio e la verifica delle attività di sperimentazione;

• la definizione dei criteri di utilizzo delle risorse umane materiali;

• le proposte per l’acquisto, il rinnovo, la manutenzione delle dotazioni scientifiche;

• le proposte per il budget di dipartimento.

Ogni dipartimento ha dei responsabili che ne organizzano le attività. I docenti che hanno compiti

dirigenziali devono avere doti di coordinazione del lavoro, per creare un gruppo affiatato e solidale,

in grado di intervenire con una progettualità consapevole nella didattica dell’istituto. Essi devono

rendere conto del loro operato al collegio dei docenti. I nuovi modelli organizzativi per la gestione

delle attività didattiche possono prevedere anche la costruzione di dipartimenti con funzioni

trasversali, con il compito di studiare, progettare, programmare e analizzare i risultati delle

sperimentazioni in settori come l’educazione alla salute, l’educazione ambientale, la dispersione.

PROGETTI INTEGRATI E CREAZIONE DI SCUOLE POLO

Lo sviluppo dei progetti integrati consente alle singole scuole di esprimere le proprie potenzialità e

di realizzare a proposte articolate. I progetti integrati sono piani di lavoro avviati in collaborazione

con altre scuole o con enti esterni, con lo scopo di acquisire professionalità e rendere più efficiente

l’offerta formativa. Il mondo del lavoro deve essere tenuto in particolare considerazione,

prevedendo rapporti con aziende, con industrie, con associazioni in modo da sviluppare progetti

consoni alle caratteristiche delle nuove professionalità del mondo del lavoro. Il passo successivo

alla creazione di progetti integrati risulta quello di gestire al meglio le risorse e le professionalità

presenti nel mondo della scuola. Per questi motivi alcune scuole possono diventare “scuole polo”,

fungendo da riferimento per particolare argomento disciplinare. Questo rende più efficiente e meno

dispersivo il sistema scolasti, costruendo le condizioni per un’ottimizzazione delle potenzialità.

Questo processo può essere gestito al meglio con il supporto di servizi telematici.

NUCLEI DI SUPPORTO DELL’AUTONOMIA

LA normativa ha previsto anche la costruzione di strutture di appoggio, denominate Nuclei di

supporto all’autonomia. Sono gruppi formati da varie forze del mondo scolastico, che hanno il

compito di fornire assistenza per l’attuazione della riforma. I NAS sono stati organizzati dalla

primavera del 1998 nei vari provveditorati italiani; ogni nucleo è composto mediamente da 18

membri anche se in molti casi questo valore supera le venti unità. Nei provveditorati solitamente

sono stati attivati quattro nuclei: tre con l’incarico di seguire un corrispondente indirizzo scolastico,

scuola elementare, media e superiore, e uno con funzioni trasversali, con compiti di indirizzo e di

coordinamento degli altri tre gruppi, al fine di stabilire criteri di uniformità circa la consulenza fornita

e principi di riferimento per il monitoraggio. Tra gli obiettivi dei NAS figura la sensibilizzazione delle

scuole verso le tematiche dell’autonomia per la diffusione dei principi e degli elementi salienti, la

realizzazione di strumenti informativi da diffondere negli istituti per fornire indicazioni, riferimenti,

opinioni, commenti, suggerimenti sulla normativa e l’assistenza, se sollecitata, per la pianificazione

e la messa in pratica dei progetti. I NAS hanno funzioni informative riguardo alle norme

sull’autonomia e hanno anche raccolto dati sulle iniziative fino a ora presenti, sulle necessità e

sulle problematiche che sono emerse nelle scuole. I NAS devono avere vaste competenze per

offrire una consulenza puntuale e significativa.

Possono svolgere le seguenti attività:

• promozione di iniziative per consolidare la cultura dell’autonomia;

• consulenza tecnica al provveditore in ordine alle strategie complessive di sviluppo

dell’autonomia;

• consulenza tecnica specifica, con regole deontologiche condivise condivise, al provveditore per

finanziamenti ai progetti di sperimentazione di autonomia e di formazione;

• sportello per l’informazione circolare o mirata sulle esperienze in atto, l’informazione diretta a

richiesta per supporti utili alle scuole e ai cittadini interessati all’autonomia;

• promozione di azioni elettive, in rapporto alle esigenze del territorio;

• couseling a richiesta delle scuole, per i supporti di assistenza alla progettazione e all’azione

sperimentale didattica degli istituti;

• supervisione a diretta richiesta delle scuole, per assistenza nella fase di autovalutazione e

analisi del rapporto tra progetto ed esiti raggiunti;

• snodo di mediazione, per favorire la costruzione di regole e azioni;

• il monitoraggio di supporto alle decisioni ;

• authority delle mediazioni, nel caso di conflitti.

La riuscita delle funzioni dei NAS è in relazione a un’azione di formazione e di motivazione di tutto

il personale della scuola, che ha il compito di rendere operativa l’autonomia lavorando o

progettando nello specifico.

FINANZIAMENTO DELL’AUTONOMIA E INCENTIVI ECONOMICI

Lo Stato italiano ha previsto anche un notevole finanziamento economico a sostegno

dell’autonomia. I finanziamenti sono assegnati indistintamente a tutte le scuole che deliberino di

avviare un’attività di sperimentazione, e senza la necessità di ottenere un’autorizzazione formale

per l’avvio di dette attività, che può essere proposta in un qualsiasi momento dell’anno scolastico.

LE SPERIMENTAZIONI DELL’AUTONOMIA

Il ministero ha avanzato diverse sperimentazioni nella fase di realizzazione dell’autonomia

scolastica, che riguardano varie tematiche. Alcuni progetti di ricerca sono rivolti esclusivamente a

determinate tipologie di scuole, mentre altri riguardano la globalità degli istituti.

• Progetto curricoli dell’autonomia: elaborato da gruppi di lavoro formati da capi d’istituto e

docenti di scuole secondarie superiori appartenenti alle direzioni generali classica, tecnica e

professionale e all’ispettorato per l’istruzione artistica, ha l’obiettivo di tradurre in un nuovo

assetto organizzativo e curricolare, una concezione che considera la scuola come elemento di

crescita culturale, civile ed economica del paese, attraverso la prevenzione e riduzione del

disagio e delle disuguaglianze. Le principali linee-guida del progetto prevedono: la presenza, nel

biennio, di un’area di equivalenza di circa due terzi dell’orario caratteristica comune delle varie

tipologie scolastiche; il contenimento a 30 ore del tetto orario settimanale; il computo dell’orario

settimanale delle discipline entro il limite massimo del 15% del monte ore annuale assegnato a

ciascuna disciplina; la presenza di uno spazio orario per i comminanti locali; l'apertura verso

l’organizzazione modulare della didattica e verso il sistema dei debiti e crediti formativi.

• Progetto qualità: è concepirò per fornire alle scuole strumenti e competenze utili per la

gestione dell’autonomia messi a punto. Il progetto si basa sull’analisi sistemica dei processi di

erogazione del servizio scolastico per migliorare l’efficacia attraverso percorsi operativi di

formazione, finalizzati alla soluzione concreta dei problemi. Le varie componenti della scuola

partecipano al processo lavorando in gruppo. Possono aderire scuole di ogni ordine e grado ed

esistono tre poli nazionali, che assistono nella rispettiva area di competenza gli istituti che

avviano il progetto. Ogni scuola definisce le proprie priorità e attiva delle azioni per il

miglioramento continuo del proprio sistema.

• Progetto 100 scuole: è stato realizzato con lo scopo di stimolare la valutazione della qualità

delle prestazioni professionali individuali del personale scolastico, per evidenziare e diffondere

le modalità più efficaci per realizzare tali azioni. L’elemento oggetto di studio è stata l’efficacia

della prestazione, intesa sia come capacità del docente di far conseguire agli studenti i risultati

degli apprendimento prefissati, sia in relazione al contributo fornito dal docente allo sviluppo

complessivo della qualità della scuola in cui opera. Gli aspetti presi in esame più

frequentemente sono stati lo studio e aggiornamento, la gestione dell’aula e delle risorse, le

metodologie didattiche, la misurazione degli esiti di apprendimento, l’analisi critica del proprio

lavoro e la ricerca di nuove soluzioni. Gli strumenti utilizzati più frequentemente dalle scuole per

l’indagine sono stati i questionari.

• Progetto ambiti ’98-’99: ha lo scopo di diffondere la cultura dell’autonomia, spronando le

scuole a progettare forme più flessibili rispetto al passato dell’organizzazione delle loro attività.

L’obiettivo è di ottenere un innalzamento della qualità complessiva del processo formativo,

valorizzando anche le eccellenze e recuperando le carenze. I campi nei quali viene promossa la

sperimentazione dell’autonomia sono quelli relativi ad attività per innalzare il successo

scolastico, a insegnamenti integrativi facoltativi, all’articolazione flessibile del gruppo classe, a

promuovere reti di scuole e soggetti con progetti integrati, a iniziative di recupero o sostegno,

alla flessibilità dell’orario e della diversa articolazione della lezione, alla continuità e

all’orientamento, all’adattamento dell’orario scolastico, all’offerta aggiuntiva di una seconda

lingua comunitaria non curricolare nelle scuole medie. Il monitoraggio dei progetti si articola su

tre livelli: uno locale, relativo alla singola scuola per l’autovalutazione e la verifica dei processi e

dei risultati; uno provinciale, per la rilevazione dei dati quantitativi raccolti dai nuclei provinciali di

supporto; uno nazionale, per la rilevazione dei dati qualitativi curata dagli IRRSAE e realizzata

sul campo.

• Progetto centaurus: raccoglie l’eredità del progetto MPI-confindustria. Sono considerati i

processi di interiorizzazione dei ruoli che l’autonomia comporta nei dirigenti, chiamati ad

assumere funzioni nuove e rilevanti che favoriscono l’interazione delle istituzioni scolastiche con

l’intero sistema formativo e con il territorio e nei docenti, ai quali è richiesto di allargare le

competenze di svolgere un ruolo di forte responsabilità. Il progetto riguarda l’uso attivo e

modulare da parte di ogni partecipante del materiale multimediale centaurus. I campi di

intervento del progetto riguardano cinque aree tematiche principali: la scuola dell’autonomia;

società, scuola e formazione; comunicazione e relazioni; il ruolo delle nuove tecnologie; la

progettazione dell’offerta formativa.

• Progetto Copernico: riguarda la formazione e ha lo scopo di preparare lo staff di promotori

dell’autonomia, coinvolgendo docenti, dirigenti, personale amministrativo, genitori e studenti.

Viene realizzato mediante convenzioni attivate dalle scuole capofila di ciascuna rete con enti di

ricerca come il CNR, e vari istituti universitari.

• Progetto lingue 2000: Intende innovare l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue straniere

favorendo l’acquisizione di competenze comunicative per gli allievi di ogni ordine e grado di

scuola. I dati testimoniano che le scuole hanno utilizzato largamente le opportunità offerte dalla

normativa sulla sperimentazione, tenendo presente anche la possibilità di acquisire

finanziamenti ulteriori.

IL RUOLO DEL DIRIGENTE SCOLASTICO

La figura del dirigente scolastico è una delle prime figure a essere stata aggiornata, in conformità

con quanto sancito dal comma 16 dell’articolo 21 della legge nr. 59 del 15 marzo 1997 e dal

decreto legislativo 6 marzo 1998 nr. 59 che attribuiscono ai capi d’istituto una qualifica

dirigenziale, riconoscendo loro molteplici mansioni come quelle di guida del personale scolastico. Il

nuovo quadro legislativo è stato avanzato per soddisfare le istanze della società, che richiedono il

passaggio da una gestione burocratica della cosa pubblica, a una manageriale, che ponga in

primo piano le esigenze dell’utenza e il raggiungimento di obiettivi fissati precedentemente. Il

dirigente scolastico ha un ruolo di riferimento nell’assunzione di responsabilità e nella capacità di

conciliare le necessità dei singoli operanti nella struttura. Egli deve prendersi carico dei rapporti

verticali con gli organismi gerarchici e delle relazioni orizzontali con altri enti collocati nel territorio.

Per la realizzazione del progetto educativo dell’istituto, il dirigente scolastico deve possedere

competenze e professionalità che riguardano la sfera imprenditoriale e organizzativa. Egli ha il

delicato compito di proporre una politica culturale che renda competitiva la scuola. Per la gestione

finanziaria egli può contare sulle capacità del responsabile amministrativo, mentre per quanto

concerne l’organizzazione della scuola si avvale di commissioni formate da docenti.

Il dirigente scolastico ha anche l’incarico di sviluppare contatti con enti e organismi istituzionali e

privati, al fine di ottenere rapporti significativi che collochino la scuola in una giusta dimensione nel

territorio. Egli deve diventare un manager che rappresenta gli interessi dell’istituto e intesse

rapporti con le industrie e con le realtà produttive locali e nazionali, per rendere il contesto

formativo il più attuale e rinomato possibile. Il dirigente ha l’impiego di sviluppare attività in

collaborazione con altri istituti o enti, sperimentare iniziative di continuità e promuovere il

riconoscimento delle potenzialità della scuola nella società.

Per svolgere queste funzioni, al dirigente scolastico va assicurato un adeguato spazio d’azione e

un supporto collaborativo. La sua attività può essere sottoposta a forme di controllo in itinere per

verificare la conformità con il piano d’istituto e gli obiettivi raggiunti.

Il capo d’istituto deve essere una persona capace e con spiccate doti umane e tecniche in grado di

gestire in maniera efficiente la scuola.

E’ utile che continuino a diventare dirigenti gli insegnanti, piuttosto che funzionari o professionisti

provenienti da altri settori, poiché essi conoscono molto bene la realtà e le dinamiche che

caratterizzano gli ambienti scolastici.

FIGURE DI STAFF E FUNZIONI STRUMENTALI

Il decreto legislativo 6 marzo 1998 nr. 59, il comma 5 dell’articolo 25 bis prevede la formazione di

uno staff operativo che affianchi il dirigente nello svolgimento delle funzioni organizzative e

amministrative.

Art. 19 del CCNL afferma che il dirigente scolastico può avvalersi di docenti sulla base della

normativa vigente. Compiti:

• la progettualità in campo educativo, didattico e metodologico, per la stesura del curricolo, degli

strumenti e dei sussidi, dei metodi didattici, degli strumenti di valutazione degli apprendimenti,

delle prove diagnostiche, elementi che sono elaborati in base alle esigenze sociali del territorio

di riferimento;

• la ricerca educativa e la formazione del personale, in relazione alle esigenze rese note nel

documento sui saperi essenziali;

• il controllo e la documentazione dei processi in atto nella scuola, sia nell’aspetto organizzativo

sia in quello educativo e didattico;

• la prevenzione del disagio, della dispersione e del disadattamento scolastico in relazione a caso

di handicap, di stranieri, di difficoltà di inserimento e di problemi di socializzazione;

• le forme della comunicazione interna alla scuola e verso l’esterno con genitori, enti locali,

associazioni culturali operanti nel territorio;

• il controllo e il monitoraggio del piano dell’offerta formativa e della carta dei servizi della scuola

unitamente alla valutazione della qualità dei servizi offerti;

• le modalità organizzative della scuola, in relazione agli spazi, ai tempi, all’orario, e all’attuazione

di determinati progetti.

Possono essere individuati dei responsabili di dipartimento, dei riferimenti di gruppi di lavoro per

l’orientamento, per l’educazione alla salute, per la dispersione, per la didattica, per i problemi

organizzativi, per la biblioteca d’istituto. Si tratta di docenti qualificati che forniscono al dirigente

consulenza nell’elaborazione dei programmi, con il compito di veicolare le informazioni, di

coordinazione e supportare i colleghi nella realizzazione dei progetti, di strutturare strumenti di

controllo e di verifica.

Art. 28, comma 1 del CCNL del 1999 utilizza il termine funzioni obiettivo per definire incarichi che

vengono assegnati alle figure di staff

Altre disposizioni a riguardo sono riportate nell’articolo 37 e nell’allegato nr. 3 del Contratto

collettivo nazionale integrativo del comparto della scuola per gli anni 1998/2000 nei quali vengono

precisate le quattro aree di individuazione delle funzioni strumentali al piano dell’offerta formativa

unitamente alle attività specifiche a esse connesse.

L’area 1 viene denominata di gestione del piano dell’offerta formativa e prevede i seguenti

incarichi:

1) coordinamento delle attività del piano;

2) coordinamento della progettazione curricolare;

3) valutazione delle attività del piano;

4) coordinamento dei rapporti tra la scuola e le famiglie.

L’area 2 viene denominata di sostegno al lavoro dei docenti e prevede i seguenti incarichi:

1) analisi dei bisogni formativi e gestione del piano di formazione e aggiornamento;

2) accoglienza dei nuovi docenti;

3) produzione del materiale didattico;

4) coordinamento dell’utilizzo delle nuove tecnologie e della biblioteca;

5) cura della documentazione educativa;

6) coordinamento nella scuola dell’attività di tutoraggio connessa alla formazione universitaria dei

docenti.

L’area 3 viene denominata interventi e servizi per studenti e prevede i seguenti incarichi:

1) coordinamento delle attività extracurricolari;

2) coordinamento e gestione delle attività di continuità, di orientamento e di tutoraggio;

3) coordinamento delle attività di compensazione, integrazione e recupero.

L’area 4 viene denominata di realizzazione di progetti formativi d’intesa con enti e istituzioni esterni

alla scuola e prevede i seguenti incarichi:

1) coordinamento dei rapporti con enti pubblici o aziende anche per la realizzazione di stage

formativi;

2) coordinamento delle attività di scuola-lavoro e di stage formativi;

3) coordinamento delle attività con la formazione professionale.

Le funzioni obiettivo sono indicate dal collegio dei docenti in coerenza con il piano dell’offerta

formativa, specificando le competenze professionali richieste per ricoprire l’incarico. Lo stesso

collegio designa il responsabile di ciascuna funzione, valutando comparativamente le comprovate

esperienze professionali e culturali dei candidati. Gli insegnanti che assumono l’incarico devono

garantire la portata a termine dei lavori previsti e un impegno costante, tanto che i docenti a tempo

parziale o autorizzati allo svolgimento della libera professione non possono essere assegnati a

questo incarico. Alla fine di ciascun anno scolastico, in sede di verifica delle attività del POF,

l’operato delle funzioni obiettivo è soggetto alla valutazione da parte del collegio dei docenti che

esprime una valutazione ai fini di una eventuale conferma negli stessi incarichi per gli anni

scolastici successivi. Il numero di funzioni obiettivo assegnate a ciascun istituto è in relazione con il

numero di allievi iscritti e varia dalle 3 unità, alle 4 o 5.

Un altra figura di staff di riferimento per il capo d’istituto è il direttore dei servizi generali e

amministrativi. Si tratta di un funzionario che può divenire egli stesso promotore e coordinatore di

gruppi di lavoro composti da vari soggetti presenti all’interno delle scuole coinvolgendo, oltre che i

docenti, anche gli assistenti amministrativi, gli assistenti tecnici, i collaboratori scolastici e gli

studenti. Per quanto riguarda la progettualità, le funzioni del direttore dei servizi generali sono di

dare appoggio amministrativo e contabile al fine di concretizzare le proposte che vengono

approvate all’interno della scuola.

LE COMPETENZE DELL’INSEGNANTE NELLA SCUOLA DELL’AUTONOMIA

La scuola dell’autonomia richiede di riformulare le caratteristiche dell’insegnante, che non deve

essere una figura rigida, ma disposta ad aggiornarsi e ad apprendere compiti nuovi. I docenti

devono avere un atteggiamento aperto verso la novità, valutando attentamente ciò che viene

svolto. Un comportamento critico è una componente fondamentale della professionalità

dell’insegnante. Il docente deve acquisire una mentalità che gli consenta di operare proficuamente

in gruppo condividendo esperienze e conoscenze. Nel lavoro di equipe, i singoli possono crescere

attraverso processi di confronto e di discussione, difficilmente attuabili in altre situazioni. I gruppi

possono essere avviati nello stesso ambito disciplinare o in relazione a materie diverse.

La formazione e lo sviluppo della professionalità devono essere posti in primo piano negli scopi,

poiché questi elementi contribuiscono a creare nuove competenze di tipo manageriale,

organizzativo, relazionale e comunicativo, fondamentali per una piena attuazione dell’autonomia.

Nel portare avanti le riforme risulta importante definire problemi centrali relativi al cosa e come

insegnare.

L’autoformazione rappresenta uno strumento efficace in grado di offrire un contributo rilevante al

cambiamento di mentalità degli insegnati nella scuola dell’autonomia. L’autoformazione può

incidere in maniera considerevole sulla qualità degli atteggiamenti. Per mettere in atto

l’autoformazione è indispensabile predisporre un piano adeguato d’istituto con l’investimento di più

mezzi e potenzialità, valorizzando le risorse e le attrezzature disponibili, con la creazione di spazi e

di strutture a livello di singoli istituti o di rete di scuole.

CCLN 1998/2001, sottoscritto 20 settembre 1999, manifestano elementi utili alla definizione delle

competenze dell’insegnante nella scuola dell’autonomia, evidenziando l’intendimento di

riconoscere pienamente la dimensione collegiale e progettiate del lavoro, unitamente alla

valorizzazione di quello individuale. L’applicazione dell’autonomia comporta il cambiamento dei

modelli di organizzazione del lavoro, che passando da una concezione gerarchica e

individualistica, a una pluralistica e cooperativa. Gli insegnati devono trovare una loro dimensione

nel lavoro cooperativo, con l’acquisizione di un senso di responsabilità e con la valorizzazione

delle competenze all’interno del gruppo. Le scuole devono essere in grado di definire anche gli

obiettivi e i contenuti dei loro curricoli, strutturando le attività in relazione alla progettualità

evidenziata.

PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA (P.O.F.)

E’ stato approvato in via definitiva dal Consiglio dei Ministri del 25-02-1998

E’ quel documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle Istituzioni

Scolastiche che esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa

che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia. Si tratta di un documento

elaborato all’inizio dell’anno scolastico dal collegio dei docenti e rettificato in seguito, nelle parti di

sua competenza, dal consiglio di circolo o di istituto. Il POF deve essere presentato entro la metà

di ottobre agli organi competenti (Lettera circolare nr.194 del 4 agosto 1999). Esso rappresenta la

sintesi delle motivazioni esistenti e contribuisce a identificare e qualificare la scuola. E’ uno

strumento attraverso il quale ogni singola scuola comunica con i propri alunni e i rispettivi genitori e

tutta la realtà locale. Collega tra di loro diverse entità, per questo deve possedere una capacità

comunicativa plurilinguistica.

E’ la carta d’identità dei singoli istituti. Contribuisce a identificare e qualificare la scuola con progetti

culturali e organizzativi ampi e aggiornati, in linea con le richieste dei singoli, con la realtà della

società e con le necessità del mondo del lavoro. Definisce i lineamenti culturali e progettuali, con la

progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa. Il POF è coerente con gli

obiettivi educativi dei diversi percorsi di studio e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale

ed economico delle realtà locali, tenendo conto della programmazione territoriale e dell’offerta

formativa. Contiene i saperi e le competenze di riferimento nella programmazione educativa, un

piano didattico in relazione alle caratteristiche degli allievi, evidenziate le azioni per andare

incontro alle necessità culturali e sociali.

esso consente un allargamento dell’offerta informativa in base alle esigenze del territorio nel quale

l’istituto è inserito. Il tutto deve essere elaborato con mentalità flessibile e nel rispetto dei curricoli

nazionali. Il termine flessibilità ricorre molto e sembra essere la parola chiave che caratterizzerà i

progetti espressi nei POF.

L’offerta formativa deve essere elaborata tenendo conto delle necessità del mondo del lavoro, ma

nello stesso tempo non deve svuotare di contenuti i curricoli rendendoli semplici corsi funzionali

alle necessità di singole industrie. Il rischio è di limitare le conoscenze di base degli studenti,

inaridendo il loro sviluppo culturale e cognitivo. Il POF deve essere stilato in base a un progetto

culturale in conformità con le risorse umane disponibili all’interno della scuola.

La Lettera circolare nr. 194 del 4 agosto 1999 evidenzia che la sperimentazione deve sviluppare

azioni di orientamento per il proseguimento degli studi o per l’inserimento nel mondo del lavoro,

l’innalzamento del livello di scolarità e del tasso di successo scolastico, lo sviluppo delle lingue

comunitarie, la formazione e l’aggiornamento con riferimento alla cultura dell’autonomia,

l’introduzione delle nuove tecnologie. Gli indicatori da tenere come riferimento sono la flessibilità,

l’integrazione e la responsabilità. Nel POF, dopo aver stabilito le finalità generali della scuola,

devono essere precisati gli interventi a livello didattico e organizzativo. A livello didattico devono

essere specificati gli obiettivi formativi dell’istituto. Vanno definiti gli obiettivi cognitivi, in relazione

alle singole discipline e in rapporto alle abilità trasversali che gli allievi devono acquisire. Alla

formulazione degli obiettivi segue una parte di messa in pratica.

Le iniziative didattiche possono comportare delle modificazioni organizzative, ridefinendo gli spazi

e i tempi dell’insegnamento e dell’apprendimento con azioni di adattamento:

• del calendario scolastico;

• di flessibilità dell’orario;

• di diversa articolazione e durata della lezioni;

• di riorganizzazione dei percorsi didattici per obiettivi e competenze;

• di offerta di opportunità formative differenziate tra coloro che hanno diversi ritmi di

apprendimento;

• di iniziative di recupero e sostegno;

• di insegnamenti integrativi e facoltativi;

• di orientamento;

• di attività organizzative con altre scuole e altri soggetti esterni.

Contenuti:

• curricoli educativi per adulti (comma 10 dell’articolo 4 della legge quadro in materia di riordino

dei cicli dell’istruzione);

• iniziative volte alla prevenzione della dispersione;

• l’utilizzo di strutture istituzionali in ambito parascolastico ed extracurricolare;

• percorsi integrati tra diversi sistemi formativi;

• l’introduzione dei crediti educativi;

• forme di collaborazione e convinzioni tra università, enti locali, aziende private e associazioni.

• le discipline e le attività scelte liberamente nella quota di curricolo loro riservata;

• le possibilità di opzioni offerte agli studenti e alle famiglie;

• le azioni di continuità, orientamento, sostegno e recupero corrispondenti alle esigenze degli

alunni concretamente rilevate;

• l’articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina ed attività;

• l’articolazione modulare di gruppi di alunni proveniente dalla stessa o da classi diverse;

• le modalità e/o criteri per la valutazione degli alunni ed i riconoscimenti dei crediti.

Non esiste un POF che ha validità assoluta per tutte le scuole. L’autonomia organizzativa e quella

didattica offrono la possibilità di elaborare progetti per migliorare qualitativamente e rendere più

flessibile la gestione della scuola.

Anticipazione sintetica degli argomenti che verranno trattati:

• LETTURA DEL TERRITORIO

- le caratteristiche oroidrografiche e climatiche;

- le caratteristiche abitative;

- attività produttive;

- i servizi;

- le attività e le presenze culturali;

- la dimensione sociale del territorio.

• L’ISTITUZIONE SCOLASTICA

- la localizzazione del servizio scolastico;

- gli aspetti peculiari della scuola sotto il profilo organizzativo e didattico;

- la rappresentazione delle principali caratteristiche strutturali degli edifici;

- la descrizione e qualificazione delle risorse sia professionali che economiche.

• PRINCIPI ISPIRATORI DEL SERVIZIO SCOLASTICO E FINALITA’

- uguaglianza, in quanto garanzia di pari opportunità per tutti gli allievi;

- educazione alla civile convivenza democratica;

- imparzialità e regolarità del servizio;

- accoglienza e integrazione ai fini del superamento delle situazioni di difficoltà e di disagio degli

adulti;

- diritto alla scelta delle famiglie ed il relativo superamento degli ambiti territoriali per le iscrizioni

degli adulti.

• L’OFFERTA FORMATIVA

- l’Art. 12 del regolamento dell’autonomia assegna al MPI la definizione dell’85% del curricolo e

alle scuole la realizzazione del restante 15%.

• CURRICOLARE

- piano degli studi e relativo monte ore annuale;

- progetti formativi in orario scolastico;

- progetto attività integrative;

- progetto orientamento per le classi in uscita;

- progetto CIC;

- progetto dispersione scolastica;

- progetto rispetto dell’ambiente scolastico;

- progetto settimana di approfondimento;

- progetto formazione legge 626.

• EXTRACURRICOLARE

- progetti e laboratori di musica, teatro, fotografia, informatica, laboratori espressivi, pomeriggi

culturali, attività sportive;

- attività di orientamento, promuovendo incontri con le forze sociali ed economiche operanti sul

territorio, prevedendo stage presso aziende o luoghi di lavoro;

- formazione sociale e civica, con progetto dell’educazione alla salute, stradale, alla tolleranza,

alla multiculturalità e alla conoscenza del territorio nei suoi aspetti sociali, economici e culturali.

• ORGANIZZAZIONE DELL’OFFERTA FORMATIVA

- calendario scolastico;

- orario di svolgimento delle lezioni;

- flessibilità dell’orario scolastico;

- criteri per la formazione delle classi.

• GESTIONE DELL’ISTITUTO AUTONOMO

- regolamento dell’istituzione scolastica;

- modalità delle comunicazioni con i genitori;

- modalità di convocazione e di svolgimento delle riunioni e degli organi collegiali;

- calendario di massima delle riunioni che coinvolgono i genitori;

- servizio di segreteria;

- servizi amministrativi e modalità di erogazione dei servizi;

- organizzazione del lavoro del personale ATA;

- le attività formative dei docenti;

- modalità di rapporto con gli Enti locali e le agenzie formative extra-scolastiche;

- modalità per garantire la comunicazione interna e l’informazione agli utenti.

• VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI

• VALUTAZIONE DELLA QUALITA’ DELL’ISTITUTO

- qualità attesa;

- qualità progettata;

- qualità erogata;

- qualità percepita;

- qualità paragonata.

STRUTTURA DEL P.O.F.

1) Che cos’è il POF

2) Perché il POF

3) Contesto in cui opera il POF:

• analisi della rete locale

• analisi dei bisogni famigliari

• analisi dei bisogni degli studenti

4) Informazione sull’Istituto:

• origini e storia

• situazione scolastica attuale:

- n° corsi

- n° insegnanti e personale scolastico non docente

- lingue straniere

- laboratori informatici

- progetti di sperimentazione attivati e da attivare

• spazi interni:

- pianta dell’Istituto e degli edifici distaccati

- elenco attrezzature scolastiche, mense ecc..

• servizi offerti alla comunità

- trasporti, sorveglianza alunni, tempo extrascolastico

5) Organizzazione scolastica:

• organigramma della struttura interna

- dirigente scolastico, consiglio d’Istituto, collegio docenti ecc..

• compiti e responsabilità delle varie figure e organi istituzionali

- di che cosa si occupano e perché

• specifiche aree di settore

- cosa sono

- nomi dei rispettivi responsabili

6) Organizzazione didattica:

• obiettivi formativi e professionali

- cosa la scuola offre ai propri studenti

- quale metodo intende utilizzare

- quale fine vuole raggiungere

• tempo scolastico

- schema degli orari settimanali d’Istituto divisi per scuole

- tempo normale, prolungato, extrascolastico

• programmazione curricolare

- presentazione delle varie discipline e del loro contenuto per ogni corso attivato

- indicare a chi sono rivolte

- quali finalità hanno

- eventuali attività correlate

• progettazione integrativa

- schema delle attività integrative scolastiche e nomi dei rispettivi responsabili

- che attività sono

- perché hanno un determinato nome

- a chi sono rivolte e chi partecipa al loro svolgimento

• prevenzione dispersione scolastica

- elenco iniziative promosse dalla scuola

- a chi sono dirette

- quale fine

- chi interviene

• progettazione formazione genitori

- descrizione attività rivolte ai genitori

- obiettivi da raggiungere

- chi organizza

• progettazione formazione-aggiornamento insegnanti

- descrizione attività rivolte ai docenti

- quale fine

- come sono strutturate

- da chi vengono organizzate

• progettazione formazione aggiunta

- iniziative rivolte al personale scolastico non docente

- norme di sicurezza e norme di comportamento in caso di pericolo

- ulteriori comunicazioni

7) Relazioni esterne:

• integrazione territoriale

- elenco dei progetti di collaborazione con la realtà locale

- descrizione contenuto nei progetti in corso e finalità

- proposte nuovi progetti per l’anno scolastico

• integrazione europea

- estensione POF a livello europeo

8) Valutazione POF:

• analisi efficacia documento

9) Fuori dal POF

• comunicazione scolastiche

- orario di apertura e chiusura dell’Istituto

- orario uffici amministrativi

- orari ricevimento

- recapiti telefonici

Limiti del POF:

Uso di un linguaggio troppo tecnico e pedagogico:

- spiegazione POF

- presentazione progetti scolastici

- presentazione attività curricoli ed extracurricolari.

LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNATI

INSEGNAMENTO TRA ARTE E SCIENZA

Due diverse concezioni dell’insegnamento:

1) Secondo alcuni educare è un arte, in relazione alla difficoltà di rendere conto delle numerose

capacità coinvolte. Se l’insegnamento è un arte, la centralità del problema è rappresentata

dalla selezione dei talenti e dell’identificazione delle potenziali abilità creative, mentre se si

tratta di una scienza, la risposta alla domanda può venire da uno studio accurato delle variabili

dell’esperienza.

2) Secondo altri è una scienza, facendo riferimento alla possibilità di standardizzare tale

processo.

Il giudicare l’insegnamento solo un’arte o solo una scienza risulta limitante, e non consente di

fornire spiegazioni che ne giustificano tutti gli elementi.

Alcuni autori ritengono che l’insegnamento sia un altre strumentale, presupponendo un approccio

ibrido per affrontare il problema che risolverebbe alcune incertezze ma aprirebbe la questione di

stabilitela percentuale di indigenza delle due componenti. Attualmente non esiste una teoria

unificata e accettata da tutti sulla formazione degli insegnati.

INSEGNAMENTO COME PROFESSIONE QUALIFICATA

L’insegnante presenta notevoli difficoltà nel suo momento applicativo, poiché l’oggetto del lavoro

consiste nel trattare e nel modificare comportamenti e conoscenze. Il docente opera in un contesto

dinamico in continua evoluzione, nel quale si sviluppano interazioni complesse.

L’educatore costruisce la sua professionalità sulla capacità di avanzare valutazioni individuali,

maturare con l’esperienza, con addestramenti sul campo e con tirocini. La conoscenza di una

disciplina è un aspetto rilevante ma occorre padroneggiare delle tecniche definite.

Il campo educativo ha sviluppato una notevole quantità di presupposti teorici. Il problema è di

passare da un momento teorico a uno pratico, poiché molto spesso vi è la difficoltà di individuare

le applicazioni della teoria e di conglobare nel proprio repertorio comportamentale. I programmi di

formazione degli insegnati devono tener ben presente questa prospettiva, introducendo e

ampliando le possibilità educative.

E’ indispensabile individuare più chiavi di lettura e di interpretazione dei problemi che si incontrano,

sviluppando l’abilità di agire la conoscenza.

E’ IMPORTANTE AVERE UN SOLO METODO DI INSEGNAMENTO?

Alcuni orientamenti correnti nella didattica considerano più importante riferirsi a un unico metodo di

insegnamento piuttosto che adottare una mentalità che consenta un’apertura e una varietà di

comportamenti. Esistono elementi a favore e a sfavore riguardo alle due posizioni. La proposta

troppo prescrrittiva di un determinato metodo di studio può inibire il raggio d’azione degli insegnati.

L’utilizzo di metodi schematici è considerato in maniera particolarmente positiva nei paesi

anglosassoni, nei quali questi orientamenti sono sostenuti dagli amministratori e dei legislatori.

Questo ha favorito lo sviluppo di approcci che riducono l’insegnamento a una serie indicazioni

precise e inequivocabili, alle quali il docente dovrebbe attenersi fedelmente. Anche nel nostro

paese si assiste a una crescita di proposte didattiche di questo tipo. La tendenza ad adottare un

metodo schematico è stata sostenuta anche dai docenti, che troverebbero il lavoro semplificato.

Secondo tale orientamento i professori hanno notevoli aspettative rispetto al mondo della ricerca,

richiedendo elementi a loro giudizio molto semplici.

Alcuni studiosi hanno rilevato che un approccio schematico eliminerebbe le dimensioni morali e

artistiche proprie della professionalità dell’insegnate, in favore di un modello basato sulla

replicabilità.

Queste due dimensioni non devono essere contrapposte ma come complementari, poiché un

docente può allo stesso modo adottare un metto efficace, ma dimostrare disponibilità anche verso

altri orientamenti. E’ opportuno lasciare i professori liberi di scegliere di aderire ad un determinato

metodo, al fine di valorizzare le capacità personali.

CAPACITA’ DI UTILIZZO DELLE CONOSCENZE

Alcuni studi hanno rilevato che gli insegnanti preferiscono svolgere la professione avvalendosi di

comportamenti standard, senza variare il modo di agire in considerazione del contesto, delle

richieste e dell’oggetto della materia che stanno insegnando.

Richardson ha evidenziato che anche se i docenti ampliano le loro prospettive teoriche, questo

elemento non si ripercuote necessariamente in cambiamenti nella pratica educativa.

Schwartz ha rilevato che i docenti possiedono diverse informazioni curriculari e situazionali ma non

ne fanno uso.

La conoscenza può essere astratta e rimanere tale fino a quando non viene applicata. Le abilità si

formano con la pratica e la messa in atto dei saperi. Molti insegnati hanno difficoltà a connettere le

varie dimensioni dei loro apprendimenti, poiché ricevono scarso feedback durante lo svolgimento

del lavoro oppure mentre seguono momenti formativi.

LE CONOSCENZE INFORMALI DEGLI INSEGNANTI

Con la pratica i docenti maturano una serie di conoscenze e di capacità che vanno ben oltre i

contenuti curricoli, ma che sono difficili da codificare. I professori sono in grado di compiere azioni

complesse.

Questi elementi fanno riflettere sulle capacità conoscitive possedute dai docenti, che sono definite

come implicite, poiché maturare con l’esperienza, senza apprendimenti specifici impartiti attraverso

percorsi teorici o lezioni. Si tratta di un bagaglio culturale che fa parte della professionalità

dell’insegnante, che cresce giornalmente attraverso l’interazione e la gestione del gruppo classe.

Per evidenziare e valorizzare le conoscenze implicite, risulta opportuno riflettere su tutto ciò che

l’insegnante è in grado di svolgere. Molti elementi dell’attività didattica devono essere vagliati

attraverso l’esperienza diretta, in relazione alla capacità di valorizzare le risorse umane e di

intraprendere rapporti interpersonali.

L’insegnante, oltre a coordinare e impartire gli apprendimenti, deve gestire le varie dinamiche di

gruppo e i contrasti che possono verificarsi all’interno nella classe, creando un’atmosfera di

collaborazione e di dialogo. Il docente deve avere la capacità sia di valorizzare i talenti e le

personalità dotate all’interno della classe, sia di recuperare e di motivare i ragazzi meno portati allo

studio, per farli ottenere dei progressi adeguati rispetto al loro grado di partenza.

IMPORTANZA DELLA METACOGNIZIONE

Si tratta di un termine che presuppone la capacità di prendere coscienza dei piani che guidano le

azioni, e si riferisce alle conoscenze che una persona ha dei propri processi cognitivi, della

memoria, dell’apprendimento, del linguaggio, e del pensiero. La capacità di comprendere come

pensiamo consente di padroneggiare e di gestire meglio il nostro sapere, controllando e regolando

i processi. La ricerca sulla metecognizione si interessa delle conoscenze che le persone hanno

sulla memoria, sui compiti e sulle strategie, e comporta l’analisi delle funzioni della memoria, delle

difficoltà che presentano determinati compiti, di come sono risolvibili, delle caratteristiche e

dell’articolazione delle strategie.

Marshall ha condotto uno studio con alcuni docenti, rilevando che le risposte a interrogativi come:

“perché svolgi la lezione in questo modo” o “perché adotti questo metodo” sono state del tipo:

“poichè ritengo sia giusto così”. Queste risposte hanno evidenziato una soggettività nei

comportamenti e una scarsa capacità di analizzare il proprio operato con atteggiamento distaccato

e obiettivo, in sintesi una mancanza di abilità metacognitive. La valutazione dei comportamenti

aiuta ad attivare una presa di coscienza delle proprie azioni e contribuisce a una gestione migliore

delle risorse.

Brown ha rilevato le seguenti funzioni esecutive complesse come caratteristiche del funzionamento

cognitivo:

• la predizione, intesa come lo sviluppo della consapevolezza dei limiti delle proprie capacità, in

base alla quale una persona è in grado di avanzare ipotesi riguardo al proprio rendimento in un

compito, o di riconoscere quello che si sa e quello che non si sa;

• la progettazione, inerente alla pianificazione dei comportamenti che consentono di raggiungere

un obiettivo in relazione alle caratteristiche del problema da affrontare;

• il monitoraggio, inteso come il controllo e la supervisione di un processo mentale;

• la valutazione, inerente alla capacità di considerare nel complesso i processi e di avanzare

ipotesi per eventuali miglioramenti.

LE ABILITA’ SOCIALI DELL’INSEGNATE

Diversi autori hanno fatto notare che le abilità sociali hanno una notevole importanza anche nella

professionalità del docente, anche se questi aspetti non sono valorizzati adeguatamente. Il campo

scolastico ha manifestato un interesse limitato per queste problematiche, e gli studi specifici sono

piuttosto scarsi.

Zeichner e Gore hanno evidenziato che i docenti riversano nella loro attività professionale

concezioni, abilità e disposizioni altamente individualizzate, ignorando invece la dimensione

collettiva.

Semeraro rileva che questa concezione si basa sulla separazione della dimensione materiale da

quella intellettuale e sulla dissociazione tra mente e corpo.

Per sviluppare le capacità sociali poiché il lavoro condotto collegialmente estende la ricchezza e il

grado di opzioni disponibili per gli studenti. Proporre programmi che prevedano attività di

acquisizione cooperativa è un altro elemento significativo per preparare docenti. Una comunità di

apprendimento si fonda sulla necessità di attivare una comprensione profonda e un’applicazione

delle dinamiche di gruppo che effettivamente si sviluppano nell’ambiente.

Howey ha proposto una serie di otto obiettivi-azioni da perseguire lavorando con gli studenti divisi

in piccoli insieme strutturati. La consistenza dei gruppi può variare dai sei agli otto componenti e i

compiti devono essere svolti collegialmente:

1) promuovere lo sviluppo interpersonale;

2) pianificare le attività come in una squadra;

3) avviare attività di apprendimento cooperativo;

4) cambiare a rotazione il ruolo docente e di allievo;

5) progettare le ricerche attraverso la collaborazione di gruppo;

6) formare dei comitati per spiegare le esigenze specifiche nella scuola o nella comunità;

7) aiutarsi reciprocamente per rispettare i doveri;

8) fornire collettivamente una risposta sui diversi effetti dei programmi educativi.

Le attività proposte evidenziano che una comunità di apprendimento si caratterizza per la

condivisione di obiettivi.

La promozione dello sviluppo interpersonale è il primo passo per attivare questo processo,

unitamente alla valorizzazione del lavoro comune, che deve essere condotto lasciando a tutti lo

spazio adeguato per esprimersi.

COME I DOCENTI APPRENDONO A INSEGNARE

Nel positivismo l’apprendimento a insegnare è stato considerato come un processo di acquisizione

di conoscenze sull’insegnamento del futuro docente. La necessità di focalizzare la formazione su

un insieme definito di capacità specifiche. Le ricerche hanno anche evidenziato l’importanza delle

conoscenze pregresse, che rappresentano la piattaforma concettuale da considerare per lo

sviluppo delle abilità.

Wideen, Mayer-Smith e Moon hanno condotto uno studio estensivo considerando 93 ricerche

sperimentali, con lo scopo di stabilire lo stato delle conoscenze riguardo a come gli insegnanti

apprendono, e di evidenziare un’analisi critica delle procedure utilizzate nelle sperimentazioni.

RUOLO DELLE CONVINZIONI NELLA FORMAZIONE DEGLI INSEGNATI

Secondo Pajares parole come credenze, valori, attitudini, giudizi, opinioni, ideologie, percezioni,

concezioni, sistemi concettuali, disposizioni, teorie implicite e teorie personali sono state utilizzate

con significato intercambiabile e molto spesso è difficile distinguere e separare in maniera netta le

convinzioni dalle conoscenze. I diversi studi sviluppati nel settore hanno documentato la vastità e

la complessità delle convinzioni esistenti, evidenziando i limiti nel delineare complessivamente i

vari fattori coinvolti, anche perché il background degli studi varia in maniera considerevole, così

come le loro concezioni sul mondo scolastico.

Richardson ritiene che le convinzioni si sviluppino in base a esperienze personali, a esperienze in

ambito scolastico e a conoscenze formali. Si tratta di elementi acquisiti attraverso l’essere stato

studente, che contribuiscono a determinare un’idea di ciò che rappresenta il lavoro del professore.

Le convinzioni si ripercuotono poi sui comportamenti, influenzando l’approccio che viene adottato

nell’insegnamento e le modalità di interagire con gli studenti: i docenti agiscono r propongono

attività differenti alla classe in relazione al tipo di convinzioni maturate.

Calderhead ha studiato attentamente le convinzioni degli insegnanti e degli studenti che seguono

corsi formativi per diventare docenti suddividendole in:

• convinzione sugli studenti e sull’apprendimento;

• convinzioni sull’insegnamento;

• convinzioni sulle materie;

• convinzioni su come si impara a insegnare;

• convinzione sul ruolo del professore.

Riguardo agli studenti e all’apprendimento, è stato rilevato che i doventi maturano diversi luoghi

comuni. Riguardo a che cosa è l’insegnamento, i futuri professori hanno espresso concezioni

molto semplicistiche e schematiche.

Le concezioni sulle materie hanno evidenziato che i docenti esprimono idee di ordini

epistemologico inerenti a che cos’è l’oggetto di una materia o che cosa significa conoscere la

disciplina.

Ke concezioni riguardo a come si apprende a insegnare sono state piuttosto ristrette e limitate a

evidenziare semplicemente i processi.

Riguardo al ruolo svolto dai docenti, alcune ricerche hanno evidenziato che i professori maturano

concezioni di natura umanistica. Weinstein ha condotto delle ricerche chiedendo a dei futuri

professori di indicare quali sono gli elementi che contribuiscono a rendere tale un buon docente.

Le risposte sono state che u professore è bravo quando è comprensivo, disponibile, in grado di

mettersi in relazione con gli studenti. Queste convinzioni, che esprimono una concezione

idealistica ed esteriore della professione, risultano simili a quelle che potrebbero avere delle

persone comuni, senza fare notare la qualificazione e gli aspetti tecnici legati a questo lavoro.

Pajares ha rilevato che un giovane docente quando inizia a insegnare ha già ben definita una serie

di convinzioni riguardo al proprio lavoro, ed è difficile che si verifichino cambiamenti rispetto a tali

posizioni.

Sugrue rileva che le cognizioni passate creano delle barriere riguardo alla possibilità di ricevere le

conoscenze che sono offerte nei programmi educativi. Le concezioni acquisite sono stabili e

funzionano come filtri attraverso i quali i docenti interpretano i programmi.


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DETTAGLI
Esame: Pedagogia
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze psicologiche dello sviluppo e dell'educazione
SSD:
Università: Padova - Unipd
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Ally93la6 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Padova - Unipd o del prof Biasutti Michele.

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