Pedagogia sociale

Capitolo 2: La cognizione epistemologica della realtà e dei suoi problemi pedagogici

Sul concetto di “cognizione”

Dopo aver esplicitato il duplice paradosso della pedagogia e delineato le risposte a cui bisogna aggiungere

al fine di fuoriuscire dallo stato di subalternità scientifica e irrilevanza sociale, occorre adesso soppesare le

prospettive euristica più idonee per compiere questa svolta, teorica e pratica.

Per intraprendere questo percorso è necessario enunciare alcuni ordini di considerazioni preliminari. La

formazione, l’educazione d’istruzioni identificano dei fenomeni reali. Ciò equivale a dire che esse

rappresentano dei problemi concreti nella vita dell’uomo, che richiedono di venire affrontati e compresi.

Proprio in quest’ultimo senso, la formazione, l’educazione istruzione configurano gli oggetti di studio della

pedagogia.

I passaggi logici che occorre tenere presenti sono:

a. C’è una realtà

b. Tale realtà si dà in quanto problema, ossia, come qualcosa che c’è innanzi e pertanto, ci interroga

c. La realtà del problema determina e istituisce l’oggetto di studio della scienza

Detto ciò, emerge come la costruzione di ogni conoscenza scientifica, possieda necessariamente dimensioni

teoriche e prassiche. A questo punto si tratta di esplicitare che cosa comporti e implichi la conoscenza

scientifica. Ogni forma di conoscenza produce determina una cognizione della realtà. Fra i termini di

conoscenza e cognizione sussiste uno stretto legame etimologico che suggerisce di non confondere due

concetti. Il termine cognizione indica l’atto, il modulo l’effetto riconoscere, Esso designa inoltre la risultante

complessiva del processo conoscitivo. Quest’ultimo si rivela essere il “momento propedeutico” affinché si

giunga ad avere una cognizione di ciò che viene conosciuto: il cognito. Ne consegue come il percorso che

conduce dall’attività del conoscere alla costruzione di una cognizione comporti e implichi differenti

dimensioni intellettive. Si può così acquisire un certo tipo di cognizione, essa è sempre “di” qualcosa (es. de

bene e del male), implica un esame approfondito di tutti gli elementi che compongono uno o più realtà

fornendo a chi conosce (il cognitore), i presupposti teorici e le competenze pratiche per affrontare e

possibilmente risolvere un problema. È proprio in tal senso che la conoscenza del reale produce cognizioni

della realtà.

Il riferimento alla cognizione non implica semplicemente un richiamo circoscritto al solo cognitivismo

(orientamento della psicologia sperimentale che studia i processi cognitivi (percezione, memoria…)

attraverso cui il soggetto elabora le proprie conoscenze). Maturare una “cognizione della realtà” significa

stabilire con essa un rapporto gnoseologico ed epistemologico, logico e linguistico. Sviluppare invece una

“cognizione della realtà pedagogica” implica fare afferire i livelli dell’operatività sul reale sia la pedagogia

generale sia l’epistemologia pedagogica.

Strutturare un assetto “epistemologico” in pedagogia

Il termine assetto richiama le idee di ordine e sistemazione. Parlare di assetto epistemologico significa

riferire di un criterio ordinatore che disciplina, sistematizza e legittima l’episteme. Onniscienza possiede una

propria epistemologia, il cui compito principale consiste in un’opera di riorganizzazione della ricerca e del

discorso scientifici. Le espressioni “fondazione epistemologica”, “formalizzazione epistemologica” e “statuto

epistemologico” descrivono rispettivamente il profilo di un sapere che prima ha costruito i presupposti basilari

delle sue conoscenze scientifiche, conferendo loro una forma coerente e infine ha definito gli elementi

costitutivi e identificativi della scientificità che lo contraddistingue.

Il dibattito pedagogico che si sviluppa a partire dal secondo novecento attesta come l’epistemologia abbia

rappresentato una questione emergente e urgente. La riflessione epistemologica è venuta gradualmente

delineandosi come costante necessaria della ricerca in pedagogia. Il bisogno di conseguire una piena dignità

scientifica ha indotto la pedagogia dotarsi di un impianto epistemologico, capace di mettere ordine e

regolamentari per percorsi euristico del proprio sapere, conferendo un’identità più chiara e precisa.

Sul crinale che dalla fine del Novecento conduce verso l’inizio del XXI secolo, la pedagogia porta a

compimento la propria fondazione epistemologica, la quale consente di procedere verso una formalizzazione

epistemologica e di configurare uno stato epistemologico. Lo studio condotto in l’epistemologia pedagogica

italiana e il documento “Granese-Bertin” ha rilevato come entro il dibattito biologico italiano degli ultimi

cinquant’anni siano individuabili dei punti di svolta in cui la pedagogia è protesa a interrogarsi

epistemologicamente su se stessa nell’impegno di fuoriuscire dallo stato di crisi che la attraversa.

Si è trattato di un processo di riflessione critica e problematica attraverso il quale la pedagogia irrobustito sé

stessa, precisando la propria identità e potenziato l’epistemologia che la regola.

Conseguito questo livello di consapevolezza, è ora necessario compiere un passaggio ulteriore, occorre

strutturare un assetto epistemologico in pedagogia. Questo significa pensare la pedagogia come una

struttura composta da elementi differenti posti in una relazione fra loro, ai quali conferire un ordinamento una

regolazione di matrice epistemologica. Prendendo in considerazione il profilo assunto dall’epistemologia

pedagogica contemporanea si registrano una molteplicità di lineamenti. Questa pluralità è l’esito delle

differenti teorie epistemologiche mediante cui si è corrisposto alle diverse esigenze della ricerca pedagogica

e anche alle numerose idee di pedagogia che denotano la pedagogia stessa. È necessario che

l’epistemologia operi su tutti i livelli conoscitivi della pedagogia, potenziandone la teoresi, irrobustire le

metateorie, disciplinando nelle teorie orientandone nelle prassi. Proprio la necessità di conferire un

orientamento epistemologico alle prassi consente di rilevare come strutturare un assetto epistemologico in

pedagogia imponga anche di sviluppare un’operatività epistemologica capace di indirizzare gli interventi

pratici nelle realtà educative. Per orientare le prassi l’epistemologia deve essere in grado di rigorizzare la

logica, il linguaggio e il metodo mediante i quali la pedagogia possa efficacemente conoscere la realtà di cui

si occupa.

Conoscere la “realtà” in pedagogia attraverso un’epistemologia pedagogica

Per conoscere la realtà in pedagogia occorre per prima cosa definire la realtà a cui si definisce ed è

l’epistemologia pedagogica ad occuparsene.

La realtà è anche una realtà pedagogica, tale riconoscimento è l’esito di un processo di agnizione dal quale

emerge come la realtà si componga di dimensioni pedagogiche che sono state per lo più trascurate. Tra le

cause che hanno contribuito a concretare questa situazione, vanno considerati due aspetti.

1. A differenza delle altre scienze, la pedagogia non è stata capace d’informare, attraverso un processo

di divulgazione, l’opinione pubblica circa i risultati delle proprie ricerche.

2. La pedagogia ha conseguito risultati modesti rispetto ad altre scienze

L’inefficacia nel diffondere il proprio discorso scientifico e il livello marginale delle sue scoperte scientifiche,

sono anche l’esito di un perdurante stato di crisi, da un condizionamento dato dai dogmatismi ed altri fattori.

Il punto però è che si tratta di

1. Riconoscere l’esistenza di un a realtà pedagogica che richiede di venire compresa e affrontata

2. Costruire un’epistemologia pedagogica che sappia anche essere uno strumento operativo, oltre che

teorico, per analizzare la realtà pedagogica

3. Progettare degli interventi operativo-applicativi all’interno delle prassi formative, educative ed

istituzionali, la cui garanzia di scientificità sia fornita anche da una conoscenza epistemologica della

realtà pedagogica.

Nell’affrontare il problema della realtà pedagogica, occorre comprendere che la realtà pedagogica:

Non è circoscrivibile soltanto alla formazione dell’educazione e all’istruzione dell’essere umano

o Non è riducibile alle sole dinamiche dell’insegnamento e dell’apprendimento

o Non è unicamente riconducibile all’età dell’infanzia e dell’adolescenza

o Non è confinabile, entro le tradizionali istituzioni educative

o Non è sempre evidente

o

Precisati questi aspetti e quindi necessario soppesare se l’epistemologia pedagogica possa anche svolgere

un compito operativo, ossia, consenta di orientare gli interventi operativo-applicativi posti in atto all’interno

delle prassi pedagogiche attraverso una condizione rigorosa della realtà.

L’epistemologia pedagogica ha in sintesi il compito di orientare la pedagogia verso una sempre più chiara

cognizione di che cosa significhi conoscere la realtà pedagogica. Si tratta di una conoscenza dove si

richiede di soffermare lo sguardo sull’evidenze del reale e di saper riconoscere anche le forme nascoste

della realtà pedagogica.

La pedagogia e la cognizione epistemologica della realtà

La costruzione di una cognizione epistemologica della realtà pedagogica implica strutturare una relazione

dialettica fra la pedagogia generale e l’epistemologia pedagogica. Il rapporto dialettico che le lega ha origine

entro un dialogo intra disciplinare dove l’epistemologia pedagogica indirizza la propria tensione ordinatrice e

la sua funzione regolativa verso le dimensioni conoscitive della pedagogia generale.

Nel perseguire tali obiettivi, l’epistemologia pedagogica svolge un ruolo di matrice teorica e di ordine

operativo, in quanto essa vigila contemporaneamente su:

1. Come si mettono appunto le logiche delle teorie scientifiche e come si usano nelle prassi

2. Come si costruisce il linguaggio del discorso scientifico, come lo si utilizza nelle prassi

3. Come si struttura il metodo della ricerca scientifica e come lo si impiega nelle prassi

Soppesare la coerenza dei rapporti che si instaurano fra logica, linguaggi e metodo è una delle finalità

prioritarie dell’epistemologia pedagogica, poiché anche la cogenza teorica di questi legami a rafforzare

l’efficacia operativa della pedagogia.

La possibilità di corrispondere a un problema pedagogico dipende dalla