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IECI TESI PER L EDUCAZIONE LINGUISTICA DEMOCRATICA

Le Dieci tesi in questa redazione sono un testo collettivo preparato dai soci del GISCEL

nell'inverno e primavera del 1975 e definitivamente approvato in una riunione tenutasi alla

Casa della Cultura di Roma il 26 aprile 1975. Con tale testo il GISCEL, un gruppo costitui-

tosi nel 1973 nell'ambito della SLl, intende definire i presupposti teorici basilari e le linee

d'intervento dell'educazione linguistica, proponendole all'attenzione degli studiosi e degli

insegnanti italiani e di tutte le forze che, oggi, in Italia, lavorano per una scuola democrati-

ca.

I. La centralità del linguaggio verbale

II. Il suo radicamento nella vita biologica, emozionale, intellettuale, sociale

III. Pluralità e complessità delle capacità linguistiche

IV. I diritti linguistici nella Costituzione

V. Caratteri della pedagogia linguistica tradizionale

VI. Inefficacia della pedagogia linguistica tradizionale

VII. Limiti della pedagogia linguistica tradizionale

VIII. Principi dell’educazione linguistica democratica

IX. Per un nuovo curriculum per gli insegnanti

X. Conclusione

I. La centralità del linguaggio verbale

Il linguaggio verbale è di fondamentale importanza nella vita sociale e individuale perché,

grazie alla padronanza sia ricettiva (capacità di capire) sia produttiva di parole e fraseggio,

possiamo intendere gli altri e farci intendere (usi comunicativi); ordinare e sottoporre ad

analisi l'esperienza (usi euristici e cognitivi); intervenire a trasformare l'esperienza stessa

(usi emotivi, argomentativi, ecc.).

Non si limita l'importanza del linguaggio verbale, ma lo si colloca meglio, sottolineando che

in generale e negli esseri umani in specie esso è una delle forme assunte dalla capacità di

comunicare, che si è variamente denominata capacità simbolica fondamentale o capacità

semiologica (o semiotica). E, di nuovo sia in generale e in teoria sia nel concreto e specifi-

co sviluppo degli organismi umani, il linguaggio verbale intrattiene rapporti assai stretti con

le restanti capacità ed attività espressive e simboliche.

II. Il suo radicamento nella vita biologica, emozionale, intellettuale, sociale

Dati i molti legami con la vita individuale e sociale, è ovvio (ma forse non inutile) affermare

che lo sviluppo delle capacità linguistiche affonda le sue radici nello sviluppo di tutt’intero

l'essere umano, dall'età infantile all'età adulta, e cioè nelle possibilità di crescita psicomo-

toria e di socializzazione, nell'equilibrio dei rapporti affettivi, nell'accendersi e maturarsi di

interessi intellettuali e di partecipazione alla vita di una cultura e comunità. E, prima ancora

che da tutto ciò, lo sviluppo delle capacità linguistiche dipende da un buono sviluppo or-

ganico e, per dirla più chiaramente, da una buona alimentazione. Troppo spesso dimenti-

cati, frutta, latte, zucchero, bistecche sono condizioni necessarie, anche se non sufficienti,

di una buona maturazione delle capacità linguistiche.

Un bambino sradicato dall’ambiente nativo, che veda poco o niente genitori e fratelli mag-

giori, che sia proiettato in un atteggiamento ostile verso i compagni e la società, che sia

poco e male nutrito, inevitabilmente parla, legge, scrive male. Per parafrasare Bertolt Bre-

cht diremo: «Prima la bistecca e la frutta, e dopo Saussure e le tecnologie educative».

III. Pluralità e complessità delle capacità linguistiche

I), il linguaggio verbale è fatto di molteplici capacità.

Come già abbiamo accennato (tesi

Alcune, per dir così, si vedono e percepiscono bene: tali sono la capacità di produrre paro-

le e frasi appropriate oralmente o per iscritto, la capacità di conversare, interrogare e ri-

spondere esplicitamente, la capacità di leggere ad alla voce, di recitare a memoria, ecc.

Altre si vedono e percepiscono meno evidentemente e facilmente: tali sono la capacità di

dare un senso alle parole e alle frasi udite e lette, la capacità di verbalizzare e di analizza-

re interiormente in parole le varie situazioni, la capacità di ampliare il patrimonio linguistico

già acquisito attraverso il rapporto produttivo o ricettivo con parole e con frasi soggettiva-

mente o oggettivamente nuove.

IV. I diritti linguistici nella Costituzione

Una pedagogia linguistica efficace deve badare a tutto questo: cioè al rapporto tra svilup-

po delle capacità linguistiche nel loro insieme (tesi llI) e sviluppo fisico, affettivo, sociale,

intellettuale dell'individuo (tesi lI), in vista dell'importanza decisiva del linguaggio verbale

(tesi I).

La pedagogia linguistica efficace è democratica (le due cose non sono necessariamente

coincidenti) se e solo se accoglie e realizza i principi linguistici esposti in testi come, ad

esempio, l'articolo 3 della Costituzione italiana, che riconosce l’eguaglianza di tutti i citta-

dini «senza distinzioni di lingua» e propone tale eguaglianza, rimuovendo gli ostacoli che

vi si frappongono, come traguardo dell'azione della «Repubblica». E «Repubblica», come

spiegano i giuristi, significa l’intero complesso degli organi centrali e periferici, legislativi,

esecutivi e amministrativi dello Stato e degli enti pubblici. Rientra tra questi la scuola, che

dalla Costituzione è chiamata dunque a individuare e perseguire i compiti di una educa-

zione linguistica efficacemente democratica. Tali compiti, ripetiamolo, hanno come tra-

guardo il rispetto e la tutela di tutte le varietà linguistiche (siano esse idiomi diversi o usi

diversi dello stesso idioma) a patto che ai cittadini della Repubblica sia consentito non su-

bire tali differenze come ghetti e gabbie di discriminazione, come ostacoli alla parità. Cer-

tamente, la scuola non è né deve essere lasciata o creduta sola dinanzi ai compiti accen-

nati. La complessità dei legami biologici, psicologici, culturali, sociali del linguaggio verba-

le; i suoi legami con altre forme espressive degli esseri umani; la stessa sua intrinseca

complessità, evidente alle moderne scienze semiologiche e linguistiche, i suoi legami con

la variabilità spaziale, temporale, sociale dei patrimoni e delle capacità linguistiche: ecco

altrettanti motivi che inducono a capire e chiedere che non sia soltanto la scuola, e sia pu-

re una scuola profondamente rinnovata e socializzata, cellula viva del tessuto sociale, a

proporsi problemi e scelte dell'educazione linguistica. Altri momenti e istituti di una società

democratica sono chiamati al grande compito di garantire una attivazione paritaria delle

capacità linguistiche di tutti. Pensiamo, specie in un paese di persistente cronico analfabe-

tismo come l'Italia, alla fondamentale importanza dei centri di pubblica lettura, ai centri di

recupero, promozione e rinnovata utilizzazione sociale delle tradizioni etnico-culturali, alla

maturazione e diffusione di una nuova e diversa capacità di partecipazione sia ricettiva sia

anche produttiva, autonoma, decentrata alla elaborazione dell'informazione di massa, oggi

delegata in modo fiduciario, o più spesso inconsapevolmente abbandonata alla gestione

dei potentati dell'informazione.

Uno sforzo coordinato e molteplice di tutte le istituzioni che attivano (o dovrebbero attiva-

re) la vita culturale di massa, cioè la vita di massa sotto il profilo della cultura e dell'infor-

mazione, è la condizione per la piena attivazione delle capacità verbali.

Tuttavia, senza tralasciare l'importanza decisiva di lotte politiche e sindacali su singoli di-

versi settori, è dalla scuola che può venire una spinta di rinnovamento anche per altre isti-

tuzioni culturali di massa. Qui possono maturare esigenze collettive e capacità individuali

di una nuova gestione democratica di tutta la rete delle istituzioni culturali.

Sia come terreno immediato e diretto, sia per l'influenza indiretta e mediata che può avere

nel raggiungimento dei diritti linguistici sanciti dalla Costituzione, è sulla scuola che, in

modo dominante, anche se non esclusivo, devono concentrarsi gli sforzi per avviare un

diverso programma di sviluppo delle capacità linguistiche individuali, uno sviluppo rispetto-

so ma non succubo della varietà, secondo i traguardi indicati, ripetiamolo, dagli articoli 3 e

6 della Costituzione.

V. Caratteri della pedagogia linguistica tradizionale

La pedagogia linguistica tradizionale è rimasta assai al di sotto di questi traguardi. Qual-

cuno ha osservato che, spesso, vecchie pratiche pedagogiche in materia di educazione

linguistica sono rimaste parecchi passi indietro perfino rispetto alle proposte dei program-

mi ministeriali, che, certo, non erano e non sono l'ideale dell'efficacia democratica.

La pedagogia linguistica tradizionale punta i suoi sforzi in queste direzioni: rapido appren-

dimento da parte dei più dotati di un soddisfacente grafismo e del possesso delle norme di

ortografia italiana, produzione scritta anche scarsamente motivata (pensierini, temi), clas-

sificazione morfologica delle parti della frase (analisi grammaticale); apprendimento a

memoria di paradigmi verbali, classificazione cosiddetta logica di parti della frase; capacità

di verbalizzare oralmente e per iscritto apprezzamenti, di solito intuitivi, di testi letterari, so-

litamente assai tradizionali, su interventi correttivi, spesso privi di ogni fondamento metodi-

co e di coerenza, volti a reprimere le deviazioni ortografiche e le (spesso assai presuntive)

deviazioni di sintassi di stile e vocabolario.

VI. Inefficacia della pedagogia linguistica tradizionale

Della pedagogia linguistica tradizionale noi dobbiamo criticare fermamente anzi tutto l'inef-

ficacia. Dal 1859 esiste in Italia una legge sull’istruzione obbligatoria, che, dal decennio

giolittiano, ha cominciato a trovare realizzazione effettiva a livello delle primissime classi

elementari. Masse enormi sono passate da sessanta, settant’anni attraverso queste classi.

La pedagogia tradizionale ha saputo insegnare loro l'ortografia? No. Essa ha sì puntato

sull'ortografia tutti i suoi sforzi. Ma ancora, oggi, in Italia, un cittadino su tre è in condizioni

di semianalfabetismo. E non solo. L'ossessione degli «sbagli» di ortografia comincia dal

primo trimestre della prima elementare e si prolunga (e questa è già un'implicita condanna

di una didattica) per tutti gli anni di scuola. Ebbene: sbagli di ortografia si annidano perfino

nella scrittura di persone colte. E non parliamo qui di lapsus freudiani o di occasionali di-

strazioni, ma di deviazioni radicate e sistematiche (qui con l’accento per esempio, o gli

atroci dilemmi sulla grafia dei plurali di ciliegia e goccia ecc.).

Come non insegna bene l’ortografia, così la pedagogia tradizionale non insegna certo be-

ne la produzione scritta. Cali un velo pietoso sulla maniera fumosa e poco decifrabile in cui

sono scritti molti articoli di quotidiani. E non si creda che l’oscurità risponda sempre e sol-

tanto a un'intenzione politica, all'intenzione di tagliar fuori dal dibattito i meno colti. Un'ana-

lisi di giornali di consigli di fabbrica mostra che in più d'uno il linguaggio non brilla davvero

per chiarezza. E non sempre la limpidezza del vocabolario e della frase è caratteristica

propria di tutti i comunicati delle confederazioni sindacali. Ora, è fuor di dubbio che gli ope-

rai e i sindacalisti non hanno alcun interesse a non essere capiti. L’oscurità, i periodi com-

plicati sono il risultato della pedagogia linguistica tradizionale.

La pedagogia linguistica tradizionale, dunque, non realizza bene nemmeno gli scopi su cui

punta e dice di puntare. In questo senso, essa è inefficace. Perfino se gli scopi restassero

gli stessi, nelle scuole bisognerebbe comunque cambiare tipo di insegnamento.

VII. Limiti della pedagogia linguistica tradizionale

Ma gli scopi dell'educazione linguistica non possono restare più quelli tradizionali. La pe-

dagogia linguistica tradizionale pecca non soltanto per inefficacia ma per la parzialità dei

suoi scopi. Commisuriamo tali scopi alle tesi che abbiamo enunciato.

A) La pedagogia linguistica tradizionale pretende di operare settorialmente, nell'ora detta I)

«di Italiano». Essa ignora la portata generale dei processi di maturazione linguistica (tesi

e quindi la necessità di coinvolgere nei fini dello sviluppo delle capacità linguistiche non

una, ma tutte le materie, non uno, ma tutti gli insegnanti (Educazione fisica, che è fonda-

mentale, se è fatta sul serio, compresa). La pedagogia linguistica tradizionale bada soltan-

to alle capacità produttive, e per giunta scritte, e per giunta scarsamente motivate da ne-

cessità reali. Le capacità linguistiche ricettive sono ignorate, e con ciò è ignorata non tanto

e solo la metà del linguaggio fatta di capacità di capire le parole lette e scritte, ma proprio

quella metà che è condizione necessaria (anche se non sufficiente) per il funzionamento

dell’altra metà: come il bambino impara prima a individuare le frasi, ad ascoltare e capire,

e poi impara a produrre parole e frasi, così da adulti prima dobbiamo leggere e rileggere e

udire e capire una parola, poi ci avventuriamo ad usarla. Ma la pedagogia linguistica tradi-

zionale non fa alcun conto di ciò. Anzi, fa peggio. Molto spesso il bambino (e così l'adulto)

controlla la bontà della ricezione col collaudo. Vi sono insegnanti che non si rendono conto

di ciò e condannano le sperimentazioni con cui l'allievo controlla sue ricezioni parziali o

sue ipotesi provvisorie sulla funzione e il valore di un elemento linguistico appena appre-

so.

B) La pedagogia tradizionale bada soltanto alla produzione scritta, non cura le capacità di

produzione orale. Questa è messa a prova nel momento isolato e drammatico

dell'«interrogazione», quando l'attenzione di chi parla e di chi ha domandato e ascolta è,

nel migliore dei casi, concentrata sui contenuti dalla risposta e, nei casi peggiori, sulle

astuzie reciproche per mascherare e, rispettivamente, smascherare quel che non si sa. La

capacità di organizzare un discorso orale meditato o estemporaneo cade fuori dell'orizzon-

te abituale della pedagogia linguistica tradizionale. E fuori cade l’attenzione alle altre ca-

tesi III. Si ag-

pacità (conversare, discutere, capire parole e forme nuove) elencate alla


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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti di Glottodidattica della prof.ssa Cambiaghi sulle 10 tesi per l'educazione linguistica democratica: La centralità del linguaggio verbale, Il suo radicamento nella vita biologica, emozionale, intellettuale, sociale, Pluralità e complessità delle capacità linguistiche, I diritti linguistici nella Costituzione, Caratteri della pedagogia linguistica tradizionale, Inefficacia della pedagogia linguistica tradizionale, Limiti della pedagogia linguistica tradizionale, Principi dell’educazione linguistica democratica, Per un nuovo curriculum per gli insegnanti.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in lettere (BRESCIA - MILANO)
SSD:

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher valeria0186 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Glottodidattica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Cattolica del Sacro Cuore - Milano Unicatt o del prof Finazzi Rosa Bianca.

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