Riassunto esame pedagogia, docente Sarracino, libro consigliato Formazione, i metodi, Quaglino

Capitolo primo: Action learning

Le nuove ricerche in campo formativo hanno spostato l'interesse dall'insegnare all'apprendere, orientati verso una formazione del e per il sé nella quale il lavoro e la pratica sono elementi imprescindibili perché facente parte della vita umana. Reg W. Revans fu l'ideatore di un metodo educativo (AL), un metodo di formazione degli adulti capace di assistere i suoi clienti nell'affrontare la sfida della complessità. A partire dagli anni Ottanta, è stato proposto ed impiegato in contesti molto diversi. AL si fonda sulla convinzione che non può esserci apprendimento ed invenzione senza la pratica quotidiana. Ma soprattutto, non deve mancare la componente relazionale che è presente in tutti i setting (luogo fisico o concettuale, nel quale avviene il processo di apprendimento). L'identità relazionale si origina e si sviluppa in un processo di riconoscimento reciproco e condivisione con gli altri individui con i quali si entra in contatto.

Con questo metodo il processo di apprendimento è favorito dalla ricerca di soluzioni che vengono proposte dai partecipanti riguardo problemi reali; l'analisi del problema e la ricerca di soluzioni sono svolte all'interno di gruppi piccoli; la ricerca della soluzione del problema e lo sviluppo dell'apprendimento sono processi paralleli e connessi. I punti focali del metodo AL sono:

• La natura del problema proposto dal committente ed affrontato dal gruppo;
• Il set di AL;
• Il processo di lavoro volto alla ricerca e della soluzione e al processo di apprendimento;
• Il ruolo del facilitatore;
• Il ruolo dello sponsor del progetto.

La natura del problema è un elemento centrale del comparto metodologico AL, la soluzione del problema è un impulso costante ai processi organizzativi; il problema proposto spesso offre diverse prospettive di soluzione e il gruppo deve cercare di trovare una soluzione giusta. Il problema, inoltre, deve essere alla portata delle capacità di tutti i membri del gruppo. AL è un metodo che si caratterizza per l'interscambio continuo tra individualità diverse, ciascun membro deve cercare di orientarsi sempre di più verso l'altro partecipante al gruppo perché questo metodo, è soprattutto un processo di apprendimento sociale.

Un gruppo di AL deve essere costituito da un minimo di quattro membri ad un massimo di otto, è auspicabile che ne facciano parte partecipanti con esperienze diverse in modo tale da poter costruire una vera e propria organizzazione. Il set è il luogo di lavoro, di ricerca e di discussione dove si svolge il confronto tra membri e membri. Ma soprattutto è il luogo dove viene contenuta l'emozione grazie all'intervento del facilitatore. Possono tornare utili all'interno del set risorse temporali (il gruppo ha un certo margine di tempo da investire nell'attività di AL, la cui gestione è lasciata all'autocontrollo del gruppo di lavoro); risorse consulenziali (il gruppo può rivolgersi ad un consulente); ruoli operativi (i ruoli importanti all'interno di un set sono quelli del facilitatore e dello sponsor).

Un processo di lavoro AL si sviluppa attraverso tre fasi principali:

• Analisi della natura del problema: AL pone il gruppo di lavoro a contatto con l'istituzione-committente che prospetta il problema da risolvere. Il gruppo di lavoro si trova a confrontarsi con livelli gerarchici diversi, in una relazione che offre un'autorità lontana da quella che si sperimenta nella vita quotidiana. Attraverso le domande si deve pervenire al nucleo problematico, con l'obiettivo di porre i partecipanti di fronte alla natura di questo che si deve affrontare. Tutto questo è possibile grazie alla constatazione che si apprende dagli altri e con gli altri;
• Ricerca sul terreno e costruzione dell'ipotesi risolutiva: il gruppo di lavoro si confronta con il tempo che ha a disposizione e non deve uscire fuori da questo limite temporale, per evitare che il suo lavoro perda di consistenza;
• Presentazione della proposta e confronto col committente: il gruppo di lavoro ritorna dal committente con una risoluzione del problema.

Il facilitatore ha come ruolo quello di assistenza al gruppo di lavoro, garantisce lo sviluppo del processo di apprendimento grazie alla gestione delle dinamiche che questo genera, dalla relazione con il compito assegnato, dal rapporto con il progetto nel suo sviluppo e dal rapporto con il committente. Egli può dedicare parte del tempo di cui dispone alle riunioni di gruppo, all'analisi delle dinamiche di gruppo e alla convocazione di altre riunioni qualora lo ritenesse opportuno. Sue responsabilità sono garantire un livello di informazione adeguata e mantenere il controllo sul processo di apprendimento e fornire elementi di riflessione.

Il tutor invece garantisce al gruppo le risorse necessarie per lo svolgimento del compito, i rapporti tra gruppi di lavoro e committente e tra gruppo e consulenza, inoltre al facilitatore garantisce anche la supervisione professionale. AL sottolinea che l'azione è la base per l'apprendimento, mette in risalto come elementi fondamentali del processo l'azione – ricerca e la risoluzione del problema. Inoltre stimola una riflessione sui processi d'apprendimento.

Capitolo sesto: Il caso

Il “case method” fu proposto per la prima volta da Christopher Langdell nel 1870 ed arrivò in Italia negli anni Cinquanta, grazie all'iniziativa di due grandi industrie che lo utilizzarono nei loro programmi di formazione. All'inizio si trattò di inserire alcuni casi nelle lezioni tradizionali, così da far imparare il processo di diagnosi dei problemi e poi quello di risolversi. Un caso è una descrizione di una situazione reale o immaginaria, inventata o ricostruita da dati reali, che richiede una soluzione. Esso può far ragionare i partecipanti su elementi che fanno parte della cultura organizzativa quali norme di comportamento, criteri con cui interagire tra le posizioni e la necessità di individuare e gestire situazioni diverse. Inoltre richiede di investire il proprio bagaglio di conoscenze per arricchire la discussione.

Il caso diventa l'occasione per analizzare una situazione problematica ma anche per attribuire significati a ciò che accade in essa per andare ad individuare i legami di causa-effetto presenti. I casi, a seconda dell'obiettivo che perseguono, si distinguono in:

• Casi diagnostici (che presentano una situazione complessa con molte variabili ed informazioni, l'obiettivo è quello di sviluppare capacità di analisi critica, cioè far delineare ai partecipanti il quadro della situazione),
• Casi decisionali (che descrivono una situazione critica iniziale per la quale i partecipanti devono trovare soluzione, l'obiettivo è quello di migliorare capacità decisionale anche in situazioni d'incertezza),
• Casi relazionali (che riproducono situazioni di gestione delle relazioni e che non prevedono una soluzione unica al problema).

I risultati ai quali interessa pervenire al “case method” riguardano la riflessione e l'analisi del problemi, l'emergere dei diversi punti di vista e la consapevolezza della presenza di diverse azioni gestionali. Nella progettazione di un caso è importante considerare:

• La veridicità della situazione presentata, il suo essere verosimile e credibile;
• L'aderenza al contesto organizzativo e al ruolo dei partecipanti;
• La gradevolezza o la capacità di trasmettere il senso di poter essere affrontato con modalità creative e/o esprimendo le competenze di ognuno dei partecipanti.

Un caso si costruisce, quindi, definendo l'obiettivo; ricostruendo una situazione problematica; far visionare il caso a persone con un ruolo professionale simile a quello dei partecipanti; utilizzare il caso arricchendolo con l'esperienza. Fondamentale comunque è scegliere la situazione in funzione del tipo di apprendimento a cui si punta. Il docente ha un ruolo interessante perché stimola la discussione, esprime punti di vista diversi e favorirà il dibattito. Si consiglia di far precedere il caso da una lezione di inquadramento, cioè di non utilizzare questo metodo all'inizio di un corso per non confondere i partecipanti. Dopo una fase di lettura individuale ed annotazione delle osservazioni, si passa ad una fase si discussione in sottogruppi dove ci si confronta. È sempre buono prevedere l'utilizzo dei casi come metodo unico di insegnamento, supportato ed equilibrato dalla fase di discussione successiva. Le fasi di un utilizzo del caso prevedono sempre una lettura individuale, una discussione, una presentazione delle conclusioni ed una discussione finale.

Il “case method” è un attivatore del pensiero, un modo per riflettere sul proprio modo di vedere il mondo e di agire di conseguenza. Garner ha spesso utilizzato questa tipologia di metodo indicandone vantaggi sempre attuali tra cui quelli di permettere agli studenti di analizzare i casi da sé ed integrarli in modo critico per poi procedere al confronto con altri studente. Il caso quindi allena a ricercare fonti, leggere testi, formulare ipotesi e ragionare.

Inoltre Garner sostiene che gli elementi di validità dei casi, riguardino il loro essere così vicini alla realtà rispetto ad altri metodi. Una critica, però, potrebbe essere il fatto che il metodo dei casi dovrebbe incorporare in sé già tutti gli strumenti di apprendimento che servono al soggetto, per questo Rosier stabilisce l'importanza di un report riflessivo, un resoconto scritto dai partecipanti, dopo la discussione in aula per andare a cementificare la abilità apprese.

Tante le evoluzioni del metodo, una di queste è il “Real Time Case Method” o metodo dei casi in tempo reale e si basa sull'introduzione di tutta una serie di informazioni e dettagli relativi all'organizzazione, di cui gli studenti possono fare esperienza come se stessero vivendo una situazione reale. Un'altra evoluzione riguarda l'insegnamento basato su problemi, che richiede la competenza di scrivere e presentare problemi in grado di giungere a soluzioni possibili. Questo permette di stimolare la riflessione sulle diverse possibilità di affrontare un problema.

Sul terreno tracciato dall'insegnamento basato sui problemi, si trova il metodo dei casi interrotti (in cui il docente svela progressivamente alla classe le parti del problema, con l'obiettivo di far cogliere ai partecipanti che il loro processo decisionale dipende dalla tipologia di informazioni in loro possesso), casi dialogici (la conversazione è una caratteristica principale delle organizzazioni che apprendono), casi di successo (attraverso questionari ed interviste, si individuano singoli partecipanti o gruppi che maggiormente sono stati in grado di applicare al meglio quanto appreso in aula), casi diretti (per insegnare temi scientifici) e casi estesi (da utilizzare in etnografia).

Da citare è il “Management versus Consultant case method” (MCM) di Uslay che prevede la suddivisione dell'aula in due gruppi di partecipanti, di cui uno svolge il suolo di manager e l'altro quello di consulenti. Il gruppo manageriale analizza il caso e ne scrive l'analisi e le ipotesi d'intervento mentre i consulenti analizzano il caso e ne scrivono le ipotesi. L'obiettivo è quello di accrescere le capacità dei partecipanti. Ma il metodo dei casi si può utilizzare anche come strumento di ricerca, in quando secondo Brown può benissimo andare ad investigare un fenomeno attuale all'interno del suo contesto reale.

Capitolo settimo: Cinema

Il cinema a tutti gli effetti si è qualificato come “metodo di formazione” nell'ambito della formazione per adulti ed il suo utilizzo negli ultimi anni è notevolmente accresciuto. Ma il cinema rappresenta anche un supporto per altri metodi e si colloca nella macro categoria di metodi basati sull'arte. Tale categoria comprende il teatro, la letteratura, la scultura, il disegno e la pittura. L'esperienza artistica attiva processi di decostruzione e ricostruzione delle rappresentazioni di sé e della realtà.

L'efficacia del cinema nel favorire l'apprendimento è da ricercarsi nelle tecniche di produzione (montaggio, sonoro ecc.) che ne fanno un mezzo capace di immergere lo spettatore in un'esperienza realistica. L'utilizzo del materiale filmico sollecita nell'individuo l'attivazione dell'emozione. Questo avviene mediante l'attivazione cognitiva che può essere sia di tipo generale, sia di tipo specifico; le scienze cognitive hanno dimostrato come l'uso dei media per la presentazione di uno stesso concetto, abbia effetti positivi per la comprensione perché vengono sollecitate diverse aree/funzioni nervose.

Il cinema permette la concretizzazione che si verifica quando una scena del film offre un “ritratto visivo” di un concetto astratto e quando la presentazione di un contenuto avviene attraverso scese diverse: tutto questo porta all'apprendimento di abilità relative al “reframing” ossia all'esplorazione di una situazione attraverso diversi punti di vista. Le ricerche di Berger, Bossert, Krieg hanno dimostrato che i livelli ematici di cortisolo aumentano durante la proiezione di un film, ecco perché, come si è detto, il cinema svolge un'importante ruolo per quanto riguarda l'attivazione cognitiva. Franza e Mottana ritengono che la sollecitazione di reazioni emotive faciliti l'apprendimento e per questo porti vantaggi per quanto concerne l'apprendimento.

Sono quattro i passaggi fondamentali quando ci si propone di utilizzare materiali filmici nelle attività di formazione degli adulti: selezione del film/sequenza; progettazione della modalità di utilizzo, la messa a punto dei materiali e l'azione in aula. È il formatore a scegliere il film che meglio si sposa con l'esigenza di apprendimento di quel momento, attingendo anche ad archivi nei quali sono raggruppati titoli di riferimento e suggerimenti. Quando è arrivato il momento della progettazione, egli si trova a dover scegliere tra l'ampiezza del materiale, quando e come utilizzarlo.

Il materiale cinematografico rappresenta un momento di riscaldamento ossia si può utilizzare ad inizio giornata o dopo la pausa pranzo, è importante aiutare i partecipanti a mantenere sempre alta l'attenzione. Esso è in grado di suscitare questo effetto perché crea una separazione tra ciò che sta per accadere e ciò che è accaduto prima, in quanto stimola l'attenzione degli individui agendo sul versante cognitivo ed emozionale. Inoltre il materiale cinematografico consente di richiamare alla memoria un concetto, un'idea ma soprattutto, di entrare in relazione i soggetti insieme ai quali si sta assistendo alla proiezione.

Il materiale offre una dimostrazione chiara di un teoria o di un comportamento che il formatore vuole sottolineare: in questo caso il cinema è usato come esempio. Un film dotato di una trama importante può essere utilizzato come caso da esporre in aula suscitando riflessioni ed ipotesi. Quando la scena di un film rappresenta uno stimolo per un compito che i partecipanti devono svolgere, siamo di fronte ad un esercizio. Ma le scene di un film possono rappresentare una meditazione simbolica ed avere un linguaggio spesso metaforico, in questo caso è importante che i partecipanti siano ben supportati dal formatore.

Il materiale cinematografico non può venir semplicemente “fatto vedere” ai partecipanti, il formatore deve mettere a punto una scheda di descrizione che comprenda dati, trama, descrizione della sequenza, temi centrali e modalità di utilizzo. A fianco a questa, un secondo materiale è la check list per la riflessione che comprende un insieme di domande che possono essere rivolte al partecipante per condurlo lungo un percorso di ricerca e contatto tra la propria esperienza personale e ciò che sta guardando.

Un esempio di scheda di descrizione check list è proposto da Holbrook. Kolb lega il momento dell'esperienza a quello dell'osservazione, della concettualizzazione e della sperimentazione. L'osservazione è il momento della visione del materiale; nella fase di concettualizzazione gli esempi sono utilizzati per mettere in luce le pratiche che sono valide nel contesto in cui vengono applicate.