Appunti pedagogia

Lo sviluppo cognitivo

Teoria piagetiana

(Di Jean Piaget, biologo, Ginevra 1896-1980) Continuità tra organizzazione biologica ed intelligenza: l'organismo si adatta e l'intelligenza costruisce nuove strutture mentali che consentono di comprendere e spiegare l'ambiente. La crescita è un processo attivo di costruzione delle proprie conoscenze.

Teoria organismica

Lo sviluppo è comprensibile all'interno della storia evolutiva della specie. L'organismo è attivo ed interagisce con l'ambiente. Lo sviluppo è la trasformazione di strutture non innate che si formano con l'attività dell'individuo.

Adattamento: assimilazione ed accomodamento

Lo sviluppo mentale è dato da strutture interne che si adattano al cambiamento e a nuovi bisogni. L'adattamento è dato dai processi di assimilazione ed accomodamento. L'intelligenza è assimilazione perché ingloba nei propri schemi i dati empirici, ma al tempo stesso è accomodamento perché tali schemi vengono adattati ai nuovi dati. L'intelligenza è la forma più elevata di adattamento perché l'assimilazione e l'accomodamento raggiungo l'equilibrio migliore.

Le attività caratterizzate dal semplice esercizio di strutture già disponibili (come il gioco) sono essenzialmente assimilatorie. Quando nuove strutture vengono create (imitazione) prevale l'aspetto dell'accomodamento. L'adattamento (ovvero l'alternanza di situazioni di assimilazione ed accomodamento) e l'equilibrio (tra assimilazione ed accomodamento) sono funzioni invarianti, cioè modalità di funzionamento generali.

Gli stadi dello sviluppo cognitivo

Lo sviluppo cognitivo è un processo sia continuo, in quanto governato dalle funzioni invarianti, che discontinuo, in quanto col crescere dell'età si verificano delle modificazioni strutturali rilevanti che indicano stadi di sviluppo. Ogni stadio di sviluppo è qualitativamente diverso e presenta forma e regole proprie. Vi è una integrazione gerarchica tra gli stadi. La sequenza degli stadi è la stessa per ogni individuo, ma può variare la velocità in cui vengono raggiunti.

Lo stadio senso motorio (0-24 mesi)

L'intelligenza consiste di schemi di azione pratici. Gli schemi di azione gradualmente si coordinano per dar luogo a sequenze comportamentali più ampie. La risposta del bambino è di tipo sensoriale e motorio. Il bambino reagisce al presente immediato, non pensa al futuro e non si propone scopi. Il bambino non possiede una rappresentazione interna dell'oggetto, non possiede immagini mentali, né parole che possano essere manipolate mentalmente.

Primo sottostadio: esercizio dei riflessi (0-1 mese)

I riflessi (come la suzione e la prensione) sono reazioni innate e il neonato li esercita e li applica a situazioni sempre più numerose. L'accomodamento si manifesta quando il neonato si sforza per applicare uno schema (si muove per raggiungere il capezzolo). Iniziale capacità di discriminazione (quando ha fame accetta solo la suzione del capezzolo). Egocentrismo radicale: nessuna consapevolezza di sé stesso né del mondo esterno.

Secondo sottostadio: le reazioni circolari primarie e i primi adattamenti acquisiti (1-4 mesi)

L'attività sensomotoria si adatta all'esperienza: quando trova casualmente un risultato nuovo ed interessante, il bambino cerca di conservarlo ripetendolo (reazione circolare primaria). Nelle reazioni circolari primarie le azioni sono tutte incentrate sul corpo dell'infante. Le reazioni circolari primarie sono una sintesi di assimilazione ed accomodamento e portano alla costruzione delle prime abitudini. Non si tratta ancora di intelligenza, perché le scoperte sono casuali, tuttavia la conservazione empirica dei dati trasforma l'organizzazione biologica del primo stadio in organizzazione psicologica.

Terzo sottostadio: le reazioni circolari secondarie (4-8 mesi)

Interesse per la realtà esterna. Il bambino cerca di conservare, ripetendola, un'azione che ha provocato casualmente un risultato interessante nell'ambiente (reazioni circolari secondarie). Le reazioni circolari secondarie sono molto distanti dai riflessi, ma non possono considerarsi intelligenti perché la scoperta è ancora casuale. Capacità di coordinare gli schemi visivi e prensori.

Quarto sottostadio: la coordinazione degli schemi secondari e la loro applicazione alle situazioni nuove (8-12 mesi)

Compare una differenziazione tra mezzi e fini. Non si tratta di azioni nuove, la novità consiste nel fatto che queste azioni vengono messe a disposizione di scopi diversi. Comparsa di condotte esplorative: l'oggetto viene assimilato a tutti gli schemi di azione disponibili allo scopo di conoscerlo. Il bambino concepisce ancora la realtà come un prolungamento della propria azione: è come se pensasse che la propria azione consente di materializzare l'oggetto (ritrovato un giocattolo nascosto parzialmente sotto il cuscino, egli andrà a cercarlo nello stesso posto nonostante abbia assistito alla nostra azione di nasconderlo in un altro posto).

Quinto sottostadio: le reazioni circolari terziarie e la scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva (12-18 mesi)

Ricerca della novità e non più semplice conservazione. Quando trova un risultato interessante il bambino non lo ripete più semplicemente, ma cerca di variarlo al fine di studiarne la natura (reazioni circolari terziarie). Le reazioni circolari terziarie sono vere e proprie esperienze per vedere, caratterizzate dall'interesse per la novità. La sperimentazione attiva porta alla scoperta di nuovi mezzi:

• Condotta del supporto (il bambino avvicina a sé il supporto su cui è posato l'oggetto che desidera)
• Condotta della cordicella (il bambino usa la cordicella come prolungamento dell'oggetto per entrarne in possesso)
• Condotta del bastone (il bambino usa il bastone per raggiungere oggetti esterni dal suo campo di prensione)

Nella ricerca di un oggetto scomparso il bambino è in grado di seguirne gli spostamenti. Non è in grado di concepire spostamenti invisibili di cui non ha la percezione.

Sesto sottostadio: l'invenzione di mezzi nuovi mediante combinazione mentale (18-24 mesi)

In una situazione nuova il bambino non procede per tentativi o per prove ed errori ma per invenzione, compiendo un atto mentale. Anticipa mentalmente l'effetto dell'azione e prevede le azioni positive e quelle fallimentari. Le azioni sono interiorizzate, comparsa della rappresentazione. Il bambino è capace di immaginare l'azione che non ha visto. Il bambino è capace di progettare mentalmente un percorso che tiene conto degli ostacoli e li evita (deviazione). Il bambino comprende che gli oggetti sono permanenti, hanno un loro spazio, sono fonte autonome di casualità e hanno una loro collocazione temporale (nozione di oggetto permanente, spazio, tempo e casualità). Il bambino percepisce anche il proprio corpo come un oggetto in mezzo agli altri, rappresenta se stesso e immagina i suoi spostamenti nello spazio come se li vedesse dall'esterno.

Lo stadio preoperatorio (2-6 anni)

La conquista della rappresentazione segna il passaggio allo stadio preoperatorio. Nell'imitazione differita il bambino riproduce un modello qualche tempo dopo averlo percepito, significa che ne ha conservato la rappresentazione mentale. Nel gioco simbolico il bambino tratta l'oggetto come se fosse qualcosa di diverso, ovvero ne attribuisce qualità diverse da quelle effettive. Nell'uso del linguaggio per riferirsi ad oggetti, persone, eventi assenti, il bambino utilizza schemi verbali per descrivere una realtà che si rappresenta mentalmente. I nuovi schemi mentali sono isolati, vengono pensati uno per volta. Egocentrismo intellettuale: il bambino non riesce ad immaginare altri punti di vista oltre al suo, non concepisce l'idea che altre persone possano avere emozioni e conoscenze diverse.

Alla fine di questo stadio (6-7 anni) emerge un'iniziale consapevolezza della variabilità dei punti di vista (dote che viene affinata solo a 9-10 anni). Le azioni mentali sono rigide ed irreversibili. A causa dell'irreversibilità, ciascuna rappresentazione mentale rimane isolata e non si coordina con le altre (pensiero prelogico o intuitivo). Il bambino valuta l'equivalenza su indici visivi piuttosto che sulla base di un ragionamento logico. Verso i 4-6 anni, il bambino riconosce che gli oggetti e le persone conservano la propria identità, nonostante subiscano trasformazioni che ne possono modificare l'aspetto. In tardo stadio preoperatorio, il bambino impara a decentrarsi.

Lo stadio operatorio concreto (7-12 anni)

Le azioni mentali isolate si coordinano e diventano operazioni concrete. Le operazioni sono reversibili, per cui ad ogni operazione ne corrisponde una inversa. La reversibilità segna l'inizio del pensiero logico, il bambino capisce che le azioni possono essere disfatte o rovesciate, sia fisicamente che mentalmente. Il bambino riesce a combinare in un unico atto mentale sia i dati percettivi immediati che il ricordo di come la realtà si presentava prima di subire una trasformazione.

Lo stadio operatorio formale (12 anni in poi)

Pensiero ipotetico-deduttivo. Il pensiero operatorio formale si sviluppa su un piano astratto e non ha bisogno di supporti materiali. La realtà non viene più rappresentata come la fonte dei propri atti di conoscenza, ma viene vista come una delle manifestazioni del possibile.

Critiche alla teorie piagetiana

Una delle critiche più sostenute verso la teoria di Piaget riguarda l'esistenza degli stadi evolutivi. Martin Hugs sostiene che condizioni facilitanti possano anticipare la prestazione corretta, senza negare l'egocentrismo e il ragionamento intuitivo caratteristici del periodo preoperatorio. Michelene Chi sostiene che è l'abilità e l'esperienza nel campo specifico, piuttosto che l'età, a regolare lo sviluppo del bambino. Numerose ricerche hanno dimostrato che non vi è stabilità e sistematicità nelle risposte che uno stesso soggetto fornisce a compiti diversi: un bambino può trovarsi in una certa fase per quanto riguarda un dato compito e in un'altra per un compito diverso (contravvenendo alla coerenza di tipo orizzontale della teoria piagetiana).

Kurt Fisher propone una serie di livelli di sviluppo che esprimono il livello ottimale, ovvero il massimo rendimento che un bambino può raggiungere in presenza di condizioni facilitanti; poiché il livello ottimale aumenta in maniera discontinua con l'età, il rendimento effettivo in diversi compiti varierà in funzione di numerosi fattori. Un'altra delle critiche mosse verso la teoria piagetiana è la non considerazione delle interazioni sociali e dell'ambiente di crescita del bambino. Willem Doise dimostrò il miglioramento nello svolgimento dei compiti piagetiani nei bambini che interagivano maggiormente con i propri coetanei. Accanto al conflitto intraindividuale di Piaget è necessario considerare anche un conflitto interindividuale.