Appunti per esame di psicologia clinica, testo consigliato Sviluppo cognitivo

Lo sviluppo cognitivo

Attività cognitiva

Una definizione generale dell’attività cognitiva comprende i processi di pensiero, concettualizzazione, di ragionamento. Molti psicologi l’hanno usata per riferirsi a tutti i “comportamenti mentali” le cui caratteristiche sono la natura astratta, il coinvolgimento di processi simbolici, l’intuizione, l’aspettativa, l’uso di regole complesse, il problem solving. Robert Allen chiama i processi cognitivi “azioni o facoltà del conoscere”. Noi consideriamo i processi cognitivi come l’insieme di attività o facoltà che si attivano nei processi di conoscenza, inconsci o consapevoli che siano.

Lo sviluppo

Quando si parla di sviluppo bisogna specificare cosa e come cambia. Il cambiamento può essere colto nella sua dimensione quantitativa, quella comune e visibile poiché legata alla crescita, identificabile nell’individuo col fatto che diventa più grande. Altri punti di vista sostengono lo sviluppo qualitativo. La psicologia moderna tende a considerare lo sviluppo come la combinazione di entrambi i punti di vista. L’esempio è dato dallo sviluppo delle capacità motorie del bambino che si allena in un gioco di movimento; l’allenamento determina una crescita muscolare (quantitativa) sia una riorganizzazione delle capacità implicate nel gioco (qualitativo).

La difficoltà di fare previsioni sullo sviluppo cognitivo

Molto spesso ci si accorge della difficoltà di un bambino solo quando è giunto all’età scolare; vengono allora contraddette previsioni di sviluppo normale che fino a quel punto lo avevano accompagnato. Le previsioni sono state formulate sulla base di un’errata concezione della linearità dello sviluppo cognitivo, secondo la quale competenze anche molto diverse tra loro si manifesterebbero in ordine gerarchico e progressivo. Studi longitudinali hanno però dimostrato che non vi è un legame stabile tra risultati ottenuti ai test somministrati nei primi 2 anni di vita e i test intellettivi somministrati in età scolare.

Funzioni verticali e funzioni trasversali

Funzioni verticali, vengono anche chiamate abilità e possono essere identificate con ambiti ben definiti come la motricità, il linguaggio, la lettura, la scrittura, il calcolo. Le funzioni trasversali sono solo in parte isolabili e identificabili come vere e proprie funzioni studiabili singolarmente; la maggior parte delle attività svolte dalle funzioni trasversali è misconosciuta. Si tratta di attività di riconoscimento, categorizzazione, di selezione, di pianificazione. Questa attività sono definite invisibili in quanto sono legate al compito e al dominio in cui viene esercitata l’attività e con essi vengono identificate. Le funzioni trasversali sono invisibili ma indispensabili per svolgere qualsiasi attività e possono essere considerate elementi costitutivi del funzionamento cognitivo; senza di esse, attività considerate semplici non possono essere svolte autonomamente.

L’automatizzazione delle funzioni

I due tipi di funzioni sono fortemente interconnesse e, d’altro canto, sussiste una certa indipendenza delle funzioni verticali, che possono instaurarsi, svilupparsi e consolidarsi in misura parzialmente autonoma rispetto a quelle trasversali. L’automatizzazione è il punto di arrivo di una certa fase dello sviluppo, in quanto le abilità, all’inizio della loro acquisizione, richiedono un controllo volontario ed esplicito che impegna tutte le risorse di cui dispone il sistema cognitivo. Con la ripetizione dell’atto, la procedura viene automatizzata e le risorse cognitive implicate vengono liberate dal compito.

Alcuni autori parlano dello sviluppo come di una fase caratterizzata dalla modularizzazione delle funzioni verticali, cioè da un progressivo aumento di specializzazione e di efficienza delle abilità con un cambiamento del ruolo delle funzioni trasversali. Mentre all’inizio i processi trasversali sono al servizio della singola abilità da apprendere, una volta modularizzate le funzioni verticali queste vengono a trovarsi al servizio degli scopi del sistema e vengono scelte e utilizzate dai processi trasversali. Consideriamo la deambulazione. Il bambino sviluppa questa abilità entro i primi 12-15 mesi di vita. Nel corso della fase critica in cui muove i primi passi senza appoggio, il bambino durante la deambulazione non è in grado di svolgere altre operazioni. In breve tempo tuttavia si osserva un incremento di padronanza che consente al bambino di spostarsi tenendo un oggetto in mano, o di ambiare traiettoria, o di fermarsi e ripartire dopo avere raccolto un oggetto. Questi progressi sono resi possibili dalla specializzazione dell’attività di deambulazione, cioè dall’aumento della padronanza comportamentale che libera risorse per svolgere simultaneamente altri compiti. Il fatto che lo sviluppo della padronanza comportamentale proceda troppo lentamente potrebbe essere inteso come il segnale di un deficit dei sistemi che governano lo sviluppo, potrebbe essere quindi interpretato come un deficit cognitivo.

Contributi recenti della neuropsicologia allo studio dello sviluppo cognitivo

In questi anni viene usata la tecnologia per scoprire come funziona il cervello: brain mapping. Si può osservare in video come si modifica il metabolismo cerebrale di un individuo posto di fronte a compiti diversi. La neuropsicologia ha come scopo lo studio delle funzioni mentali e delle loro localizzazioni nel cervello. Le stesse funzioni possono essere realizzate in aree distinte del cervello; è noto che il lettore principiante impegna per leggere aree dell’emisfero destro, mentre il lettore esperto impegna regioni dell’emisfero sinistro.

Rappresentazioni mentali e operazioni procedurali

Si possono fare due ipotesi:

• L’alta specializzazione delle aree cerebrali è limitata ad aspetti generali, negli aspetti specifici esistono restrizioni meno vincolanti.
• Le condizioni di svolgimento del compito interferiscono con la localizzazione cerebrale dello stesso, e questo spiegherebbe perché lo stesso compito, svolto dallo stesso soggetto in condizioni diverse, coinvolge aree diverse.

La stessa prestazione quindi, non implica necessariamente processi analoghi ma significa che la diversità è fondata su processi psicofisiologici diversi. Lo statuto rappresentazionale delle diverse acquisizioni cambia in funzione delle diverse fasi di apprendimento. Lo studio dei processi evolutivi conferma che le rappresentazioni mentali si trasformano nel corso delle diverse fasi dei processi di apprendimento. Per la realizzazione di un identico processo un soggetto esperto impiega meno risorse, espresse in termini di territorio cerebrale e di numero di neuroni, rispetto ad un soggetto non esperto.

Il modello di ridescrizione rappresentazionale (RR)

Una spiegazione in termini qualitativi delle trasformazioni dei livelli rappresentazionali viene offerta dal modello di ridescrizione rappresentazionale (RR) elaborato da Annette Karmiloff-Smith; si ipotizza che il funzionamento cognitivo sia basato su processi di ridescrizione delle informazioni attraverso i quali le informazioni vengono organizzate in formati che si modificano continuamente, diventando manipolabili e flessibili e meno specifiche. Le informazioni presenti inizialmente in configurazioni finalizzate e circoscritte che rappresentano i caratteri dello stimolo o quelle procedurali per eseguire i compiti cambiano, in virtù di processi di ridescrizione, formato e divengono più flessibili e disponibili a un impiego meno rigido e contestualizzato. La peculiarità del modello riguarda le rappresentazioni, il loro sviluppo e la loro progressiva trasformazione in concetti. L’attività di ridescrizione rappresentazionale è un’attività autonomica del nostro sistema cognitivo, un prodotto spontaneo dell’apprendimento, cioè dell’incremento che si determina in occasione della ripetizione dell’esperienza o del suo confronto con altre esperienze. Si tratta di una continua attività di riconfigurazione dei formati iniziali che procede riducendo progressivamente sia il numero delle unità impiegate, sia il grado di specificità della descrizione primitiva fino a rendere la descrizione finale disponibile per impieghi in ambiti rappresentazionali molto diversi. Il processo di ridescrizione attraverso il cambio di formato consente di economizzare il numero di unità implicate nel compito.

Il processo di modularizzazione

Il neuropsicologo olandese Bakker ha osservato che, mentre nelle prime fasi di sviluppo dell’abilità di decodifica si osserva una maggiore attivazione dell’emisfero destro, successivamente, per lo stesso compito, una volta acquisita maggiore padronanza del codice scritto, l’attivazione è maggiore nell’emisfero sinistro. Interpretando i dati Bakker costruisce un modello di acquisizione della lettura articolato in due fasi successive; la prima guidata da processi visivi e la seconda influenzata da processi linguistici. La disponibilità di uno schema già configurato conferisce rapidità al processo e genera l’impressione di una relazione diretta tra la forma scritta e la rappresentazione lessicale. Questa fase corrisponde a ciò che Karmiloff-Smith descrive come “processo di modularizzazione”, in cui la specializzazione dei meccanismi computazionali costituiscono un punto di arrivo. Tale processo può essere impiegato nei processi di comprensione.

Modelli di ispirazione connessionista

L’espressione “rappresentazione mentale” appare inadeguata ad esprimere con precisione aspetti dell’attività cognitiva, in quanto troppo vasta. Appare opportuno parlare di “descrizioni rappresentazionali” qualificandole con la specificazione del livello di descrizione. Questi livelli cambiano nel bambino in funzione delle sue esperienze di apprendimento e di interazione con i sistemi educativi, e i risultati di queste trasformazioni si concretizzano in un’articolazione del sistema cognitivo. I modelli di ispirazione connessionista rivalutano il ruolo del tempo e dell’esperienza, e quindi dell’apprendimento, restituendo significato allo studio evolutivo dei processi cognitivi, ma anche alla riflessione sulla rieducazione e sull’attività riabilitativa e allo sviluppo della conoscenza del bambino.

La valutazione delle funzioni cognitive

Esistono molti strumenti per la valutazione dello sviluppo cognitivo, strumenti che aumentano la loro affidabilità e la loro capacità descrittiva con l’aumentare dell’età del bambino. Essendo l’attività cognitiva una funzione complessa, un singolo strumento può dare da solo una misura dell’efficienza del sistema. Le scale di misurazione dell’intelligenza più utilizzate e più affidabili sono costituite da subtest che indagano aspetti tra loro anche molto diversi. Tuttavia, l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) e l’Associazione Americana per il Ritardo Mentale (AAMR) ammoniscono a non trarre conclusioni troppo definitive da un unico strumento. La diagnosi richiede tempi lunghi e qualificazione. Benchè la possibilità di formulare diagnosi attendibili di deficit cognitivi aumenti con l’età del soggetto, esistono prove psicometriche in grado di valutare l’adeguatezza dello sviluppo cognitivo fin da un’età molto precoce.