10 tesi per l'educazione linguistica democratica

Gli scopi dell'educazione linguistica

Ma gli scopi dell'educazione linguistica non possono restare più quelli tradizionali. La pedagogia linguistica tradizionale pecca non soltanto per inefficacia ma per la parzialità dei suoi scopi. Commisuriamo tali scopi alle tesi che abbiamo enunciato.

A) La pedagogia linguistica tradizionale pretende di operare settorialmente, nell'ora detta "di Italiano". Essa ignora la portata generale dei processi di maturazione linguistica (tesi e quindi la necessità di coinvolgere nei fini dello sviluppo delle capacità linguistiche non una, ma tutte le materie, non uno, ma tutti gli insegnanti (Educazione fisica, che è fondamentale, se è fatta sul serio, compresa). La pedagogia linguistica tradizionale bada soltanto alle capacità produttive, e per giunta scritte, e per giunta scarsamente motivate da necessità reali. Le capacità linguistiche ricettive sono ignorate, e con ciò è ignorata non tanto

sue ricezioni parziali o sue ipotesi provvisorie sulla funzione e il valore di un elemento linguistico appena appreso. A) La metà del linguaggio è fatta di capacità di capire le parole lette e scritte, ma proprio quella metà che è condizione necessaria (anche se non sufficiente) per il funzionamento dell'altra metà: come il bambino impara prima a individuare le frasi, ad ascoltare e capire, e poi impara a produrre parole e frasi, così da adulti prima dobbiamo leggere e rileggere e udire e capire una parola, poi ci avventuriamo ad usarla. Ma la pedagogia linguistica tradizionale non fa alcun conto di ciò. Anzi, fa peggio. Molto spesso il bambino (e così l'adulto) controlla la bontà della ricezione col collaudo. Vi sono insegnanti che non si rendono conto di ciò e condannano le sperimentazioni con cui l'allievo controlla sue ricezioni parziali o sue ipotesi provvisorie sulla funzione e il valore di un elemento linguistico appena appreso. B) La pedagogia tradizionale bada soltanto alla produzione scritta, non cura le sue ricezioni parziali o sue ipotesi provvisorie sulla funzione e il valore di un elemento linguistico appena appreso.

capacità di produzione orale. Questa è messa a prova nel momento isolato e drammatico dell'«interrogazione», quando l'attenzione di chi parla e di chi ha domandato e ascolta è, nel migliore dei casi, concentrata sui contenuti dalla risposta e, nei casi peggiori, sulle astuzie reciproche per mascherare e, rispettivamente, smascherare quel che non si sa. La capacità di organizzare un discorso orale meditato o estemporaneo cade fuori dell'orizzonte abituale della pedagogia linguistica tradizionale. E fuori cade l'attenzione alle altre categorie III. Si aggiunga poi che la negligenza degli aspetti orali dell'espressione, nella prima fascia elementare, significa negligenza per i complicati rapporti, vari da una regione all'altra fra ortografia, pronuncia standard italiana e pronunzie regionali locali, ciò che ha riflessi certamente

negativi sull'apprendimento dell'ortografia, cui pure la pedagogia tradizionale pare annettere tanta importanza. C) Nella stessa produzione scritta, la pedagogia linguistica tradizionale tende a sviluppare la capacità di discorrere a lungo su un argomento, capacità che solo raramente è utile, e si trascurano altre e più utili capacità: prendere buoni appunti, schematizzare, sintetizzare, essere brevi, saper scegliere un tipo di vocabolario e fraseggio adatto ai destinatari reali dello scritto, rendendosi conto delle specifiche esigenze della redazione di un testo scritto in rapporto alle diverse esigenze di un testo orale di analogo contenuto (cioè, imparando a sapersi distaccare, quando occorre, da una verbalizzazione immediata, irriflessa, che più è ovviamente presente e familiare al ragazzo). D) La pedagogia linguistica tradizionale si è largamente fondata sulla fiducia nell'utilità di insegnare analisi.grammaticale e logica, paradigmi grammaticali e regole sintattiche. La riflessione scolastica tradizionale sui fatti linguistici si riduce a questi quattro punti. Tra gli studiosi, i ricercatori e gli insegnanti che si sono occupati del problema dell'educazione linguistica esiste un pieno accordo nelle seguenti critiche all'insegnamento grammaticale tradizionale: a) parzialità dell'insegnamento grammaticale tradizionale: se riflessione sui fatti linguistici deve esserci nella scuola, essa deve tener conto anche dei fenomeni del mutamento linguistico (storia della lingua), delle relazioni tra tale mutamento e le vicende storico-sociali (storia linguistica), dei fenomeni di collegamento tra le conoscenze e abitudini linguistiche e la stratificazione socioculturale ed economico-geografica della popolazione (sociologia del linguaggio), dei fenomeni di collegamento tra organizzazione del vocabolario, delle frasi, delle loro realizzazioni e organizzazione psicologica degli individui (psicologia del linguaggio). b) mancanza di attenzione alla dimensione comunicativa del linguaggio: l'insegnamento grammaticale tradizionale si concentra principalmente sulla forma e sulla struttura delle frasi, trascurando l'aspetto comunicativo del linguaggio e la sua funzione sociale. c) mancanza di contestualizzazione: l'insegnamento grammaticale tradizionale spesso presenta le regole grammaticali in modo isolato, senza fornire esempi concreti o contestualizzati che permettano agli studenti di comprendere come e quando utilizzare le regole. d) mancanza di coinvolgimento attivo degli studenti: l'insegnamento grammaticale tradizionale si basa principalmente sulla memorizzazione e sulla ripetizione meccanica delle regole, senza coinvolgere attivamente gli studenti nella pratica linguistica e nella produzione di testi. In conclusione, l'insegnamento grammaticale tradizionale è criticato per la sua parzialità, la mancanza di attenzione alla dimensione comunicativa, la mancanza di contestualizzazione e il mancato coinvolgimento attivo degli studenti. Per un'educazione linguistica efficace, è necessario tener conto di questi aspetti e adottare un approccio più completo e interdisciplinare.esseri umani (psicologiadel linguaggio), dei fenomeni del senso e del significato, della strutturazione del vocabola-rio (semantica); ridotta a grammatica tradizionale la riflessione dei fatti linguistici escludedunque tutta la complessa materia di studio e riflessione delle varie scienze del linguag-gio; b) inutilità dell’insegnamento grammaticale tradizionale rispetto ai fini primari e fondamen-tali dell'educazione linguistica: se anche le grammatiche tradizionali fossero strumenti per-fetti di conoscenza scientifica, il loro studio servirebbe allo sviluppo delle capacità linguisti-che effettive soltanto assai poco, cioè solo per quel tanto che, tra i caratteri del linguaggioverbale c’è anche la capacità di parlare e riflettere su se stesso (cosiddetta riflessività dellelingue storico-naturali e/o autonimicità delle parole che le compongono); pensare che lostudio riflesso di una regola grammaticale ne agevoli il

rispetto effettivo è, più o meno, co-me pensare che chi meglio conosce l'anatomia delle gambe corre più svelto, chi sa megliol'ottica vede più lontano, ecc.;

nocività dell'insegnamento grammaticale tradizionale: le grammatiche di tipo tradizionale sono fondate su teorie del funzionamento d'una lingua che sono antiquate e, più ancorache antiquate, largamente corrotte ed equivocate (un Aristotele assai mal capito); inoltre,per quanto riguarda specificamente le grammatiche della lingua italiana, a questo difettogenerale va aggiunto (ed è necessario che tutti ne prendano coscienza), che, fra le infiniteparti dei nostri beni culturali in rovina o sconosciuti, c'è anche questa: come non abbiamoun grande e civile dizionario storico della lingua (che valga I'Oxford inglese, il Grimm tede-sco, il russo o spagnolo Dizionario dell'Accademia ecc.); così non abbiamo un grande eserio repertorio dei

fenomeni linguistici e grammaticali dell'italiano (e dei dialetti): lavori in questo senso sono avviati, ma ci vorrà molto tempo prima che per l'italiano si disponga di una grammatica adeguata ai fatti; costretti a imparare paradigmi e regole grammaticali, oggi come oggi gli alunni delle nostre scuole imparano cose teoricamente sgangherate e fattualmente non adeguate o senz'altro false. E) La pedagogia linguistica tradizionale trascura di fatto e, in parte, per programma, la realtà linguistica di partenza, spesso colloquiale e dialettale, degli allievi. La stessa legge del 1955 sull'adozione e la redazione dei libri per le elementari, porta alla produzione di testi unici su tutto il territorio nazionale. Senza saperlo, forse senza volerlo, l'educazione linguistica tradizionale ignora e reprime con ciò, trasforma in causa di svantaggio la diversità dialettale, culturale e sociale che caratterizza la grande massa dei lavoratori edellapopolazione italiana.

F) Che vi sia infine un rapporto sotterraneo ma sicuro tra le capacità più propriamente ver-bali, e le altre capacità simboliche ed espressive, da quelle più intuitive e sensibili (danza,disegno, ritmo) a quelle più complesse (capacità di coordinamento e calcoli matematici), è,anche, ignorato dalla pedagogia linguistica tradizionale. Che buona parte degli errori dilettura e di ortografia dipendano da scarsa maturazione della capacità di coordinamentospaziale, e che essi dunque vadano curati, dopo attenta diagnosi, non insegnando normeortografiche direttamente, ma insegnando a ballare, ad apparecchiare ordinatamente latavola, ad allacciarsi le scarpe, queste sono ovvietà scientifiche sconosciute alla nostratradizionale pedagogia linguistica, che è verbalistica, ossia ignora tutta la ricchezza e pri-maria importanza dei modi simbolici non verbali, e che, proprio perché verbalistica,

so-pravvalutandolo e isolandolo dal resto, danneggia lo sviluppo del linguaggio verbale.

In conclusione, rendiamo esplicito ciò che si annida al fondo della pedagogia linguistica tradizionale: la sua parzialità sociale e politica, la sua rispondenza ai fini politici e sociali complessivi della scuola di classe. Nella sua lacunosità e parzialità, nella sua inefficacia, l'educazione linguistica di vecchio stampo è, in realtà, funzionale in altro senso: in quanto è rivolta a integrare il processo di educazione linguistica degli allievi delle classi sociali più colte e agiate, i quali ricevono fuori della scuola, nelle famiglie e nella vita del loro ceto, quanto serve allo sviluppo delle loro capacità linguistiche. Essa ha svelato e svela tutta la sua parzialità e inefficacia soltanto nel momento in cui si confronta con l'esigenza degli allievi provenienti dalle classi popolari, operaie, contadine. A questi,

l'educazione tradizionale ha dato una sommaria alfabetizzazione parziale (ancora oggi un cittadino su tre è in condizione di semi o totale analfabetismo), il senso della vergogna delle tradizioni linguistiche locali e colloquiali di cui essi sono portatori, la "paura di sbagliare", l'abitudine a tacere e a rispettare con deferenza chi parla senza farsi capire. Senza colpa soggettiva e senza possibilità di scelta, molti insegnanti, attenendosi alle pratiche della tradizionale pedagogia linguistica, si sono trovati costretti a farsi esecutori del progetto politico della perpetuazione e del consolidamento della divisione in classi vigente in Italia. Senza volerlo e senza saperlo, hanno concorso ad estromettere precocemente dalla scuola masse ingenti di cittadini (ancora oggi 3 su 10 ragazzi non terminano l'obbligo, e sono figli di lavoratori). VIII. Principi dell'educazione linguistica democratica Chi ha avuto pazienza di seguire fin qui l'esposizione,attraverso l'enunciazione delle tesipiù generali (I-IV) e di quelle dedicate all'analisi e critica della pedagogia linguistica tradi-zionale (V-VII) ha già visto delinearsi