Che materia stai cercando?

Appunti di Psicologia dello sviluppo

Appunti completi per sostenere l'esame da frequentanti; il programma solitamente non varia da un anno all'altro. Appunti basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni della prof. Di Blasio dell’università degli Studi Cattolica del Sacro Cuore - Milano Unicatt. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Psicologia dello sviluppo docente Prof. P. Di Blasio

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

appunti di Giulia B.

unicamente nelle rispettive combinazioni, per cui, per esempio, la scuola dovrebbe

proporre modalità specifiche per l'apprendimento che tengano conto di tutti i diversi tipi

di intelligenza.

Teoria dell'intelligenza triarchica di Sternberg

L'intelligenza avrebbe tre diverse componenti:

- intelligenza componenziale: assetto analitico del pensiero (analizzare, valutare, fare

rapporti e confronti, giudicare, ecc)

- intelligenza esperienziale: aspetto creativo (apprendere immaginando, trovare

soluzioni alternative, capacitò di creare, scoprire, produrre, immaginare e supporre

ecc)

- intelligenza contestuale: aspetto pratico (chi apprende sul campo, capacità di

usare strumenti, sperimentare, applicare e attuare piani rispetto al contesto).

Si nota una certa affinità tra le due teorie di Gardner e di Sternberg:

• linguistica, logico matematica (G) / componenziale (S);

• spaziale, corporeo-cinestesica, musicale (G) / esperienziale (S)

• interpersonale, intrapersonale (G) / contestuale (S)

LO SVILUPPO COGNITIVO secondo PIAGET

Piaget è un biologo e cerca pertanto di dare un approccio sperimentale alla psicologia;

studia il rapporto tra la parte (l'individuo) e il tutto (l'ambiente). É interessato a capire

come si sviluppa il pensiero da bambino all'adolescente, come si evolve e quali

meccanismi avvengono. Si parla di "genetica" della psicologia cognitiva; Piaget cerca di

capire l'origine della conoscenza; quali sono i meccanismi che permettono l'affinamento

del pensiero; come avviene l'identificazione delle trasformazioni da un livello elementare

ad un livello più complesso, analizzando i momenti sensibili di queste evoluzioni. La teoria

piagettiana segue una tempistica prestabilita e relativamente a questo sono state mosse

delle critiche perché considerata troppo meccanicistica.

Piaget respinge l'ipotesi gestaltica secondo cui le strutture cognitive sono innate e quindi

lo sviluppo di conseguenza diventa predefinito; respinge anche l'ipotesi ambientalista,

secondo cui l'individuo è una tabula rasa la cui storia viene scritta dall'ambiente

(comportamentismo); propone, quindi, una teoria organismica, secondo cui ciascun

individuo non è un recettore passivo delle influenze ambientali, ma vi sono degli scambi

con l'ambiente, Piaget promuove un'idea dell'individuo come fautore della propria

conoscenza, anche se ammette la presenza di qualcosa si innato, che però non definisce

completamente ed interamente lo sviluppo.

Gli assunti base della teoria sono i seguenti: 29 appunti di Giulia B.

lo sviluppo è comprensibile all'interno della storia evolutiva delle specie, di cui

• l'organizzazione biologica e psicologia dell'uomo costituiscono l'apice;

non è solo questione di sviluppo biologico, ovvero dello sviluppo del SNC,

• anche se questo gioca un ruolo fondamentale, c'è un aspetto di interazione con

l'ambiente che può facilitare oppure ostacolare lo sviluppo;

l'organismo è attivo; conta molto la qualità degli scambi con l'ambiente;

• la sofisticazione del pensiero è una modifica qualitativa e quantitativa delle

• strutture di pensiero che non sono innate, ma si costruiscono e cambiano grazie

all'attività dell'individuo;

c'è compresenza di strutture variabili e funzioni invariati (modalità di

• funzionamento generale).

Nel processo di sviluppo si può parlare di continuità e discontinuità; per quanto riguarda

la prima si tratta di funzioni invarianti (processi di assimilazione e accomodamento), intese

come meccanismi che non variano nel corso dello sviluppo, garantisce la continuità dello

sviluppo e il suo equilibrio e l'adattamento del soggetto all'ambiente. Nella discontinuità

si parla di strutture variabili, raccogliendo quegli elementi che differenziano bambini di un

mese dai bambini di sette anni (per es), vi sarebbero quindi stadi di sviluppo differenti a

seconda dell'età del bambino.

Le funzioni invarianti comprendono l'assimilazione, un meccanismo che permette

cognitivamente di incorporare i dati dell'esperienza con le pre-esistenti idee e gli schemi

mentali (conservazione); e l'accomodamento, in cui i nuovi dati modificano le strutture

preesistenti e portano a una novità. Il dialogo tra queste due funzioni garantisce

l'equilibrio tra continuità e cambiamento dell'adattamento dell'organismo all'ambiente e

definisce l'intelligenza del pensiero come la forma più alta di adattamento.

Piaget parla di stadi di sviluppo, ognuno dei quali è dotato di una particolare forma di

pensiero con caratteristiche specifiche e organizzazione psicologica specifica, il passaggio

da uno stadio all'altro è successivo e graduale (non si possono saltare tappe, perché

queste sono connesse), questo passaggio avviene con l'età anche se può variare a

seconda del bambino. Ogni stadio è diverso dagli altri, presenta organizzazione, struttura

e regole proprie. Raggiunto un nuovo stadio non si dimentica quello precedente, ciò

perché attraverso l'accomodamento vengono integrati gerarchicamente gli stati

precedenti.

L'evolversi degli schemi di azioni e combinazioni porta alle vere e proprie strutture

mentali che però caratterizzano già il secondo stadio, inizialmente si tratta di schemi di

azione, perché è l'azione che muove la conoscenza e l'esperienza del bambino nei primi

anni. Le strutture mentali sono le forme assunte dall'organizzazione interna dell'individuo,

30 appunti di Giulia B.

sono le unità basilari della conoscenza umana che permettono di fare esperienza del

mondo. Gli schemi e le strutture sono generalizzabili, vale a dire che possono essere

estesi ad altre porzioni della realtà, e possono combinarsi in unità comportamentali più

ampie e complesse. Quando nella fasi precoci dello sviluppo queste sono ancora

elementari vengono dette schemi d'azione.

Stadi dello sviluppo osservati e postulati da Piaget:

sensomotorio (0-2 anni): fase degli schemi d'azione, l'unità di conoscenza

• utilizzata dal bambino per rapportarsi e conoscere il mondo è quella dell'azione, il

bambino comprende il mondo in base a ciò che può fare con gli oggetti e con le

sensazioni; apprendimento che si basa moltissimo sulle percezioni (intelligenza

attraverso sensazione e movimento);

preoperatorio (fase prescolare 2-6/7 anni): le operazioni mentali sono per Piaget

• quelle competenze che l'individuo deve raggiungere nella sua fase adulta

(competenze di ragionamento, la massima competenza è il pensiero ipotetico

deduttivo), in questo stadio vi sono sicuramente differenziazioni sostanziali dallo

stadio precedente; non utilizza più schemi d'azioni ma operazioni mentali vere e

proprie, il bambino si rappresenta mentalmente le azioni e gli oggetti, il

ragionamento però è ancora caratterizzato da alcuni errori (intelligenza

rappresentativa, ma ancora molto viziata dall'egocentrismo, è un punto di vista

totalmente personale, pensa che la realtà è come lui la vede);

operatorio concreto (7-11 anni): vi sono capacità logiche ancora legate alla

• concretezza, al fatto di dover sperimentare dal vivo le cose, la capacità logica

progredisce grazie all sviluppo di nuove operazioni mentali (addizione, sottrazione,

ecc) (intelligenza logica, ma legata al piano concreto);

operatorio formale (dai 12 anni): il bambino è in grado di formulare delle leggi

• generali e di risolvere problemi in maniera astratta senza dover replicare dal vivo

quello che succede; il bambino organizza le informazioni in modo sistematico e

pensa in termini ipotetico-deduttivi (intelligenza perfetta dell'adulto pienamente

logica).

L'elaborazione di questa teoria viene fatta sulla capacità del bambino di risolvere alcuni

compiti e su quali sono i meccanismi che portano a risolvere questo compito.

LO STADIO SENSOMOTORIO

L'unità di conoscenza è lo schema d'azione, che è pratico e obbiettivo; attraverso l'azione

e la ripetizione dell'azione, il bambino elabora piccole teorie sensoriali su cosa avviene

con l'azione e la consolida attraverso l'azione (i bambini di questa età ripetono spesso le

31 appunti di Giulia B.

stesse azioni); nel corso di questi mesi questo tipo di lavoro porta ad elaborare degli

schemi d'azione che da semplici diventano più ampi, complessi e articolati, arrivando a

una sequenza di azioni che lo portano al raggiungimento di uno scopo. Per Piaget non è

ancor a una fase propriamente intelligenza, ma quasi un a fase di prova, il bambino agisce

per tentativi ed errori (almeno fino ai 16 mesi); intorno ai 18 mesi diventa più consapevole

e un po' più "intelligente", infatti prima di quest'età non fa progetti e non possiede

alcuna rappresentazione mentale degli oggetti; la risposta del bambino è immediata di

tipo sensoriale e motorio. La curiosità è il motore della conoscenza.

Si possono identificare sei sottostadi dello stadio sensomotorio:

1. esercizio dei riflessi (0-1 mesi): fase iniziale in cui il bambino si avvale delle

competenze innate che possiede per rapportarsi alla realtà, questo però gli

permette di attuare già dei piccoli schemi d'azione (suzione, prensione, ecc)

che saranno alla base dei suoi rapporti con gli oggetti. In questa fase conta

moltissimo il rapido sviluppo delle cellule al livello del SNC (importante la

capacità di discriminare gli oggetti); tutto è un'entità indiscriminata, il bambino

si trova in una condizione di egocentrismo radicale, non ha consapevolezza di

se stesso e del mondo circostante;

2. reazioni circolari primarie (1-4 mesi): il bambino deve cercare di capire che la

sua azione ha un effetto sulla realtà e deve capire quale effetto ha; tutto quello

che lo sorprende e lo meraviglia lo porta a ripetere l'azione, si instaurano le

prime abitudini; la "reazione circolare" è tra l'assimilazione e l'accomodamento,

"primaria" perché è centrato ancora sul sé e sul corpo del bambino, scoprendo

quali sono le sue potenzialità di azione. Non si può ancora parlare di

comportamento intelligente perché non c'è alla base un pensiero di azione, ma

viene tutto fatto per tentativi, in modo fortuito e casuale;

3. reazioni circolari secondarie (4-8 mesi): una volta acquisite le capacità verso il

proprio corpo, il bambino si interessa alla realtà esterna, rivolgendo le

attenzioni verso il mondo degli oggetti, queste azioni provocano in lui risultati

curiosi e affascinanti che lo portano a ripetere finché non le assimila, finché non

si stabilisce uno schema consolidato, che sono appunto le reazioni circolari

secondarie, in cui l'interesse non è più centrato sul corpo, ma comprende

l'ambiente. Non siamo ancora di fronte alla capacità intelligente, le scoperte

avvengono ancora in maniera casuale e sono ancora molto connesse allo

sviluppo fisiologico del bambino, che diventa sempre più competente nei

confronti della realtà perché matura il SNC e può mettere in atto una serie di

competenze sempre più sostanziosa, nasce la capacità di coordinare gli schemi

della visione e della prensione; 32 appunti di Giulia B.

4. coordinazione degli schemi secondari (8-12 mesi): il bambino arriva ad avere

una capacità di differenziare mezzi e fini, ("voglio prendere l'oggetto so che

tipo di azioni devo mettere in campo per raggiungere l'obiettivo"), si inizia a

parlare di vera e propria intelligenza sensomotoria, perché il bambino prima di

tutto ha schemi ed ora possiede l'intenzionalità di applicarli a situazioni nuove,

è in grado di differenziare tra mezzi e fini. La sua curiosità lo porta a voler

perfezionare gli schemi preesistenti, e aumenta l'esplorazione dell'ambiente e

degli oggetti, applicando gli schemi a tutti gli oggetti, per scoprire quale

effetto ha la stessa azione su oggetti diversi (es. azione dello scuotere, lanciare,

battere, strofinare, ecc);

5. reazioni circolari terziarie (12-18 mesi): il bambino ricerca in maniera attiva la

novità e riesce a trovare nuovi schemi; Piaget parla di vere e proprie esperienze

di verifica, descrivendo tre condotte specifiche (supporto, cordicella, bastone),

se un oggetto è lontano dal suo campo di azione, posso utilizzare altri

strumenti legati all'oggetto per prenderlo (supporto/cordicella), oppure posso

utilizzare un altro oggetto per prenderlo (bastone), non agisce più per tentativi,

ma sa cosa fare, agisce in maniera intelligente, ciò deriva da tutto quello che ha

sperimentato prima, più fa esperienza, più è in grado di creare nuove soluzioni,

siamo nello stadio più alto dell'intelligenza sensomotoria;

6. combinazioni mentali (18-24 mesi): il bambino acquisisce la competenza che fa

la differenza dalle precedenti, cambiando radicalmente il suo modo di

comprendere e capire l'azione, fino ad ora ha sempre utilizzato solo l'azione

che ha sempre anticipato il pensiero; da questa fase però avviene un

ribaltamento radicale: è il pensiero che anticipa l'azione, ciò è possibile perché

il bambino accede alla rappresentazione mentale, non agisce più per tentativi

ed errori, ma inventa mentalmente delle azioni senza doverle provare

mentalmente. Le azioni sono quindi interiorizzate, il bambino è capace di

anticipare mentalmente l'effetto dei propri atti e di rievocare quelli passati. Si

ha la costruzione delle permanenza dell'oggetto (assieme a spazio, tempo,

casualità): il bambino percepisce anche il proprio corpo come oggetto.

La permanenza dell'oggetto è un'abilità che consiste in una serie di attribuzioni riguardo

ad oggetti, che per noi sono scontate, ma per un bambino no, nei primi stadi per il

bambino un oggetto esiste solo nel momento in cui compare all'interno del campo visivo,

se scompare non esiste più. Secondo Piaget lo sviluppo della nozione di permanenza

dell'oggetto occupa tutto lo stadio sensomotorio e la sequenza di sviluppo dell'oggetto

segue i sottostadi di natura universale. 33 appunti di Giulia B.

Nello stadio 1, il bambino segue con lo sguardo un oggetto in movimento finché non

scompare dalla vista e perde rapidamente interesse.

Nello stadio 2 (fino a 4 mesi), il bambino guarda più a lungo l'oggetto scomparso e

mostra un'espressione di attesa.

Nello stadio 3 (4-8 mesi), il bambino coordina schemi motori ed esplora attivamente con

lo sguardo e le mani il punto in cui è scomparso l'oggetto; riesce ad anticipare con lo

sguardo il movimento dell'oggetto e a riconoscere un oggetto famigliare anche se

parzialmente nascosto.

Nello stadio 4 (8-12 mesi), il bambino cerca l'oggetto e mette in atto delle azioni per

trovarlo.

Nello stadio 5 (12-18 mesi), il bambino è in grado di seguire visivamente il percorso

dell'oggetto che scompare diverse volte, cercandolo nell'ultimo posto in cui l'ha visto

scomparire.

Dopo la comparsa della permanenza dell'oggetto, nello stadio 6 (18-24 mesi), il bambino

utilizza le informazioni visive come punto di partenza per operare inferenze sul movimento

dell'oggetto (anche nascosto). Il bambino è ormai in grado di immaginare l'oggetto

scomparso e di posizionare questa immagine mentale nei diversi luoghi in cui questo può

essere stato collocato.

STADIO PRE-OPERATORIO

In questa fase tutto l'andamento cognitivo del bambino è governato dalla

rappresentazione mentale e dall'utilizzo di questa abilità, il bambino usa simboli,

immagini, parole e azioni che rappresentano altre cose. I bambini caratterizzano la loro

attività di gioco sulla rappresentazione mentale, per conoscerla meglio e conoscere

meglio i suoi vantaggi. Si mettono in atto attività in cui la rappresentazione mentale è

fondamentale, in cui i bambini si riferiscono a una realtà non percepita in quel momento,

ma evocata mentalmente:

imitazione in differita: riproduzione di un modello acquisito precedentemente e

• applicato in un seguente momento, si basa necessariamente sulla rappresentazione

mentale perché è in differita, non viene imitata nello stesso momento in cui viene

vista, ma lontano nel tempo, per cui quando la si fa la si deve rappresentare nella

mente, viene conservata attraverso una rappresentazione interna del modello;

gioco simbolico: gioco di finzione, "far finta che.."; la finzione stessa si basa sulla

• rappresentazione mentale doppia della finzione e della realtà (es. se fa finta che un

telecomando sia una bacchetta magica, il bambino ha sia la rappresentazione

mentale del telecomando che della bacchetta magica);

linguaggio: vengono utilizzati schemi verbali per designare una realtà rappresentata

• mentalmente. 34 appunti di Giulia B.

Nello stadio pre-operatorio il bambino compie ancora degli errori nella sua

rappresentazione della realtà, perché si dà spiegazioni seguendo ciò che vede, i tre errori

principali sono:

finalismo: l'uomo è al centro di un ordine cosmico e le cose funzionano in relazione

• all'uomo al centro (--> egocentrismo); il bambino ritiene che la realtà sia così come

la vede, non ha la "prospettiva dell'altro", interpreta ogni evento con la sua

prospettiva (es. la separazione dei genitori viene vista come qualcosa che accade

per colpa sua, non per problemi tra loro);

animismo: le cose sono concepite come viventi e dotate d'intenzionalità (es. se

• picchia la testa contro lo spigolo, se la prende con lo spigolo dicendo "brutto");

artificialismo: le cose sono state costruite dall'uomo o da un'entità divina.

Si accede a una struttura di pensiero vera e proprio: lo schema mentale, che nello stato

pre-operatorio è molto semplice e elementare. Gli schemi mentali in questo stadio

possono essere pensati solo uno per volta, l'attività mentale non è coordinata in sistemi

unitari; il ragionamento è ancora rigido, irreversibile perché è sostanzialmente ancora

intuitivo e pre-logico; è caratterizzato da egocentrismo intellettuale, caratterizzato

dall'incapacità del bambino di immaginare che la realtà si presenta ad altri in modo

diverso da come appare lui.

Compito delle tre montagne: ha il compito di misurare la capacità di valutare la

prospettiva percettiva dell'altro; vi sono tre montagne di differenza altezza, ognuna

caratterizzata da un elemento diverso (es. croce/casa). Prima viene chiesto qual è la

montagna che il bambino vede per prima, poi viene posizionata una bambola e si chiede

quale sia la prima montagna che la bambola vede. Piaget ipotizza che la capacità di

comprendere la prospettiva dell'altro compare intorno agli otto anni circa, perché il

bambino è viziato da quello che è il proprio punto di vista, infatti i bambini scelgono

sempre quella che è la loro prospettiva. Se ciò viene chiesto a un bambino all'inizio dello

stadio pre-operatorio il bambino non capisce nemmeno il compito, infatti sceglie una

fotografia a caso; nel mezzo dello stadio il compito è chiaro ma sceglie sia per stesso che

per la bambola l'immagine che vede lui, pensa che la bambola veda nello stesso modo

che vede lui (egocentrismo intellettuale); a 6/7 anni ha consapevolezza che ci sono punti

di vista differente che variano con la posizione dell'osservatore; a 10 anni circa il bambino

sceglie l'immagine appropriata. Piaget chiede anche il perché della risposta e solo a 10

anni il bambino è in grado di spiegarlo.

Compito dei gettoni: si mostra al bambino una pila di gettoni e si chiede di costruirne

una uguale. Se il bambino ha meno di 5 anni, si preoccupa della lunghezza della fila,

utilizzando un numero di gettoni che occupano lo stesso spazio della prima fila, è un

35 appunti di Giulia B.

ragionamento non basato sull'uguaglianza numerica, ma sulla proprietà percettiva (se le

due file sono lunghe uguali allora sono uguali); soltanto successivamente, verso i 6 anni,

nel risolvere questo compito di preoccupa di accostare a ciascun gettone un altro

gettone, attuando una conservazione nel numero dei gettoni, non dallo spazio occupato.

Questo vuol dire che fino a che non viene risolto questo compito correttamente, la

risoluzione si basa ancora su proprietà percettive, non su quelle astratte. L'uguaglianza in

base allo spazio occupato si avvale delle proprietà percettive della realtà, quella in base

alla conservazione del numero si avvale di proprietà astratte. Questa progressione di

capacità è molto rapida, infatti ciò avviene anche in un solo mese. Se spostiamo i gettoni

e chiediamo se le due file sono ancora uguali il bambino dice di no, che una fila ha più

gettoni, perché i bambini non hanno ancora acquisito la capacità della conservazione del

numero.

Compito della conservazione della sostanza: se presento due palline di pongo a un

bambino e chiedo se sono uguali il bambino dice di sì; se ne srotolo una e chiedo se

hanno ancora la stessa quantità di plastilina dell'altra il bambino dice di no.

Compito della conservazione del volume: se un bambino vede due recipienti uguali con

la stessa quantità dell'acqua dice che sono uguali; se l'acqua di un recipiente viene

travasata in uno più alto e stretto, il bambino dice che non sono più uguali, ma in quello

stretto ce n'è di più.

Le tappe di acquisizione di queste capacità avvengono in tempi diversi, può darsi che il

bambino sia in grado di risolvere un compito, ma non un altro, c'è una diversificazione

delle competenze, inizialmente viene risolta la conservazione del numero (5 anni), poi

successivamente della lunghezza (6 anni), della superficie e del liquido (7/8 anni), della

sostanza e del peso e infine quella del volume (intorno ai 10/11 anni circa alle soglie dello

stadio operatorio formale), ciò viene da ricerche post-piagettiane.

Per Piaget la risoluzione di questi compiti segna il passaggio allo stadio operatorio

concreto.

STADIO OPERATORIO CONCRETO

Caratterizza l'età scolare e l'unità di conoscenza specifica di questo stadio è l'operazione

intellettuale che diventa reversibile, questa reversibilità pone le basi per il pensiero

logico, il bambino è cioè in grado di conservare mentalmente la realtà. Siamo in una

prima fase di pensiero logico-intelligente.

Vi sono raggruppamenti logici e operazioni reversibili, il bambino effettua un'operazione

di classificazione attraverso somiglianze e differenza di caratteristiche negli oggetti, li

36 appunti di Giulia B.

classifica in classi organizzate in maniera gerarchica a seconda dell'intensità della

presenza della caratteristica; l'altra operazione fondamentale è quella di seriazione, anche

in questo caso tutto parte dall'osservazione di una caratteristica che un insieme di oggetti

presentano, questa operazione fa si che gli oggetti possano essere organizzati secondo

livelli crescenti o decrescenti di presenza di questa caratteristica.

Le operazioni di classificazione consentono di operare un confronto tra una classe

includente e una classe inclusa, e di capire che la classe includente contiene sempre un

maggior numero di elementi della classe inclusa. Una classe si compone sempre di

sottoclassi (quindi la classe è maggiore delle sottoclassi), le sottoclassi sono incluse nella

classe, ogni sottoclasse è più piccola della classe.

Compito delle perle (classificazione): al bambino vengono presentate 10 perle (palline)

di legno (7 bianche e 3 nere) e chiedo al bambino "sono di più le perle bianche o le perle

di legno?", questo compito chiede al bambino di dividere in classe inclusa (bianche) e

classe includente (di legno); i bambini che non hanno ancora raggiunto il livello dello

stadio operatorio concreto confrontano le due classi incluse (bianche e nere) e quindi

danno la risposta sbagliata, poiché dopo aver separato mentalmente la classe delle perle

bianche la confrontano direttamente con la classe delle perle nere, concludendo che le

perle bianche sono di più; se sono nello stadio operatorio concreto sono in grado di

considerare la classe includente vs la classe inclusa, dando la risposta giusta (operazioni di

classificazione).

Compito di seriazione: si chiede al bambino di mettere in ordine crescente bastoncini di

diversa lunghezza; a seconda dell'età ottengo soluzioni diverse; nello stadio pre-

operatorio questo compito non è così semplice, il bambino ordina i bastoncini a due a

due ma non riesce a mettere in ordine l'intera sequenza, il bambino non riesce a

organizzare la sequenza rispetto a tutti gli elementi e alla presenza della caratteristica

prototipica. Successivamente verso la fine dello stadio pre-operatorio (6 anni) il bambino

è in grado di organizzare la sequenza ma molto spesso per tentativi, misurando il

bastoncino con quelli già disposti in precedenza, ma se vengono aggiunti altri bastoncini,

il bambino non riesce a inserirli automaticamente, disfa la sequenza e riparte da capo; c'è

ancora una certa difficoltà nell'astrazione. Nello stadio operatorio concreto i bambini

riescono a mettere ordine e a inserire con disinvoltura se ne vengono aggiunti altri.

Questo è possibile solo a partire dall'età scolare.

STADIO OPERATORIO FORMALE (dai 12 anni)

Prosegue fino alla razionalità perfetta dell'adulto; dovrebbe essere lo stato della piena

maturazione cognitiva in cui il pensiero diventa completamente logico ed astratto, è

pensiero di tipo ipotetico-deduttivo, per Piaget è molto importante perché consente di

37 appunti di Giulia B.

attuare tutta una serie di operazioni strettamente logici che si basano interamente su una

serie di operazioni mentali e premesse ipotetiche e di ricavarne la appropriate

conseguenze, non è soltanto un rafforzamento della connessione causa-effetto ma è la

capacità di analizzare in toto in modo astratto. Una volta individuati i potenziali fattori

coinvolti in un fenomeno il bambino sa certificare in modo sistematico quali causano il

fenomeno indagato. Il pensiero operatorio formale consente di attuare le appropriate

razioni logiche tra fatti e regole generali e di elaborare le informazioni su un piano

puramente astratto. Si basa essenzialmente sulle relazioni logiche tra gli oggetti e il fine è

quello di elaborare regole con una valenza generale, il compito propedeutico di questo

stadio è un compito di fisica, e la capacità di risolvere questo compito ci dice a che livello

è il soggetto nel raggiungimento dello stadio.

Compito del pendolo: si danno al bambino una cordicella che può variare di lunghezza

appesa ad un gancio, con una serie di pesi e una spinta che può variare. Si chiede quale

sia l'elemento che influenza la durata dell'oscillazione, la risoluzione corretta di questo

compito ci dice qual è il livello di maturazione cognitiva, questo compito ha un impatto

differente a seconda dell'età del bambino a cui viene presentato: nello stadio pre-

operatorio il bambino pensa che sia solo la spinta; nello stadio operatorio concreto il

bambino prova ad analizzare i diversi fattori casualmente senza sistematicità. Nello stadio

operatorio formale l'adolescente verifica ogni fattore in modo sistematico, formulando

un'ipotesi e indagando ogni possibilità.

Questa teoria nel suo complesso fornisce una visione interessante dello sviluppo

cognitivo del bambino, ma in diversi aspetti non è perfettamente aderente alla realtà:

- la nozione di stadio, così come descritta da Piaget, non trova una perfetta

conferma a livello empirico. Piaget li descrive come coerenti internamente,

unitari, monolitici, ciò non trova conferma empirica perché le abilità sono molto

più flessibili anche all'interno dello stesso stadio. Le abilità sono molto più

sfumate e non c'è una tempistica così rigida (finchè non si è raggiunto uno step

non si può passare al successivo), ma spesso le capacità si sviluppano

parallelamente, questo si nota soprattutto nei compiti di conservazione.

- è una visione unitaria dei bambini, non vengono considerati i bambini

"prodigio", che sono avanzati cognitivamente o eccellono in alcune discipline.

- i meccanismi dello sviluppo non vengono spiegati concretamente,

accomodazione e assimilazione forniscono un quadro generale di riferimento

attraverso cui esaminare il cambiamento evolutivo, ma mancano le spiegazioni

scientifiche specifiche e precise sul modo i cui il pensiero sensomotorio si

trasforma in preparatorio e poi in operatorio.

38 appunti di Giulia B.

- manca una teoria della performance, manca una spiegazione completa del

modo in cui il bambino traduce in comportamenti le proprie conoscenze. Viene

posta poca attenzione a funzioni mentali come la memoria, l'attenzione,

l'autoregolazione che determinano il passaggio dal pensiero all'azione.

- c'è una scarsa attenzione allo sviluppo sociale ed emotivo, Piaget sottovaluta il

ruolo dell'esperienza sociale/emotiva e dedica un'attenzione esclusiva

all'esperienza fisica e logico-matematica del bambino;

- c'è una sottostima dell'abilità, i dati empirici mostrano come Piaget abbia

sottovalutato le abilità cognitive dei bambini che riescono invece a risolvere più

precocemente i compiti assegnati, i compiti piagetiani sono presentati in modo

troppo difficile per il bambino.

Per quanto riguarda le critiche ai compiti piagetiani, si nota che le capacità del bambino

risultano più avanzate rispetto a quelle valutate da Piaget se si riformulano la consegna e

le domande, presentando situazioni più realistiche e modificando gli aspetti criteriali del

compito. Per esempio nel compito su il ragazzo e il poliziotto di Hughes, si indaga la

stessa capacità delle tre montagne di Piaget, ma rispetto a quest'ultima ci si trova in una

situazione più realistica che stimola l'immaginazione. Il 90% dei bambini in età prescolare

è capace di collocare correttamente il pupazzo in modo che nessun poliziotto possa

vederlo.

Vengono adattati gli aspetti positivi della teoria:

- i livelli di sviluppo esprimono il livello ottimale, il massimo rendimento raggiungibile

in presenza di condizioni facilitanti (FISHER);

- dal punto di vista organizzativo si offre una panoramica di ciò che avviene nello

sviluppo, perciò vengono tenuti alcuni punti fermi nello sviluppo del bambino, che

sono poi soggetti a variazioni individuali, ognuno ha la sua velocità e si può quindi

pensare agli stadi come unità meno coerenti (FLAVELL);

- lo sviluppo di un'abilità cognitiva è un processo che si prolunga nel tempo e le varie

capacità si organizzano solo a conclusione dello stadio in cui il bambino raggiunge la

"piena maturità funzionale" (FLAVELL);

- l'individuo apprende di più a livello sociale.

Per la sua ricerca Piaget ha utilizzato un'osservazione guidata del comportamento,

attraverso sessioni quotidiane di osservazione del comportamento dei bambini nei primi

tre anni, senza utilizzare il linguaggio; compiute in modo sistematico e guidate da ipotesi

interpretative (verifica/disconferma), ha compiuto, inoltre, un intervento diretto sul campo

osservativo (lo sperimentatore modifica la sotuazione in funzione delle ipotesi e delle

risposte ottenute). 39 appunti di Giulia B.

Il metodo clinico si utilizza con bambini di età prescolare e scolare, usando

prevalentemente il linguaggio, discutendo con il bambino, seguendo il corso del suo

pensiero, ma "conducendolo" verso gli argomenti che interessano allo sperimentatore; si

cerca di comprendere il ragionamento dei bambini senza influenzare le risposte con

suggerimenti, ma spingendo verso i nuclei problematici.

Nel metodo critico il bambino è messo in una situazione sperimentale nella quale ci sono

vari materiali ed oggetti: la situazione risulta coinvolgente per il bambino; la conduzione

dell'esperimento è flessibile e il colloquio viene utilizzato come commento alle azioni, il

metodo p stato utilizzato per approfondire gli argomenti della comservazione, i concetti

di spazio, tempo e movimento ed il pensiero logico.

LA PSICOLOGIA STORICO-CULTURALE DI LEV VYGOTSKIJ

Per Vygotskij l’apprendimento ha una natura collettiva, nel senso che si apprende soltanto

in contesti di relazione. Coloro che circondano i bambini possono creare un contesto di

sviluppo per il bambino, la relazione risulta così un fattore determinante per lo sviluppo

cognitivo. Le funzioni mentali prima si formano nel collettivo, nella forma di relazioni tra

bambini e così diventano funzioni mentali per l’individuo, Per Vygotskij il linguaggio

esterno precede quello interno. Alla base della teoria ci sono i seguenti assunti:

lo sviluppo dell’individuo è determinato dalla storia sociale e culturale dell’umanità;

- lo sviluppo del bambino dipende dal suo contesto storico e socio-culturale. Anche

Vygotskij, come Piaget cerca di vedere quali sono i punti di somiglianza tra lo

sviluppo della specie umana e quello individuale. In entrambi i casi l’elemento che

gioca di più sull’individuo è di essere inseriti in un contesto di relazione. Lo stesso

uomo primitivo progredisce cognitivamente quando riesce a trovare fattori che lo

mettono in relazione sia con il mondo esterno che con gli altri;

la maturazione fisiologica ha un ruolo importante ma secondario nello sviluppo

- delle orme più complesse del pensiero e del comportamento;

il punto più alto dello sviluppo naturale della specie umana è l’uso di artefatti per

- finalità produttive, strumenti in grado di mediare la relazione tra individuo e realtà.

La produzione degli artefatti è la molla che innesca lo sviluppo. Gli artefatti

possono essere o strumenti o segni, ed entrambi sono mediatori nella relazione

che l’uomo intrattiene con la realtà. Gli strumenti presentano una mediazione tra

uomo e natura. I segni del sistema linguistico rappresentano una forma di

mediazione simbolica efficace nella relazione uomo/uomo. Lo sviluppo storico-

culturale è responsabile dello sviluppo degli strumenti e dei segni. Lo sviluppo

cognitivo è come se fosse immerso in questo tipo di contesto da cui non può

prescindere. Il background storico-culturale deve essere studiato per comprendere

lo sviluppo cognitivo. 40 appunti di Giulia B.

I fattori che promuovo lo sviluppo cognitivo dell’individuo quindi sono:

la maturazione biologica del sistema nervoso centrale;

- lo sviluppo storico-culturale;

- lo sviluppo ontogenetico.

-

Dalla combinazione di questi fattori si ottiene lo sviluppo cognitivo. L'acquisizione dei

mediatori simbolici (linguaggio scritto e orale, calcolo, disegno), consentono agli individui

di entrare in relazione tra loro, e vi è una progressiva interiorizzazione delle forme

culturali. La principale attività di interiorizzazione è il linguaggio che nasce in un contesto

sociale e assolve principalmente ad una funzione interpersonale (influenzare il

comportamento altrui e favorire lo scambio). Progressivamente si sviluppa anche una

funzione intrapersonale e privata, utilizzata per regolare il proprio comportamento.

Progressivamente i segni linguistici assumono una funzione interna diventando processo

di interiorizzazione delle forme culturali del comportamento. Il passaggio tra linguaggio

esterno ed interno avviene attraverso il processo di interiorizzazione, secondo cui il

linguaggio interno, costituito dai propri pensieri, viene organizzato con la stessa struttura

dei segni linguistici esterni. I pensieri assumono un’articolazione proposizionale. Il

linguaggio esterno per essere efficace ha bisogno di sintassi per essere compreso dagli

altri. Il linguaggio esterno è organizzato in una maniera tale da essere comprensibile per

gli altri.

Per Piaget il linguaggio dipende dal pensiero, nelle prime fasi di sviluppo pensiero e

linguaggio sono egocentrici, ovvero non adattati alla realtà e non comunicabili agli altri.

Per Vygotskji il primo uso del linguaggio è sociale e comunicativo (interpersonale). In

seguito il linguaggio attraversa una fase egocentrica (il bambino commenta verbalmente

le proprie azioni). Infine, esso si trasforma in linguaggio interiore o pensiero verbale

(intrapersonale)

Il linguaggio è uno strumento del pensiero, la sua prima funzione è di comunicazione e

scambio sociale, poi si interiorizza ed anticipa e guida il comportamento. Le funzioni

psichiche vengono riorganizzate dal linguaggio e divengono funzioni superiori.

- C'è una prima fase in cui il bambino non ha capacità linguistiche e quindi affronta la

realtà con l'azione (fase pre-linguistica)

- Seconda fase in cui il bambino non ha ancora un linguaggio vero e proprio, ma ha

vocalizzazioni, è detta fase pre-intellettuale, perché c'è una prima caratterizzazione di

un linguaggio inter-relazionale.

- Ultima fase in cui si acquisisce il linguaggio per la comunicazione con l'altro, la

verbalizzazione diventa significativa e quindi si può dire che c'è un passaggio alla

referenzialità, il bambino interiorizza segni simbolici che lo portano a maturare

cognitivamente. 41 appunti di Giulia B.

Questo tipo di processo va a toccare tutte le componenti superiori del pensiero.

Zona di sviluppo prossimale

Questo concetto nasce dalla riflessione sul linguaggio esterno che progressivamente

diventa linguaggio interno, in una dimensione in cui la collettività gioca un ruolo

fondamentale.

La zona di sviluppo prossimale è la differenza tra il livello di sviluppo effettivo (quello che

il bambino è effettivamente in grado di fare da solo rispetto ad un compito assegnato) e il

livello di sviluppo potenziale (abilità che il bambino è in grado di esibire di fronte ad un

compito nel momento in cui ha il sostegno e l'aiuto di un adulto o di un coetaneo più

competente). Questo è possibile perché quando un bambino viene affiancato da un

adulto o da un compagno più competente, se questo è disponibile verso il bambino, è in

grado di aiutarlo nello sviluppo delle abilità che già possiede, ma che non sono ancora

mature; la volta successiva che il bambino eserciterà tale compito se riuscirà a farlo da

solo ciò vorrà dire che è stato interiorizzato, perché questo permette di acquisire

conoscenze nuove e di esercitare funzioni già possedute, ma non ancora maturate

pienamente. Nel caso in cui le prestazioni del bambino siano migliori, questo è dovuto al

fatto che la guida di un esperto gli consente di acquisire conoscenze nuove e di esercitare

funzioni non ancora mature, il processo con il quale si formalizza questa acquisizione non

è altro che l'interiorizzazione del dialogo a commento del compito: il bambino ripete

mentalmente quanto emerso dall'interazione e riformula il proprio pensiero. Il ruolo

dell'adulto è quello di modulare il suo comportamento per l'apprendimento del bambino;

importantissima è l'interiorizzazione delle abilità che in precedenza sono state suggerite

dall'adulto; da questo si può dedurre che l'apprendimento può anticipare lo sviluppo

naturale (al contrario di quello che sosteneva Piaget). Il bambino si sviluppa secondo i

suoi ritmi, ma nel caso in cui possa interagire con un adulto o con un compagno più

competente mentre esegue un dato compito, ciò permette di anticipare l'acquisizione

delle abilità correlate con quel compito. In termini educativi: un'analisi della velocità di

apprendimento permette di modulate l'intervento in base alle competenze effettive e

potenziali; bambini con lo stesso sviluppo effettivo possono avere ZPS differenti e

beneficiare in modo diverso dell'insegnamento e del sostegno dell'adulto.

La zona prossimale sarà più ampia nei bambini con disabilità mentale, rispetto a bambini

normodotati, questa distanza tra sviluppo effettivo e sviluppo potenziale può essere

accorciata se il bambino è affiancato da un adulto competente (es. insegnante di

sostegno).

L'apprendimento è un processo che avviene in un contesto sociale, per questo però è

necessario un compagno/adulto competente che sia però anche disponibile, lo sviluppo

42 appunti di Giulia B.

cognitivo non avviene spontaneamente e neppure semplicemente attraverso l'interazione

del bambino con il mondo esterno.

Critiche e punti di debolezza della teoria storico-culturale:

non è chiaro il tipo di apprendimento: come il bambino si accosta alla realtà?

• Questo problema si ha per i bambini che hanno un ZSP molto ristretta, perché

riescono a risolvere bene e velocemente il compito anche da soli, quindi la teoria

cosa ci dice su questi bambini? Manca il dato rispetto allo stile di apprendimento.

problemi di misurazione della zona prossimale di sviluppo, non chiariti da Vygotskij.

• c'è un problema di replicazione e generalizzabilità, dal punto di vista empirico ci si

• trova in difficoltà.

la zona di sviluppo prossimale presenta problemi di misurazione (talvolta Vygotskij

• misura la ZSP in termini di età, con tutti i limiti connessi).

c'è una difficoltà nello studio dei contesti storico-culturale, lo studio osservativi

• richiede tempo ed impegno, soprattutto la ricerca transculturale non è sempre

facilmente attuabile.

c'è una mancanza di compiti prototipici che rilevino i fenomeni evolutivi; le prove

• sviluppate da Vygotskij sono state raramente adottate in anni recenti, in quanto

descritte dall'autore in modo sommari e impreciso.

LO SVILUPPO COGNITIVO - JEROME BRUNER

Ha un approccio di tipo funzionalista , dedica l'attenzione a tutte le abilità mentali dalle

più semplici (suzione) alle più complesse (problem solving), rifiutando una visione stadiale

e discontinuo dello sviluppo fin dall'inizio, sostiene che quello che si deve osservare non

è il processo, ma lo scopo funzionalista: il comportamenti può essere compreso solo

tenendo conto degli scopi e delle intenzioni dell'individuo, analizzando quali funzioni un

determinato comportamento assolve per l'individuo. Non cosa si sviluppa ma come si

sviluppa: esperienza e intelligenza costituiscono le fonti della conoscenza (rapporto tra

individuo e ambiente)

L'intelligenza è l'insieme di strategie e procedure per la risoluzione di problemi e l'analisi

delle informazioni, attraverso i sistemi di codifica, sistemi cognitivi che fanno da filtro e

trattano il rapporto tra individuo e ambiente; lo sviluppo cognitivo è scandito dal

cambiamento dei sistemi di codifica in termini quantitativi, qualitativi e di integrazione;

questo processo continua fino all'adolescenza, poi si arresta. Dal punto di vista

quantitativo si passa dall'elaborazione di poche informazioni (neonati) all'elaborazione di

moltissime informazioni (adolescenti), dal punto di vista qualitativo, da schemi più

concreti a più astratti, sul piano dell'integrazione da schemi utilizzati singolarmente e

schemi che si coordinano e si integrano tra loro. Cambia anche la modalità della

rappresentazione mentale e prevede in successione tre tipi di rappresentazione: esecutiva

43 appunti di Giulia B.

(immagine collegata all'azione, da 0 a 1 anno), iconica (immagine di tipo sensoriale visivo,

tattico, uditivo della realtà, da 1 a 6/7 anni) e simbolica (la realtà viene codificata

attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici, come numeri e musica, dai 7 anni).

Nel primo anno di vita, attraverso la rappresentazione esecutiva, la realtà viene quindi

codificata attraverso l'azione; il bambino non ha ancora un'intelligenza propriamente

detta, perché manca l'intenzionalità, le percezioni sono fondamentali e sono importanti le

azioni sociali, ci sono progressi nel campo della manipolazione, dell'attenzione, e

dell'interazione sociale; la nozione di intenzionalità come base del comportamento è

essenziale: gli stati interni o gli eventi esterni provocano un'attivazione del sistema

nervoso che provoca a sua volta l'avvio del programma motorio. Il tipo di

rappresentazione esecutiva non scompare con l'aumentare dell'età, ma permane come

rappresentazione secondaria (es. nuotare, andare in bici e tutte quelle azioni fatte in

modo abbastanza automatico), corrispondendo a quella che molti autori chiamano

memoria procedurale.

La rappresentazione iconica costituisce un livello superiore perché permette attraverso il

concetto di immagine mentale di rappresentarsi una realtà non fisicamente presente, si

tratta di un escamotage, perché in realtà il bambino non ha pienamente acquisito il

linguaggio e quindi sopperisce a questa mancanza con ciò che a ha disposizione, vale a

dire la sensazione e la percezione, questa è comunque caratterizzata da elementi salienti

per l'individuo; avviene sempre una selezione e un'elaborazione del materiale, alcuni tratti

distintivi dell'immagine entrano in modo stabile e organizzato nella rappresentazione, i

giudizi si basano sull'apparenza percettiva. É per questa rappresentazione che i bambini

falliscono nei compiti di conservazione, l'errore per Bruner sta non nell'inabilità del

bambino ma nel fatto che il bambino utilizza la modalità iconica come modalità

prevalente, se questa viene inibita il bambino già in età prescolare riesce a risolvere il

compito; per introdurre il bambino ad inibire la rappresentazione iconica nel compito di

conservazione del liquido, vengono posizionati degli schermi davanti ai recipienti; il

liquido viene travasato come nel compito piagetiano. Si nota un incremento consistente

delle risposte di conservazione: a 4 anni i bambini tendono a basarsi sul sistema iconico

per dare le risposta, a 5 anni e oltre i bambini riescono ad utilizzare il linguaggio per

aiutarsi: "è la stessa acqua, l'hai solo versata".

Nella rappresentazione simbolica arriva la padronanza del linguaggio anche scritto,

consentendo di rapportarsi con gli altri e stabilire un rapporto di mediazione, la realtà

viene quindi codificata attraverso sistemi simbolici. Mentre l'immagine conserva

somiglianza con la realtà, il linguaggio è arbitrario e consente di ragionare in termini

astratti. Il linguaggio è lo strumento cognitivo più potente e flessibile rispetto alle forme

di rappresentazione precedenti. Tra il linguaggi e la realtà esiste un rapporto di

mediazione che è il significato delle parole. 44 appunti di Giulia B.

La cultura e il contesto sono fondamentali per lo sviluppo, Bruner ragiona sul modo in cui

influisca la cultura arrivando a teorizzare che il pensiero in realtà ha diverse sfaccettature,

perché si può intendere sia come logico (logico-paradigmatico di Piaget, spiegando la

realtà attraverso rapporti fisico-matematici), sia come narrativo sintagmatico. Lo sviluppo

dell'individuo si costituisce per quanto riguarda la cultura attraverso la narrazione di storie

e tradizioni, ma in particolare è il tipo di strumento che ci permette non solo di

organizzare il pensiero ma di attribuire un significato all'esperienza; nel momento in cui si

forma una narrazione si attribuisce un significato, il processo fondamentale è quello della

memoria autobiografica. Una persona si sviluppa non solo se riesce a risolvere il compito

del pendolo, ma anche se riesce ad organizzare la propria esperienza in forma narrativa.

La narrazione è lo strumento privilegiato della trasmissione culturale e delle interazioni

sociali, consente di organizzare l'esperienza e rappresentare gli eventi trasformandoli in

oggetto di analisi e riflessione, riguarda la realtà psichica e si basa su una logica intrinseca

e alle azioni umane (desideri, emozioni, affetti e credenze) e alle interazioni tra individui

(regole e motivazioni sociali). Il pensiero narrativo risponde all'esigenza di dare significato

e di comunicare l'insieme dei significati costruiti (la propria visione del mondo).

LO SVILUPPO COGNITIVO: LA TEORIA DELLA MENTE

La teoria della mente si sviluppa verso la comprensione degli stati mentali propri e degli

altri, ciò permette di entrare in contatto con una parte dell'altro che non è visibile, ma che

è alla base e che motiva il comportamento dell'altro. Questo è alla base della

comprensione di comportamenti che si basano non sulla concretezza ma su qualcosa di

astratto. La Theory Of Mind (Tom) è definita come la capacità di rappresentarsi agli altri

come agenti mentali che agiscono sulla base d stati mentali, quali fare finta di, credere,

desiderare. Si tratta di una capacità sociale e adattavi per la specie, in quanto permette di

prestare attenzione ai processi e alle proprietà mentale sottostanti al comportamento

degli organismi complessi.

Per Fonagy possedere una teoria della mente consente di dare senso, spiegare e

prevedere i comportamenti propri e altrui, e dia gite di conseguenza; perciò nelle

relazioni si può interagire e comunicare efficacemente, andando al di là degli aspetti

osservabili del comportamento e di quelli letterali delle parole. C'è una forte integrazione

tra individuo e collettività, si parla di comprensione sociale.

Confrontata con questo pensiero, la teoria di Piaget risulta ancora più limitata, perché

considera solo la sfera individuale nello sviluppo.

La teoria della mente tenta di spiegare quando e in che modo arrivano nel bambino

costrutti psicologici che motivano l'azione.

Il bambino deve inizialmente rendersi conto che c'è una profonda differenza tra esseri

umani e oggetti inanimati, che il suo modo di rapportarsi con gli oggetti è più semplice di

45 appunti di Giulia B.

quello usato per rapportarsi con le persone, il bambino deve capire le motivazioni, i

desideri, le intenzioni e le credenze; questa è una scoperta che avviene molto presto, la

capacità di prevedere il comportamento delle persone non è molto semplice, perché

varia, e questa variabilità viene collegata dal bambino alle emozioni e agli stati fisiologici,

le persone si comportano cioè o in base all'emozione provata o a qualche bisogno

fisiologico, successivamente si fa riferimento anche ad un'altra categoria, scoprendo che il

comportamento può anche essere dovuto a percezioni e sensazioni che l'individuo prova;

le prime due fanno riferimento ai desideri (emozioni, stato fisiologico), le percezioni e le

sensazioni danno luogo invece alle credenze, questi sono i due costrutti principali su cui si

basa la teoria della mente. In entrambi i casi si ha a che fare con stati interni, il desiderio

ha una direzione esterna, l'azione è cioè orientata verso un oggetto esterno, la credenza

invece è più complessa, perché è l'elaborazione di una rappresentazione mentale

dell'oggetto su cui si riflette, per cui è una meta-rappresentazione, quindi anche

evolutivamente il bambino riflette prima sui desideri e poi arriva alle credenze. La

percezione (vedere, udire, odorare, toccare), porta alla credenza (credere, supporre,

sapere, anticipare, dubitare, sospettare); le emozioni primarie e gli stati fisiologici (amore,

odio, paura, fame, sete, dolore, eccitazione) portano al desidero (volere, desiderare,

augurare, sperare, "potrebbe", "dovrebbe"); entrambi portano all'azione (colpire,

afferrare, cercare, seguire con attenzione), che a sua volta porta lla reazione (felicità,

tristezza, rabbia, sorpresa, sconcerto).

La teoria della mente si sviluppa secondo due approcci:

- teorie costruttiviste: la comprensione della mente si costruisce attraverso la

relazione sperimentata con l'altro, il bambino acquisisce le competenze attraverso

l'esperienza sociale che diventa il motore di crescita della teoria della mente.

L'interazione con l'altro e in primis quella con il caregiver sono fondamentali. La

comprensione della mente non è un processo intraindividuale, ma si costruisce

attraverso l'attività relazionale e culturale del bambino e dalla sua esperienza del

mondo sociale, la mente divine una costruzione sociale che si struttura e sviluppa

negli scambi interpersonali con partner significativi.

- teorie modulariste (Leslie, Fodor): teoria della mente come abilità innata, vi sono

meccanismi cognitivi nel SNC (detti moduli) specifici e non soggetti a modificazioni

legate all'esperienza, che hanno la funzione di rendere possibile la comprensione

della mente propria e degli altri. Questi meccanismi si azionano in modo

automatico, sono stabili, rigidi e stereotipati. Questa teoria si basa su studi su

bambini affetti da autismo, partendo dalla constatazione che i bambini autistici

hanno un gravissimo deficit nella capacità di teoria della mente e tutta una serie di

studi a carattere neurobiologico ha dimostrato che vi sono basi neurali

dell'autismo, e quindi questi autori hanno collegato queste basi neurali con le

46 appunti di Giulia B.

capacità della teoria della mente, la mente sarebbe quindi suddivisa in moduli,

unità specifiche che elaborano un certo tipo di informazione, ogni modulo è

domino-specifico, ha cioè una capienza limitata e accetta informazioni solo di un

certo tipo. Tra i vari moduli individuati ce ne è uno specifico della Theory of Mind,

che consente lo sviluppo delle meta-rappresentazione ed elabora quindi dati sulla

rappresentazione di sè e degli altri. Baron-Cohen prevede quattro diversi tipi di

moduli: EDD, Eye-Direction Detector deputato all'elaborazione della direzione

dello sguardo; ID, Intentionaly Detector, specializzato nel cogliere l'intenzionalità e

nel rappresentare stati volitivi; SAM, Shared Attention Mechanism, idoneo a

permettere l'interazione triassica necessaria per condividere con altre persone

l'attenzione sul medesimo oggetto; infine, ToMM, Theory of Mind Mechanism, che

consente lo sviluppo delle meta-rappresentazioni, elaborazioni di dati particolare

sulla rappresentazione di un'altra persona.

- teorie dell'imitazione (Meltzoff): all'attività imitativa viene attribuita una funzione

determinante per la capacità di comprendere l'altro, il fatto di imitare gli altri fa

capire al bambino cosa gli altri pensano e quindi porta il bambino a elaborare una

rappresentazione dell'altro e poi a riflettere su questa rappresentazione. Imitando

qualcuno, soprattutto in differita, si interiorizza anche ciò che sta alla base

dell'imitazione, c'è una correlazione tra gesti altrui e propri, basati sulla

somiglianza non solo concreta, ma anche dell'intenzione e della motivazione.

- teoria della simulazione (Harris): l'attività alla base della ToM è la simulazione, un

processo di osservazione dell'altro in analogia ai processi mentali propri, ovvero

prima il bambino conosce se stesso e poi applica al comportamento dell'altro

quelli che sono i desideri e le credenze che aveva applicato al proprio

comportamento, la conoscenza degli stati mentali parte dall'esperienza personale.

La piena comprensione della ToM deve portare il bambino progressivamente a intendere

la mente propria e altrui come una rappresentazione, questa acquisizione avviene

secondo cinque step:

1. la mente esiste anche se non si vede, accedendo a un mondo astratto che può

diventare oggetto del pensiero;

2. la mente ha profonde connessioni con il mondo fisico;

3. la mente è separata dal mondo fisico e differisce da esso;

4. la mente può rappresentare gli oggetti e gli eventi in modo accurato oppure

inaccurato, la rappresentazione non coincide con la realtà, ma è soggettiva;

5. la mente media in modo attivo l'interpretazione della realtà e delle emozioni

sperimentate. 47 appunti di Giulia B.

Molti bulli hanno difficoltà nell'interpretazione delle attività sociali ambigue, ciò deriva da

un cattivo funzionamento della ToM, un errata rappresentazione sociale.

Fino ai due anni la psicologia si può definire "del desiderio", le azioni sono legate a

desideri e reazioni emotive, a stati fisiologici. Verso i 3 anni si ha una psicologia della

credenza-desiderio, le azioni sono motivate cioè dai desideri e dalle credenze, che siano

vere o false, in un primo momento le azioni sono basate essenzialmente sulla propria

rappresentazione, dando per scontato che questa sia vera, successivamente (4 anni/4 e

mezzo), si sviluppa la capacità di comprendere le false credenze, ovvero la capacità di

capire che le azioni proprie ed altrui possono essere motivate da credenze false, erronee,

inadeguate del mondo. Nella prima fase della realtà pre-scolare i bambini interpretano

facendo riferimento solo alla propria rappresentazione della realtà, che è intesa come

vera e non riescono perciò a interpretare il comportamento dell'altro sulla base di un'altro

punto di vista, per loro la rappresentazione mentale corrisponde alla realtà.

Successivamente scopriranno che la rappresentazione è viziata da una serie di stati

soggettivi che la rendono non sempre esatta.

Compito della falsa credenza: viene creata una storia, attraverso l'utilizzo di due

bambole. Inizialmente ci sono due bambole, Sally e Anna in una stessa stanza.

Inizialmente Sally nasconde una biglia in un cesto, poi esce dalla stanza e Anna sposta la

biglia nella scatola. Poi Anna torna. Si chiede al bambino dove Sally cercherà la sua biglia.

Nella prima parte dell'età prescolare, il bambino dice che Sally cercherà l'oggetto dove

l'oggetto è (nella scatola); non riesce a capire che Sally non avendo visto lo spostamento

la cercherà nel cesto, perchè non riesce a comprendere le credenze altrui. Verso i 4 anni i

bambini sanno rispondere correttamente, ovvero che Sally cercherà la biglia dove pensa

che sia, ovvero nel cesto. Studi recenti mostrano come anche bambini di età inferiore a 3

anni riescano risolvere il compito di falsa credenza in cui viene impiegato un paradigma

non verbale.

Precursori della ToM: l'attenzione condivisa

Alla fine del 1° anno di vita, si tratta di richiamare l'attenzione dell'adulto su un oggetto

per condividere con lui l'interesse per l'oggetto stesso, c'è un'intenzione comunicativa

dichiarativa. Questo indica la capacità di influenzare lo stato mentale dell'altro

relativamente a qualche evento esterno (non di utilizzare l'altro come strumento per

soddisfare i propri scopi.

Precursori della ToM: l'imitazione

L'imitazione in differita è la ripetizione di azioni fatte da altri a distanza di tempo, questo

mette in relazione la realtà visibile con i propri stati mentali interni, imparando a

48 appunti di Giulia B.

conoscere le persine a distinguerle dalle cose. L'imitazione differita si riferisce alla

produzione di modelli fisicamente non presenti, ma disponibili nella memoria sotto forma

di immagini mentali, aventi una forte base rappresentazionale.

Precursori della ToM: il gioco simbolico

Il gioco simbolico è la capacità di rappresentare una realtà diversa da quella percepita,

che compare nel secondo anno di vita. Agire per finta indica la maturazione di un

meccanismo neurocognitivo, la cui funzione psicologica consiste nel favorire l'attenzione

e l'apprendimento degli stati mentali, questo meccanismo consente al bambino di "far

finta di" e di riconoscere la finzione negli altri.

TEORIA DELL'ATTACCAMENTO E ToM

Partendo dal presupposto che una relazione che si basa sulla sicurezza rappresenta per il

bambino una base sicura che gli permette di esplorare l'ambiente esterno (attaccamento

sicuro), questo consente di portare allo sviluppo di una maggiore esperienza nelle

rappresentazioni mentali e può favorire l'acquisizione di competenze cognitive specifiche.

I bambini con attaccamento sicuro hanno maggiore possibilità di sviluppare più

conoscenze del mondo esterno e quindi hanno maggiore probabilità di diventare più

competenti nel processo di rappresentazione della realtà e anticipare l'utilizzo delle

rappresentazioni mentali. Questa differenza si vede nel somministrare i compiti della falsa

credenza, a quattro anni i bambini con attaccamento sicuro superano senz'altro il

compito, quelli con attaccamento insicuro, non tutti. L'attaccamento sicuro richiama

l'importanza della competenza dell'altro in aiuto al bambino e l'importanza della

sensibilità del caregiver.

LINGUAGGIO E ToM

Il rapportarsi con gli altri non è altro che "mettere nella testa dell'altro" i nostri pensieri,

che sono stati mentali; il linguaggio è lo strumento più potente nel potenziare la ToM. Il

linguaggio è un mezzo per comprendere i pensieri propri ed altrui, entrando in contatto

con sé stessi e con gli altrui, attraverso conversazioni in prima persona. Ci sono molti studi

che considerano questo aspetto attraverso l'analisi linguistica (utilizzo pronomi,

linguaggio emotivo, ecc) del lessico psicologico sia nello sviluppo tipico che atipico: in

certe patologie alcuni bambini non sono in grado di usare un linguaggio psicologico,

perché non sono in grado di crearsi rappresentazioni mentali di questo linguaggio

psicologico. Il linguaggio ha una funzione rappresentazionale-intraindividuale, che

consente forme di pensiero soggettivo di tipo metacognitivo; e una funzione

comunicativa-interindividuale che favorisce lo sviluppo sociocognitivo del bambino

poiché permette di uscire dal proprio isolamenti cognitivo.

49 appunti di Giulia B.

ORDINI SUCCESSIVI DELLA ToM

In età scolare ci sono ragionamenti ricorsivi di secondo livello centrati sulla credenza (es.

la mamma pensa che Paolo pensa...), questa prova si supera intorno ai 5/7 anni, dopo

aver sviluppato la capacità di attribuire le false credenze di primo ordine.

Compito di secondo ordine (Happè, "Problema dell'esercito blu"): viene raccontata una

storia su due eserciti, il "Rosso" e il "Blu", dopo si fanno quattro domande sulla storia,

due domande sono per verificare che il bambino abbia capito la storia, le ultime due sono

le più importanti, per verificare a quale livello d'ordine il bambino si trova e chiedono

"L'esercito Rosso dove cercherà l'esercito Blu" e "Perchè il prigioniero dice quello che

dice?". Le risposte saranno per ToM di I ordine: "I soldati dell'esercito rosso cercheranno

sulle montagne perché ha detto che sono lì"; per ToM di II ordine: "I soldati dell'esercito

Rosso cercheranno in mare perchè sanno che lui sta mentendo", per ToM di III ordine: "I

soldati dell'esercito Rosso cercheranno sulle montagne perché sanno che lui li sta

ingannando".

Lo sviluppo della ToM non si ferma a quattro anni, ma continua nel corso della vita,

raggiungendo livelli sempre più complessi e sofisticati.

ToM IN CONTESTI ATIPICI

Nei bambini maltrattati o con abuso nell'infanzia si nota che vi sono scarse abilità sociali

dovute a una poca comprensione della prospettiva altrui. Osservando da un punto di

vista empirico si nota che non solo i bambini maltrattati hanno un poco sviluppo della

ToM, ma anche i bambini su cui i genitori esercitano modalità punitive falliscono

solitamente il compito della falsa credenza, perché fanno molta più fatica a mettersi in

contatto con le proprie rappresentazioni mentali. I bambini maltrattati fisicamente hanno

un blocco della ToM, dovuta alla non capacità di entrare in contatto con i propri contenuti

mentali e quindi con la propria sofferenza., spesso in comunità di bambini maltrattati, la

reazione ad un bambino che piange può essere o una fuga o la violenza; inoltre i

fisicamente maltrattati fanno più fatica a leggere chiaramente le relazioni sociali ambigue,

e per questo attribuiscono sempre all'altro una reazione di tipo ostile (es. ride di me, parla

male di me), dimostrando incapacità nel differenziare tra problemi propri e altrui.

Nei bambini trascurati/maltrattati si verifica già un deficit nell'attenzione condivisa, che si

sviluppa più tardi; l'attaccamento dei bambini maltrattati è solitamente insicuro o

disorganizzato, questo si ricollega alla difficoltà dello sviluppo della ToM.

Nell'attaccamento disorganizzato o insicuro accade che il caregiver si trova in una

situazione di adulto spaventato-spaventante e attua sul bambino dei maltrattamenti nel

momento in cui il bambino si aspetta delle cure, creando così un errato sviluppo delle

50 appunti di Giulia B.

rappresentazioni mentali. I bambini con questo tipo di attaccamento rievoco dall'adulto

informazioni sugli stati mentali carenti, minacciose e/o incoerenti.

LO SVILUPPO E LA COMPRENSIONE DEL SÉ E DEGLI ALTRI

La coscienza di sé è strettamente connessa alle capacità di ToM, si può definire come

consapevolezza di possedere un'entità in primo luogo separata dal caregiver e poi dal

resto del mondo, e quindi un'entità che posso differenziare dagli altri e rappresentare

mentalmente, diventando contemporaneamente pensante e oggetto del suo pensiero,

sentendo il sè come interno, che però ha sicuramente degli effetti sul mondo esterno.

Secondo James, questo dualismo si risolve considerando i due aspetti fondamentali della

coscienza di sé che sono l'io (il sé pensante, il soggetto, il sè che conosce, componente

attiva, che fa riferimento all'agente) e il me (che volge sull'oggetto di pensiero,

componente passiva).

Il me ha tre aspetti, che si susseguono anche temporaneamente:

me materiale: aspetti che riguardano la corporalità del sé e le informazioni riferite

• al sé di tipo contingente (abbigliamento, abitazione, ecc);

me sociale: informazioni di se stessi ricavati dalle relazioni interpersonali e sociali;

• me spirituale: caratteristiche psicologiche che l'individuo si attribuisce.

C'è una distinzione tra componente soggettiva e oggettiva del Sè, come due momenti

essenziali e separati dal punto di vista evolutivo; l'approccio multimediale consente di

concepire il sé come plurideterminato. Il me sociale è molto importante anche come

indice delle relazioni con gli altri ed è fondamentale per lo sviluppo del me spirituale,

queste relazioni accresce non solo la conoscenza degli altri ma anche di se stessi.

Lewis articola la coscienza di Sè in sè esistenziale (che organizza l'esperienza e si

configura come consapevolezza di esistere in quanto separato dall'altro, c'è uno sviluppo

graduale già a partire dai tre mesi) e il sè categorico (inteso come auto-consapevolezza

delle caratteristiche psicologiche che possono essere attribuite a se stessi, inizia circa

verso i due anni con l'autoriconoscimento).

Si parla di consapevolezza primaria che si basa molto sulla percezione immediata e

precoce delle caratteristiche del sé provenienti dalle informazioni che arrivano dai sensi

(legata al sé esistenziale) ed è una consapevolezza non necessariamente vincolata al

verbale, ma che si arricchisce anche dalle informazioni non verbali nelle interazioni

diadiche, molto importante è il feedback con l'altro nella descrizione del sé del bambino;

la consapevolezza secondaria si basa sul processo di rappresentazione mentale e di

autoriflessione, sul meta-pensiero, sulla riflessione, in questo caso le competenze

linguistiche hanno un ruolo importante.

La consapevolezza di sé che appare tra i 15 e i 18 mesi, è segnalata da alcuni indicatori,

quali l'uso di termini verbali che si riferiscono a se stessi e agli altri come entità distinte

51 appunti di Giulia B.

(me, tu, noi etc), la capacità di utilizzare alcune categorie esteriori (il sesso, l'età, i

lineamenti e l'aspetto fisico) per identificare sé stessi, l'autoriconoscimento allo specchio,

ovvero la capacità di percepire la propria immagine fisica e di riconoscerla come stabile e

continua nel tempo e nello spazio (oggettivazione di sé stesso).

Risposte al compito di riconoscimento allo specchio: tra i 5 e gli 11 mesi i bambini

capiscono che è presente un rapporto tra il loro sé e l’immagine che vedono nello

specchio: in particolare, fino a 4/5 mesi i bambini sono fortemente attratti dall'immagine

della madre riflessa dallo specchio, ma non dalla propria, a 5/11 mesi inizia la

comprensione che esiste un rapporto tra sé e ciò che è riflesso dallo specchio. Tra i 12 e i

18 mesi si sviluppa completamente la capacità di riconoscersi.

Compito della macchia: valuta l'autoriconoscimento, ai bambini viene disegnata una

macchia sul naso e vengono posti davanti ad uno specchio. Fino al primo anno di vita i

bimbi non riescono a riconoscersi realmente nell’immagine riflessa allo specchio, spesso

capita che tocchino lo specchio proprio dov’è la macchia per cercare di toglierla oppure

non se ne curano. Tra i 15 e i 18 mesi i bambini cominciano a toccarsi il naso e tra i 21 e i

24 mesi portano a termine l’acquisizione dell’abilità della consapevolezza di sé.

Lo studio della coscienza degli altri ha interessato i ricercatori dopo lo studio della

coscienza di sé. Ciò che ha interessato i ricercatori è notare che ad un certo punto la

coscienza degli altri si declina nel concetto di famigliarità. I bambini hanno un certo tipo

di atteggiamento con le persone che sono famigliari e un altro con gli estranei. Bowlby ha

teorizzato la paura dell'estraneo, una risposta adattavi all'estraneità di un segnale di

pericolo, capace di favorire i comportamenti di vicinanza alla madre, utili per la

sopravvivenza. Lewis e Brooks hanno individuato una connessione tra lo sviluppo del sé e

le reazioni all'estraneo: i bambini utilizzano gli schemi di conoscenza relativi al sé per

comprendere gli altri, valutandolo come "simili" o "non simili" a se stessi.

Il mondo esteriore fatto da persone, deve essere a sua volta classificato. Il bambino, tra i

12 e 18 mesi, inizia a riconoscere gli altri non più solo sulla base di singoli tratti esteriori e

comportamenti, ma tramite un’attività di riflessione e valutazione che porta alla creazione

di immagini mentali riferite agli altri. Senza il raggiungimento della permanenza

dell’oggetto, non è possibile operare una stabilità degli oggetti e delle persone nel

tempo e nello spazio. Inoltre, il riconoscimento delle emozioni degli altri è presente se a

sua volta è presente la teoria della mente.

La comparsa delle emozioni sociali (colpa, vergogna, imbarazzo) e la loro espressione,

intorno a circa 18 mesi, ci fa capire che il bambino possiede il concetto di sé e di altro ed

è consapevole dell'effetto che il giudizio degli altri o le trasgressioni esercitano sul sé. Se

il bambino manifesta queste emozioni, vuol dire che attribuisce agli altri stati psicologici

interni diversi dai propri. Questo è possibile solo quando nel bambino inizia a svilupparsi

52 appunti di Giulia B.

la teoria della mente. La vergogna e il senso di colpa sono emozioni autocoscienti che si

sviluppano completamente nella prima fanciullezza: la vergogna è una valutazione

negativa indirizzata globalmente a sé, rappresenta un senso di incapacità e di fallimento,

c'è un desiderio inutile di scomparire, è indotta da temperamento difficile o pratiche

educative umiliate e deriva dall'imbarazzo. Il senso di colpa è una valutazione negativa

indirizzata a specifiche azioni, l'attenzione è rivolta al proprio comportamento o alla

vittima, c'è un desiderio positivo di voler riparare e deriva dall'empatia. Negli adulti

l'empatia correla positivamente con il senso di colpa e negativamente con la vergogna.

Il concetto di sé e di altro si sviluppano progressivamente nel tempo, si perfezionano. Le

rappresentazioni si arricchiscono. Vi è una serie di indicatori dell’evoluzione del concetto

di sé e dell'altro:

- acquisizione dello spirito di iniziativa, industriosità e superamento del senso di

inferiorità (per Erikson);

- sviluppo di attività autonome e del gusto per la competizione se lo si cala nella

dimensione del gioco; il gioco diventa competitivo intorno ai sei anni;

- sensibilità all'opinione degli adulti, con cui il bambino tende ad identificarsi;

- attenzione ai ruoli e al modo in cui vengono svolti;

- attenzione alle norme e al loro significato interpersonale e comparsa del gioco

sociale (Piaget);

- incremento delle capacità metacognitive promosso dal modello di attaccamento: i

modelli operativi interni diventano più sofisticati;

- acquisizione dell'abilità di cogliere la prospettiva dell'altro e capacità di role taking;

- incremento della capacità narrativa, maggiormente centrata sulle caratteristiche

psicologiche del sé e degli altri.

Secondo Selman le abilità di role taking sono fondamentali come strumento da usare sia

con i grandi che con i piccoli. Gli stadi sono i seguenti:

Stadio 0 - Egocentrico (5 anni). Il bambino considera se stesso e gli altri come

- distinti ma non differenzia i punti di vista.

Stadio 1 – Soggettivo (6-8 anni). Il bambino si rende conto che esistono diversi

- punti di vista (soggettività personale), ma non capisce che ciascuno può

considerare gli altri come soggetti.

Stadio 2 – Auto-riflessivo (9 anni). Il bambino inizia a riflettere sulle proprie

- rappresentazioni e applica questo riconoscimento sulle rappresentazioni dell’altro;

il bambino comprende che non solo le persone dispongono di dati diversi, ma

anche di valori diversi e si pone nella prospettiva altrui.

53 appunti di Giulia B.

Stadio 3 – Reciproco (11 anni, fase pre-adolescenziale). Il bambino differenzia la

- sua prospettiva dalla prospettiva generale e scopre il confronto e la possibilità di

assumere una posizione imparziale.

Stadio 4 – Sociale e convenzionale (12 anni). Il ragazzo riesce a confrontare due o

- più punti di vista e capisce che la comunicazione e la comprensione tra persone è

facilitata dal comune riferimento al punto di vista generale.

Vergogna e senso di colpa

Si tratta di due valutazioni emotive negative che hanno una direzione opposta che si

sviluppano completamente nella prima fanciullezza. La vergogna va a intaccare il sé. La

colpa è un’emozione che va ad intaccare qualcosa di esterno al sé. Da un punto di vista

psicologico clinico, la vergogna è più lesiva della colpa, nuoce di più. La vergogna è

correlata col senso di fallimento, di incapacità col sentirsi inutili; ha una forte ripercussione

sul sé. Il senso di colpa può essere visto in termini positivi se si pensa però a come

riparare; ha un movimento di miglioramento, porta in sé una sorta di speranza. Da un

punto di vista generale derivano da due emozioni differenti: la vergogna dall’imbarazzo, il

senso di colpa dall’empatia. L’empatia correla positivamente col senso di colpa e

negativamente con la vergogna. In entrambi i casi queste due emozioni ci sono soltanto

se ha sviluppato la coscienza di sé e dell’altro.

IL DISEGNO

Il disegno è uno strumento per poter entrare nel mondo interiore del bambino senza

chiederlo al bambino stesso. Il gioco e il disegno possono diventare validi strumenti per

superare l’ostacolo orale, per evitare i traumi e l’inaccessibilità. Il disegno è la proiezione

del mondo interiore del bambino, delle sue attrazioni e dei suoi rifiuti, dei suoi desideri e

dei suoi timori. Tutto parte dal considerare il prodotto pittorico come espressione del

mondo interno. I disegni diventano strumenti utili con i bambini in sviluppo prescolare.

Fase degli scarabocchi (18 mesi-3 anni). Questa fase dello scarabocchio corrispose

all'ultima parte del periodo sensomotorio e offre al bambino un'esperienza cinegetica

attiva; è una fase primaria, elementare, costituisce il primo livello di grafismo che si rifà

agli aspetti del periodo senso-motorio in cui il bambino scopre di poter lasciare sul foglio

una traccia. É una scoperta, un esercizio, un’esperienza di allenamento che fa riferimento

alle proprie capacità motorie, alla raffinatezza con cui riesce a tenere la matita, si tratta di

un periodo di sperimentazione: i primi scarabocchi sono spontanei e il bambino possiede

uno scarso controllo del movimento utilizzato per produrre il disegno, i risultati sono

accidentali e la qualità delle linee è molto variabile, questi scarabocchi vengono chiamati

disordinati perché rappresentano tentativi spontanei, naturali che hanno scarso controllo

perché a volte sfugge anche la matita. Il prodotto pittorico che ne esce è casuale perché

54 appunti di Giulia B.

non hanno significato. Ripetendo progressivamente, man mano si controllano di più i

movimenti, e diventa scarabocchio controllato, meno casuale ma ancora non dotato di

significato. Secondo la classificazione di Lowenfeld, si hanno:

scarabocchi disordinati, che non implicano nessun controllo motorio e si rivelano

- spesso caotici e disordinati;

scarabocchi longitudinali, caratterizzati dalla comparsa di un’iniziale coordinazione

- e controllo nella ripetizione di segni;

scarabocchi circolari, con un maggiore controllo che presuppone ulteriori abilità

- motorie e una complessità di coordinazione più elevata;

scarabocchi significanti che segnano il passaggio dalla fase cinestetica a quella del

- pensiero immaginativo.

Kellogg (1969) individua 20 tipi-base (linee, punti, spirali) che costituiscono un alfabeto

grafico-pittorico che diviene poi la base per lo sviluppo di figure più complesse. Si parla

di stadio dei modelli, dove lo scarabocchio da senza una logica assume un’organizzazione

interna, le linee non sono più semplici, ma si passa a modelli più organizzati, che

assomigliano sempre più a delle forme geometriche (2 anni) e a diagrammi (3 anni) in cui

si intersecano più linee. Il vero e proprio disegno è la costruzione della figura umana e

quindi in questo periodo si allena ad utilizzare quelle forme che serviranno per costruire la

figura umana.

I limiti del disegno derivano dalla soggettività nell'interpretazione e dal fatto che l'attività

del disegno dipende dallo sviluppo cognitivo del bambino, e in alcune fasce d'età ha

valore clinico più rilevante rispetto ad altre, per es nei primi anni lo scarabocchio non può

essere interpretato perché non c'è intenzionalità (<3 anni), nella fase prescolare il disegno

assume un significato diverso, anche negli ultimi scarabocchi vi sono significati, c'è

intenzionalità comunicativa, il disegno inizia ad assumere un valore simbolico. nella fase

prescolare c'è la più grande manifestazione di disegni e questi assumono valore emotivo,

il bambino se la deve cavare anche con sviluppo motorio e cognitivo, i disegni per cui

non riassumono perfettamente ciò che descrivono e spesso ad un osservatore esterno

sfuggono i significati, diventa importante il colloquio con il bambino.

Fase delle forme (3-6 anni). Tra i 3-4 anni i bambini possono ancora scarabocchiare, ma

sono sempre più coinvolti nell'attribuire a questa attività un significato e ad inventare

storie sugli scarabocchi prodotti. I segni sul foglio possono apparire ad un osservatore

esterno tutti uguali, ma ognuno assume agli occhi del bambino un significato diverso,

L'insieme di tutti questi tratti compongono la storia del mondo interno del bambino:

sentimenti, desideri, paure, ecc. Iniziano a comparire forme circolari a spirali (mandala); e

le forme come triangoli, cerchi, croci, quadrati e rettangoli; non c'è una vera e propria

55 appunti di Giulia B.

intenzionalità all'inizio, ma man mano che si disegna il bambino nota somiglianze fra

oggetto disegnato e realtà, quest'oggetto è rappresentato ancora casualmente, non c'è

pianificazione del disegno (si parla di realismo fortuito). L'attenzione del bambino passa

dall'esecuzione del movimento all'intenzionale scopo rappresentativo, si parla quindi di

realismo mancato, importante perché c'è un rapporto di significazione, tra segno e realtà

c'è un legame, il bambino inizia a pensare al suo disegno, non è più tanto interessato alla

fase cinestetica, ma alla fase di interpretazione della realtà che lo circonda, è intenzionale.

Il bambino si propone di rappresentare oggetti e persone, ma comunque non si

soddisfano i canoni della realtà, manca la prospettiva per esempio, è un prodotto non

ancora realistico fino in fondo; è necessaria una comunicazione verbale rispetto ai

contenuti che il bambino intende disegnare. Successivamente compare la

concettualizzazione dello spazio (tra i 4-6/7 anni): si arriva nell'ultima fase del realismo

mancato; è importante l'organizzazione del disegno, che diventa possibile bel momento

in cui il bambino pianifica il suo disegno, concettualizzando lo spazio a sua disposizione, è

importante per cui andare a vedere dove è posizionato il disegno sul foglio (se lo riempie

completamente, se solo in alto/basso/destra/sinistra, ecc); siamo nello stadio pre-

schematico o pittorico, c'è l'inizio del disegno della figura umana che prende nome di

girino o "omino testone", questi sembrano tutti uguali per un osservatore esterno, ma

per il bambino rappresentano figure diverse. L'omino testone è una fase importante

perché ci dice molto delle capacità cognitive del bambino stesso, si possono individuare

step successivi attraverso cui passa la figura umana: inizialmente formato solo dal testone

come un rudimentale cerchio, pian piano al cerchio possono venire aggiunti particolari

come gli occhi, il naso e la bocca, nella fase successiva vengono aggiunti al cerchio due

lineette che sono le gambe, direttamente attaccate alla testa; successivamente

compaiono le braccia, poi il tronco, costituito o da una figura geometrica o dallo

sdoppiamento del cerchio, in ultimo compaiono dettagli e particolari (mani, piedi, ecc),

questo ci fa capire che nella realizzazione della giura umana si può avere un indicatore del

livello cognitivo del bambino (test del disegno della figura umana: si possono individuare

tappe del disegno, che è indice dello sviluppo cognitivo del bambino). I bambini fanno

ancora un po' di fatica a percepire lo spazio e le proporzioni, non sono ancora in grado di

stabilire relazioni spaziali metriche, si basano su vicino-lontano, con una geometria

semplice.

Fase dello sviluppo dello schema visivo (6-11 anni): comparsa dei particolari degli

oggetti; questo ci dice come il bambino vede il soggetto che sta rappresentando.

L'omino testone è completamente sostituito da una figura umana, con il tronco e la testa

a cui si aggiungono altri particolari. Iniziano a comparire la linea del cielo e la linea della

terra; non c'è ancora l'aspetto della tridimensionalità, ma gli elementi più lontani sono

tendenzialmente rappresentati nella parte alta del foglio, questo crea problemi per

56 appunti di Giulia B.

quanto riguarda le proporzioni. In quest'età ci sono errori tipici, tra cui le esagerazioni

(vengono esagerate le proporzioni, ma non è un errore che riguarda le capacità cognitive,

ma è intenzionale, attribuiscono una carica emotiva a queste esagerazioni, per attribuire

più importanza all'elemento disegnato) e il fenomeno dei raggi X o trasparenza (il fatto

che sia possibile vedere dentro le cose, per esempio i mobili dentro le case); questi errori

sono tipici in questa fascia d'età, se compaiono in stadi successivi si tratta di indicatori a

cui prestare attenzione. Il realismo intellettuale corrisponde all'espressione più ricca del

disegno infantile, in cui il bambino inizia a disegnare il mondo come lo vede e lo

interpreta, come crede che siano le relazioni e utilizza strategie per compendiare laddove

lo sviluppo cognitivo non arriva, vi sono per cui errori tipici. Il bambino riesce a mettere in

relazione tra loro le parti costruenti un oggetto (livello uni-assiale) e riesce a collegare i

due assi spaziali di riferimento (livello bi-assiale) sino alla conquista della profondità e

l'organizzazione del piano. Progressivamente si va verso l'idea di dare al disegno un'idea

più simile alla realtà possibile, perde quindi il suo valore simbolico, il bambino tende a

disegnare una copia della realtà e non una sua interpretazione, le proporzioni devono

essere corrette, come la prospettiva (realismo visivo).

Periodo dello pseudonaturalismo (dai 12 anni): il ragazzino rappresenta le cose con il

tentativo di farlo il più fedelmente alla realtà, utilizzo naturalistico del colore; ci possono

essere rappresentazioni più simboliche e cariche emotivamente per quanto riguarda le

caricature e i fumetti, ma è molto soggettiva; vero i 13-14 anni si acquista la tecnica della

prospettiva, e i disegni perdono l'aspetto suggestivo del simbolismo e della

rappresentazione della realtà. L'individuo che in questa fase ama ancora il disegno può

adottare una mentalità visiva e sviluppare quindi una serie di prodotti grafici e pittorici in

cui il suo scopo è quello di rappresentare il più fedelmente possibile la realtà e tende

quindi a copiare la realtà come se fosse una fotografia, oppure può ritornare al disegno

come modalità di espressione utilizzando una modalità non visiva in cui il disegno è

importante per quello che suscita nell'altro (corrente dell'astrattismo e importanza di

quello che il disegno suscita nell'autore e in chi vede il disegno).

CAPIRE IL DISEGNO DEL BAMBINO

Vengono presi in considerazione diversi aspetti, i principali sono:

- lo spazio: indicatore importante di come il bambino vede il mondo esterno e di

come si rapporta in esso; è come se il foglio fosse la rappresentazione simbolica

dello spazio in cui il bambino vive. L'interpretazione dello spazio è quella di pensare

che il bambino convoglia nel foglio una serie di relazione, affetti e quindi il modo in

cui lo spazio appare è senza dubbio un primissimo indicatore da considerare. Un

disegno può apparire pieno, se molto ricco di elementi e tutto lo spazio a

disposizione è pressoché riempito da elementi pittorici, o vuoto, se gli elementi sono

57 appunti di Giulia B.

molto distanti tra loro; spazio pieno, vuol dire estroversione, denota uno spazio di

vita pieno di pensieri e idee, uno spazio vuoto può indicare inibizione, timidezza,

timore di crescita. É possibile anche che lo spazio sia troppo pieno ed è indice di

ansia, è opprimente. É importante anche il modo in cui il bambino impugna il

pennarello. I bambini tendono a disegnare se stessi nella parte centrale, su cui

bisogna porre più attenzione, perché è l'elemento a cui il bambino vuole attribuire

più attenzione, gli aspetti periferici vogliono dire che sono elementi vissuti come

difficili da integrare e problematici, possono essere carichi di timidezza e inibizione.

A seconda del punto di partenza del disegno si possono fare le seguenti

considerazioni: se parte dal centro del foglio, il bambino si sente al centro del

mondo, ed esprime quindi il suo naturale egocentrismo; se parte dalla periferia, c'è

inibizione o senso di estraneità, che il bambino sente nei confronti dell'ambiente; se

parte da destra, c'è voglia di crescere, di andare verso gli altri e sperimentare

l'amicizia; se parte da sinistra, è indicazione di un bisogno di rimanere ancorato allo

stato felice del passato. Con un disegno a consegna mi aspetto che la consegna sia

la parte centrale del foglio, se ciò non avviene c'è da indagare il motivo. Gli elementi

collocati sulla destra proiettano l'individuo verso la crescita e il miglioramento; la

sinistra è ancorata al passato, elementi di inibizione, timidezza, di paura di crescere.

- il tratto: se molto leggero è indicazione di inibizione, sensibilità, timidezza, perché

sembrerebbe connesso con la difficoltà nell'entrare pienamente nello spazio del

foglio e quindi nello spazio della vita; si tratta di un bambino delicato anche nei

rapporti, che sopporta poco il disappunto e che evita lo scontro. Al contrario un

tratto marcato rappresenta energia e vitalità, indica un bambino sicuro nell'affrontare

la realtà e nel dominare l'ambiente, è un bambino attivo e dinamico, in continuo

movimento, che trova nel gioco la sua volontà di sfogo. Sempre senza esagerare, se

troppo marcato che annerisce o evidenzia alcune parti si tratta solitamente sono

bambini agitati e nervosi, la marcatura indica aggressività.

- il colore: c'è un periodo in cui i bambini possono utilizzare un solo colore, ma se

questo persiste nel tempo c'è da analizzare la situazione. É importante l'utilizzo

coerente del colore, che in età prescolare può non essere così precisa perché viziata

dai cartoni animati, dalle fiabe, per esempio facendo una persona con i capelli viola;

nei bambini in età scolare ci si aspetta un utilizzo coerente, per cui se incoerenze è

necessario chiedere il perché al bambino; il tipo di significato attribuito al colore

specifico deriva da una serie di studi che riprendono dalla biologia, per la divisione in

colori caldi e freddi, perché la visione di tale calore provoca delle attivazione a livello

di biofeedback per quanto riguarda colori caldi, mentre con colori freddi diminuisce

l'attivazione dei valori di biofeedback, questo si traduce poi in numerosi spunti di

vita. Ci sono dei colori che rappresentano il punto di equilibrio tra rilassatezza e

58 appunti di Giulia B.

attivazione nervose, per esempio il colore verde. Sulla base di questi studi la

rappresentazione canonica sull'utilizzo del colore è per quanto riguarda i colori caldi

(rosso, giallo, arancione), l'attività, la voglia di fare, la gioia, ecc; i colori freddi

(indaco, viola, blu, azzurro) rimandano a tranquillità, controllo, serenità, rilassamento,

ecc.

Il sole rappresenta tendenzialmente il padre, (sono stati fatti fare a tanti bambini studi

clinici sui disegni liberi o su consegna e in base alla presenza/assenza e a come veniva

disegnato si è visto che era associato alla figura del padre).

La figura dell'albero è correlato con l'io e la coscienza di sé, un albero con una chioma

rigogliosa e molto estesa indica una buona propensione verso il mondo esterno; il

rapporto con la madre e l'ancoraggio è rappresentata dalle radici.

Test della figura umana/persona: ha una duplice funzione, una di valutazione cognitiva e

una di valutazione della personalità. Dal punto di vista cognitivo rappresenta il modo in

cui il bambino percepisce il proprio schema motorio, perché nella consegna "disegna una

figura umana" il bambino riceve implicitamente l'ispirazione del disegnare la propria

figura corporea e il proprio schema motorio. Le diversi parti possono rappresentare

simbolicamente alcuni aspetti del sé, quindi la finalità risulta doppia, dal punto di vista

cognitivo, l'utilizzo della figura umana può essere utilizzato per rilevare il potenziale

cognitivo, soprattutto usato con bambino con disabilità, oppure in età prescolare per

verificare se nel bambino c'è un potenziale di rischio, dal punto di vista clinico si ha

finalità di verificare alcune caratteristiche di personalità. Si utilizza per bambini dai 4 a 11

anni, poiché è più attendibile il risultato; nei tre anni non c'è consapevolezza della

consegna e verso i 12-13 anni c'è un discorso cognitivo e di motivazione differente (siamo

nella prima adolescenza). Dal punto di vista clinico, ha la finalità di analizzare il processo e

il contenuto pittorico per rilevare alcune caratteristiche di personalità. Questo test si può

somministrare sia in maniera collettiva che individuale e non vi sono limiti di tempo,

anche se si riscontra che i bambini più piccoli ci mettono molto poco (circa 5-10 minuti),

mentre crescendo i tempi aumentano; è importante rilevare il tempo in cui il bambino

svolge il compito (es. se ci mette un'ora potrebbe trovare delle difficoltà). Si richiede

solitamente sia il disegno della figura maschile che quella femminile. La codifica sul piano

cognitivo riguarda gli elementi che costituiscono il disegno, contando gli elementi che

mancano o vi sono nella figura, poi si valuta la proporzione tra gli elementi del corpo, la

qualità del tratto, se ci sono cancellature, se è tremolante, e infine se ci sono particolarità

come per esempio il fenomeno dei raggi X, il capovolgimento, da questo si ha un

punteggio che viene poi rapportato a dei punteggi standardizzati e poi si ricava se il

punteggio sia in una fase media o borderline-critica e presentare quindi difficoltà

cognitive. Viene utilizzato spesso il punteggio di Goodenough: si parte dall'idea che il

59 appunti di Giulia B.

bambino a tre anni è in grado di chiudere il cerchio, da lì ogni dettaglio dell'elenco del

test porta ad aumentare di 3 mesi l'età mentale del bambino (es. 1. presenza della testa,

2. di gambe, 3. del braccio, 4. del tronco, 5. tronco più lungo che alto, 6. spalle delineate,

7. braccia e gambe attaccate al tronco, 8. gambe attaccate al tronco, 9. presenza del

collo, 10. collo tra testa e tronco, ecc...). Per la valutazione clinica si considerano gli

aspetti globali che riguardano l'impatto visivo, l'organizzazione dello spazio, la

localizzazione dell'elemento disegnato sul foglio, il fatto che ci sia presenza o meno di

movimento, il fatto che ci siano elementi di personalizzazione, il colore, l'espressione del

viso; dopodiché ci si rifà agli aspetti analitici che analizzano le diverse parti del corpo a cui

vengono attribuiti i seguenti simboli:

- la testa: essendo la sede del pensiero e del controllo razionale degli impulsi,

indica facilità nel rapporto con gli altri, fiducia e spontaneità nelle relazioni

sociali, estroversione. Tutto ciò se la figura umana è rappresentata di fronte;

se la figura è di profilo è simbolo di timidezza ed introversione; se di spalle

si può parlare anche di rifiuto all'apertura.

- il volto: importante per l'espressione emotiva, si valuta che emozione

presenta la persona raffigurata, se la faccia è vuota c'è negazione degli

elementi di comunicazione sociale e difficoltà ad entrare in relazione con gli

altri.

- il collo: rappresenta il collegamento tra cariche istintuali (corpo) e

razionalizzazione (testa). Compare verso i 6-7 anni, se dopo quest'età non è

presente si parla di difficoltà nel mediare queste due parti.

- il tronco: è il luogo degli istinti e delle emozioni.

- le gambe e i piedi: rappresentato piunto di contatto con il mondo e con

l'ambiente e quindi l'assenza/presenza riguarda l'insicurezza/sicurezza del

bambino.

Nel bambino con deficit cognitivo il disegno rispecchio la disarmonia dello sviluppo e le

difficoltà nella strutturazione dello schema mentale interno (corpo) ed esterno (mondo).

La diversità non è di tipo strutturale, ma qualitativa; sono disegni più di tipo destrutturato,

un disegno di un bambino con deficit di 10 anni, ma con età mentale di 5 anni, è

sostanzialmente diverso da quello di un bambino normodotato di 5 anni. Questi bambini

sono inoltre caratterizzate da un ritardo nello sviluppo del disegno, le manifestazioni

grafiche non compaiono prima dei quattro anni; manca sempre la prospettiva, la cui

acquisizione non sarà mai raggiunta, mancano i bias dei raggi X, delle figure capovolte,

ecc; sono molto ripetitive di dettagli, che vengono disegnati più volte, spesso mancano

alcune parti (mani, piedi, anche gambe e braccia). In particolare, il volto non presenta

mimica, non è espressivo, è molto neutrale, indice di difficoltà nelle elaborazioni delle

60 appunti di Giulia B.

emozioni; il tronco, se presente, è molto schematico e assume una figura di tipo

geometrico; la testa è sempre un po' più grande del tronco, le proporzioni non vengono

rispettate; le parti vengono ripetute perché il bambino non riesce ad uscire dallo schema

attentivo.

Test dell'albero: ha valenza di analisi simbolica della realtà, si va a interpretare gli

elementi che formano l'albero, di cui ogni elemento ha un aspetto simbolico. Il simbolo

dell'albero rappresenta il sé, il test per cui va a valutare gli aspetti della personalità. Va

somministrato per bambini dai 3 ai 15 anni, anche se dagli 11 perde un po' di

attendibilità; è un compito individuale; non c'è limite di tempo, ma si deve prestare

attenzione a tempi eccessivi. La presenza delle radici, il tipo di tronco, di chioma e di rami

vanno tenuti in gran considerazione, insieme all'aggiunta di dettagli e alla collocazione

nel foglio. Gli elementi hanno il seguente simbolismo:

- le radici: indicano l'ancoraggio al terreno, sono simbolo dell'affettività e

rappresentano la vita dell'Io che, protetto e nutrito dall'affetto materno, si

fortifica e cresce stabile e sicuro; se sono presenti è un elemento positivo,

ma l'assenza non indica che ci sia qualcosa di negativo.

- il tronco: rappresenta in tutto per tutto l'io; se è sottile ed esile il bambino

potrebbe essere timido, insicuro e non credere molto nelle sue capacità; se

il tronco è massiccio e occupa il centro del foglio il bambino ha sicurezza in

sè e nelle proprie capacità, è un bambino sicuro, ben integrato con

personalità equilibrata e stabile.

- i rami: costituiscono l'espansione verso l'esterno e rappresentano la

proiezione dei sentimenti verso l'esterno; rappresentano apertura verso il

mondo degli altri, verso la comunicazione e l'adattabilità; rappresentano

una capacità di ridimensionare il proprio egocentrismo, rappresentando una

aggiunta all'io, una ridistribuzione delle energie dell'io verso l'esterno;

- la chioma: simboleggia l'espansione i sentimenti di realizzazione

dell'individuo.

Molto spesso compaiono elementi di paesaggio e di contorno, a cui vengono attribuiti

valori simbolici (se non presenti non è indice di nulla in particolare):

- il suolo: rappresenta il nutrimento affettivo che molto spesso è riconducibile

alla figura materna, se è molto scuro e presenta delle punte è tratto di

aggressività, se verdeggiante e fiorito indica che l'ambiente di vita è

percepito come benevole e amorevole;

- le montagne: se rotonde rimandano alla tranquillità materna e alla

protezione, se aguzze aggressività e difficoltà nel raggiungimento dei propri

obbiettivi; 61 appunti di Giulia B.

- il sole: simbolo paterno se giallo ampio e sorridente indice di buon

rapporto, se porta elementi insoliti è indice di qualche atipicità.

- le nuvole: se colorate con colori scuri sono indice di instabilità, di dubbi, che

indicano un senso di oppressione dalle figure di riferimento.

- l'acqua: per alcuni autori rappresenterebbe l'aspetto materno, se calma,

serene e placida è un aspetto positivo, se burrascoso ci sono difficoltà, se

ghiacciata si porta ad estremi.

- gli uccelli: libertà, spensieratezza; se sono numerosi e agghiaccianti

diventano difficoltà, frustrazione, ecc...

Nel bambino con deficit cognitivo ci sono difficoltà a carattere cognitivo-personalogico, i

disegni sono diversi nella schematizzazione che è molto semplice, il tronco corrisponde

ad una linea anche dopo i sette anni e la sua raffigurazione a volte è semplicemente a T;

molto spesso sono disordinati con rami a croce, a volte orizzontale; molto spesso sono

eccessivamente curati nella parte inferiore e molto poco curati in quella superiore, ad

indicare una difficoltà nel rapportarsi col mondo esterno.

Test della casa: la casa simbolicamente rappresenta la famiglia e le relazioni famigliari, è

il test utilizzato in primis per indagare il mondo famigliare del bambino in maniera

semplice rispetto al test della famiglia che è più complicato da analizzare. Le dimensioni

della casa rispetto al foglio dicono molto rispetto all'ambiente, se molto grande indica

armonia, apertura, accoglienza; se è piccola rispecchia una famiglia chiusa e raccolta,

intimità e ricerca di rifugio. In particolare:

- il tetto: il modo in cui viene disegnato il tetto dà idea di com'è il vissuto

famigliare, se molto schiacciato o molto accentuato rispetto alla base vi è

iperprotezione o oppressione dalle relazioni famigliari, possono anche

essere genitori troppo esigenti.

- le porte hanno significato di apertura, in particolare è la parte di contatto tra

ambiente interno della famiglia e il mondo esterno delle relazioni

extrafamigliari, si guarda se la porta abbia o meno la maniglia, se è

presente, se è sbarrata oppure no. Se chiusa e senza maniglie: prudenza,

timidezza e difficoltà nelle relazioni; se aperta e ben visibile: apertura e

estroversione; se sbarrata: chiusura e difficoltà ad uscire dal rifugio

protettivo per vivere liberamente; se con chiavistello: sentirsi prigionieri e

condizionati da situazioni conflittuali).

- le finestre: hanno lo stesso significato di comunicazione come la porta con

l'esterno, rappresentano la possibilità di guardare all'ambiente esterno;

possono essere aperte, chiuse, sbarrate, ecc. Se assenti l'ambiente

famigliare può essere vissuto come troppo opprimente, che non permette

62 appunti di Giulia B.

un contatto con l'esterno, quasi soffocante; se sbarrate c'è una difficoltà ad

esprimere i propri sentimenti e difficoltà a socializzare con i pari.

IL GIOCO: definizione e teorie psicologiche

Il gioco è l'espressione di uno stato intenzionale e consiste in attività con oggetti

spontanee e naturali che impiegano attenzione e motivazione; può essere individuale o

sociale, può essere considerato rispetto all'espressione emotiva e affettiva che il gioco

comporta oppure può essere considerato il livello di funzione cognitiva, ovvero se è

presente o no la finzione. L'attenzione al gioco è stata proposta da moltissimi autori che

studiano lo sviluppo, rendendosi conto che il gioco è il modo in cui il bambino interpreta

la realtà e il suo rapporto con gli oggetti indica il suo modo di rapportarsi con la realtà. Il

bambino cresce sia cognitivamente che come persona grazie al gioco (Piaget e Vygotskji);

il gioco è una realtà in cui il bambino può allenarsi rispetto a quello che capisce di quello

che vive nel contesto in cui è inserto attraverso l'imitazione il bambino mette in scena

quello che lui ha capito della realtà che lo circonda, della routine, della quotidianità e

delle relazioni tra le persone che lo circondano. Se il bambino imita la realtà certamente

l'assetto culturale, relazionale, sociale della realtà gioca un ruolo importante anche nel

modo cin cui i bambino svolge le attività ludiche, l'imitazione assume così una valenza

culturale particolare, risentendo delle diverse influenze.

Il gioco può essere inteso secondo due accezioni:

- secondo gli aspetti cognitivi che muovono e promuovono il gioco; cognitivamente il

gioco sviluppa parallelamente allo sviluppo delle abilità cognitive, è infatti più

semplice nello stadio senso-motorio fino ad arrivare a giochi molto complessi e

addirittura astratti. Nei primi anni il gioco è detto strutturato perché il bambino per

giocare simbolicamente ha necessità ancora di usare un materiale che sia molto

vicino a ciò che vuole rappresentare; il livello più sofisticato non ha bisogno di un

materiale per il gioco, si basa principalmente sull'astrattismo. Progressivamente il

bambino attua tutte quelle operazioni di simbolizzazione che permettono di far

diventare molto più sofisticato il gioco, soprattutto quando compare il linguaggio. Il

gioco diventa uno strumento di screening per la valutazione dello sviluppo.

- secondo gli aspetti emotivi e introspettivi, il gioco può essere una vetrina per

osservare ciò che il bambino ha dentro di sè. In questo caso il gioco rappresenta una

modalità di comunicazione dei propri sentimenti e delle proprie emozioni senza il

bisogno dell'uso del linguaggio. Il gioco diventa uno strumento clinico,

particolarmente utile nelle situazioni traumatiche, prendendo il nome di gioco

traumatico.

Il gioco solitario è un'attività non sociale in cui il bambino esplora inizialmente se stesso e

poi progressivamente esplora gli oggetti; diventa il promotore della propria conoscenza

63


PAGINE

79

PESO

418.92 KB

PUBBLICATO

8 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche (BRESCIA - MILANO)
SSD:

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher binattigiulia di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Cattolica del Sacro Cuore - Milano Unicatt o del prof Di Blasio Paola.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Psicologia dello sviluppo

Riassunto esame Psicologia dello Sviluppo, docente Di Blasio, libro consigliato Contesti relazionali e processi di sviluppo, Di Blasio
Appunto
Riassunto esame Psicologia dello Sviluppo, docente Di Blasio, libro consigliato Psicologia dello Sviluppo, Camaioni e Di Blasio
Appunto
Vie visive
Dispensa
Sistema nervoso centrale e periferico
Dispensa