Riassunto esame Storia della pedagogia, Prof. D'Arcangeli Marco, libro consigliato Mediazione pedagogica e educazione attiva, M.D'Arcangeli

MARIA MONTESSORI E L'INTEGRAZIONE EDUCATIVA

È noto, come negli anni 60, in America abbiano visto una specie di Montessori-Renaissance. Il periodo della paura dello sputnik, della competizione tecnologica internazionale, della caccia ai talenti e della spinta all'accelerazione dell'apprendimento, dell'esplosione della psicologia strutturalistica e cognitivista, appassionavano i materiali strutturati della Montessori, la sua introduzione della simbolizzazione di secondo grado cioè della scrittura e poi della lettura già a livello di seconda infanzia, il suo aver espresso così in anticipo bisogni caratteristici della società della scienza e della tecnica.

Oggi la situazione pedagogica è già profondamente mutata. È passata nel mondo la contestazione del 1968, che ha tra l'altro messo in crisi le istituzioni rigide e monodirezionali, scuole, ospedali, manicomi, burocrazie varie, interne anche agli stessi partiti progressisti.

in generali apparati. Dal 1968 in poi, all'insegna della partecipazione e dell'impegno politico, "il tema dominante attraverso l'agitazione e l'idealismo di questi anni, è stato quello della "naturalezza", della "spontaneità" e dell'immediatezza dell'apprendimento attraverso il dialogo diretto". Alla vecchia tecnologia esclusiva, la strutturazione dominante, la formalizzazione avanzata, la raffinatezza sofisticata dei nuovi metodi di apprendimento-insegnamento, si contrappone in America e in Europa la flessibilità, l'apertura della creatività, dell'integrazione... L'educazione alla libertà nel tempo della tecnica. Nel movimento pendolare della storia dell'educazione la freccia torna a spostarsi sull'informale e l'immaginativo, il sociale e il politico, il genetico e il dinamico, in una aspirazione di interezza e di equilibrio completi da raggiungere. Tutto ciò

si realizza nel mondo attraverso una serie molteplice di esperienze nuove: scuole e classi «aperte», «scuole senza pareti», gruppi verticali di ragazzi di varia età, e non streamed, omogenei e selezionati, scuole a pieno tempo, «scuole integrate», «programmi» e «orari integrati», pedagogie «non direttive», gestione sociale della scuola, scoperta come apprendimento, scuole come centri sociali di educazione permanente, integrazione degli handicappati, «libere scuole»…

Alla base il concerto ispiratore di un processo di integrazione dinamica, come pienezza crescente di esperienze organizzate e di capacità liberate, a livello di individuo, di comunità interna scolastica, di rapporto comunità scolastica-ambiente esterno, tale da rendere la scuola un centro di ricambio che riceve da fuori esperienze e stimoli, li purifica, ordina e arricchisce e restituisce all'esterno per un

potenziamento e una crescita collaborativa dei comuni. L'apertura democratica della scuola: Montessori, Dewey, Piaget, Bruner. Durante un congresso, Franco Lombari affermava che alla Montessori "va il merito centrale di affidarsi nell'iniziativa, nell'autonomia del bambino (...). E di curare intorno a lui un ambiente, a lui confacente e per così dire, a sua misura (...). E di fare affidamento sulla virtù educativa dell'attività delle nostre mani e del nostro tempo". E: "Un altro insegnamento: portare l'insegnante al livello del bambino; desacralizzare il maestro. Abolire la cattedra. Rompere i banchi. Io non sono il capo del movimento contestatore. Ma basterebbe ricordare quella magnifica pagina di Maria Montessori contro il banco scientifico. Certo, non basta creare un banco 'scientifico', per dire di aver fatto tutto. La Montessori scriveva: 'È una conquista della libertà, quella che occorre, non il

meccanismo di un banco"Tutto questo la Montessori fece di fatto, con una forza ed una fede nellapropria opera, che è certo una ragione di ciò che si dice la sua for tuna. L'altraragione è quella del suo inserirsi nel più generale movimento liberale dellaeducazione moderna, che va, per lo meno da Rousseau, fino a Dewey, e checontinua oggi nel mondo; e di essersi inserita in quel filone, innestandosi nelleculture, in cui, per così dire, lo spirito del bambino, e cioè del rispettodell'individuo, della autonomia, dell'iniziativa, e di essa attraverso l'attivitàfisica di tutti e di ciascuno (...) è congeniale con lo spirito del popolo".

Estremamente importante il rapporto Montessori con altri autori; Elkind mettein evidenza il comune orientamento nella Montessori e in Piaget dellapartenza dal biologico per giungere al mentale (come in Dewey), la comuneattenzione alle strutture tipiche più che

individuali del bambino, e poi la prodigiosa capacità di "penetrare profondamente nella mentalità del bambino" e di identificarsi con lui. Altre coincidenze tra la "Dottoressa" e Piaget sono nel concepire analogamente il fanciullo non come un adulto minore ma come un essere diverso in cui "l'apprendimento è determinato dalla capacità o dallo sviluppo" e nell'apprezzare le possibilità dello spontaneo comportamento ripetitivo, in cui si rivelano le capacità emergenti dell'intelligenza. Al primo motivo è importante il rifiuto che da questo è derivato, sia per la Montessori che per Piaget, dell'accelerazione dell'apprendimento invece, Bruner, cercava di realizzarla con l'intervento dell'insegnante.

Il ruolo dell'educatore: le tre tendenze dell'"autogestione pedagogica"

Per Lapassade il ruolo dell'educatore per Maria Montessori si basa su

«tretendenze dell'autogestione pedagogica»:

1. Tendenza autoritaria: gli insegnanti propongono dei modelli istituzionali di funzionamento.
2. Tendenza "Freinet": anche qui si fanno proposte istituzionali. Ma si tende a individualizzare e a liberare l'autoformazione.
3. Tendenza libertaria: l'insegnante diventa il "consulente" del gruppo informazione».

Nel manuale di pedagogia scientifica della Montessori, l’educatore deve aiutare il bambino a fare da sé tutto quanto gli è possibile fare. Invece di vestirlo, gli insegnerà a vestirsi; invece di lavarlo, gli insegnerà a lavarsi, invece di imboccarlo gli farà apprendere a mangiare da solo sempre più correttamente e così via. Appena si lascia aperto il cammino alla espansione, il bambino mostra un'attività sorprendente, ed una capacità di perfezionare le sue azioni veramente meravigliosa. Ma le cose che lo circondano sono

così sproporzionate alle sue forze e alle piccole dimensioni del suo corpo, che l'ambiente forma subito un impedimento alla sua attività. Quando l'adulto non si sostituisce al bambino, ma è il bambino stesso che agisce, si presenta subito la necessità di preparargli un ambiente proporzionato. Le piccole sedie, la piccola tavola da pranzo, gli attaccapanni posti in basso, tappeti piccini e facili da rimuovere, vesti semplici da allacciare, piattini da lavare, vasetti dove esporre dei fiori e tante altre cose che rappresentano i primi "mezzi" coi quali il bambino potrà realizzare e dispiegare una attività ordinata che tende a raggiungere scopi ragionevoli. Dunque, sono 2 le cose da modificare intorno al bambino: le cure dell'adulto e l'ambiente". 15. PROGRAMMAZIONI E METODO MONTESSORI Tra gli obiettivi c'è lo sviluppo della programmazione; ovvero quella articolata attività didattica che identifica edetermina (in reciproca interazione): - il livello dei curricoli e dei determinati snodi del sapere; - le possibilità offerte dall'ambiente e dalla disponibilità degli allievi; - le scelte metodologico-didattiche e le particolari esperienze di insegnare-apprendere; - i diversi momenti e modi di verifica intermedia sul progresso seguito (con coincidenza sugli interventi differenziati conseguenti) e di verifica conclusiva (che riguarda in realtà sia l'operare degli allievi che quello degli insegnanti); Lo svolgimento della programmazione si pone dunque come un processo di assestamento produttivo e progressivo, volto ad ottenere uno sviluppo ottimale e "senza scarti" dell'azione scolastica, tra le diverse componenti del suo attuarsi: scolari, ambiente scolastico e extrascolastico, sapere, scienze dell'educazione e in particolare didattica. Senza dimenticare ovviamente la componente tutt'altro che secondaria degli insegnanti: il loro specifico.

livello di competenza, di capacità, di disponibilità è di decisiva importanza. Va ricordato, che l'uso effettivo e equilibrato della programmazione contraddistingue al meglio il processo innovatore della nostra scuola di base almeno dagli anni '70 ad oggi.

Programmazione e maestra montessoriana

Come sappiamo, la Montessori è per un intervento educativo tanto liberale quanto organizzato e scientificamente fondato; per questo il motivo della programmazione; però, ritiene che "sui bambini ci sono troppi pregiudizi accumulati e troppi interessi pratici: voglio dire soprattutto l'interesse di difendere i bambini da 'sforzi mentali' e da 'precoci lavori intellettuali'. I bambini sono per tutti esseri vuoti a cui convengono solo il gioco, il sonno e il passatempo di racconti fantastici: un lavoro mentale serio in bambini così teneri sembra un sacrilegio";

L'insegnante invece era proposto come: -attento osservatore

del bambino; - sostenitore dei suoi interessi; - guida all'uso dei materiali e correttore di una loro pratica disordinata, confusa e non idonea. Per la Montessori, osserva Catarsi, "una presenza attenta dell'insegnante, infatti, non è certamente lesiva dell'autonoma capacità di apprendimento del bambino, che, anzi, ha bisogno comunque della guida, distaccata eppur partecipante", dell'adulto". E il suo ruolo "viene disegnato con precisione", non puntando affatto "esclusivamente sulla presenza 'indiretta' dell'educatrice nel processo educativo". L'insegnante ha anche compiti diretti e espliciti di intervento. E del tutto ingiusto, ha osservato la stessa Montessori, negare che "il compito della maestra" sia "insieme attivo e complesso"; la sua apparente "inattività" (a vantaggio della libera costruzione del bambino) è solo un punto di arrivo, raggiunto dalla«prepar