Didattica generale

MICRO PROGETTAZIONE

L’idea di macro no a qui esposta, si connette a quella di micro, in maniera

coerente ma nello stesso tempo non deterministica, introducendo il concetto

di pattern.

I pattern progettuali hanno l’obiettivo dichiarato di esplicitare la conoscenza

per consentire la raccolta e la generalizzazione di soluzioni e per consentire a

tutti i membri di un gruppo di progetto di partecipare alle discussioni relative

al progetto. I pattern trasformano in pratica, attraverso attività di

insegnamento-apprendimento, i principi ispiratori e le linee di riferimento

proprie del curricolo. Ma è una sequenza di azione organizzata perché è

autoconclusivo, osservabile e ricorrente nella pratica.

L’idea di base è quella del modulo, intendendo la modularietà come

soluzione strategica alla complessità. Un modulo è infatti un unità che è

contemporaneamente la parte di un sistema più ampio, ma anche una

struttura con identità e funzionalità propria. Da non confondere con la

frammentazione: la di erenza tra modularità e frammentazione consiste

nell'autosu cienza del modulo. 30

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LA PROGETTAZIONE EDUCATIVA

Come si è visto n qui, la programmazione e la progettazione didattica

hanno riguardato per lo più l’ambito dell’istruzione e della formazione, in

ambiti lavorativi e in altri ambiti che curano la formazione continua.

Ogni evento che voglia de nirsi formativo richiede una progettazione, così,

anche l’educatore è tenuto ad elaborare una progettazione, talora rivolto al

gruppo, ma sempre attento allo sviluppo della singola persona.

La comunità è un elemento che contraddistingue l’agire dell’educatore. Si

tratta di un concetto arcaico, ma nell’accezione corrente precede la società

che è la sua evoluzione naturale. La comunità ha un ruolo fondamentale nei

processi di aggregazione e socializzazione: è il veicolo attraverso il quale

colui che vive le relazioni comunitarie apprende le regole, ne assume le

concezioni, trova forme interpretative del reale, percepisce di essere

all’interno di un sistema che può costituire una fonte di protezione.

Lo sradicamento di uso, dovuto a motivi tra i più disparati, ha prodotto la

crisi della comunità intesa come rapporto tra un gruppo di persone e uno

spazio. Tale spazio consentiva l’accesso a una cultura, a dei signi cati che si

perpetuavano nel tempo e permettevano una maggiore identi cazione, una

costruzione identitaria. Lo spazio diventa luogo quando viene arricchito di

signi cati da coloro che lo abitano.

Se prima dell’avvento di internet le comunità potevano esistere all’interno di

una situazione face to face, attualmente molte comunità sorgono a livello

virtuale, presentano legami deboli tra i soggetti e due fondamentali

motivazioni alla loro costituzione: interesse e scopo. Un buon funzionamento

della comunità richiede però che queste due motivazioni coesistano.

Un educatore oggi è l’interprete del come si può costruire una comunità a

usso variabile, di durata imprecisata e con orizzonti di senso continuamente

in costruzione a seconda dei soggetti che la abitano. La s da che deve

a rontare è la conciliazione dei “molti” con l’“uno” senza mai perdere di vista

le necessità e le potenzialità che si originano dalle relazioni.

Nell'aver cura della comunità l'educatore deve bilanciare processi di apertura

fra i membri e di protezione: stimolare l’apertura comporta il far percepire

che si è tutti nella stessa condizione di vulnerabilità, per tutti vi è la

possibilità di sentirsi vulnerabili nel momento in cui di abbassano

determinate difese. Per favorire la costruzione di una nuova comunità fra

estranei è opportuno far esplicitare bisogni, signi cati. A nchè gli incontri

siano possibili e probabili, signi cativi e di qualità, occorre avere la sensibilità

di bilanciare il senso di apertura verso l’altro con quello della protezione.

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Qui appare un aspetto della professionalità dell’educatore: la sensibilità al

mondo, alle persone e ai loro vissuti, sensibilità senza la quale la sua azione

di progettazione potrebbe tradursi in mero esercizio ingegneristico.

La realtà in continuo cambiamento richiede un forte impegno al soggetto per

costruirsi un’idea di sé nel presente uido e nel futuro possibile. Per riuscire

a progettarsi dovrebbe essere in grado di esercitare la valutazione critica

dello stato delle cose, l’immaginazione di chi si vorrebbe essere, la

disponibilità ad accompagnare un usso di eventi e di situazioni mantenendo

una traiettoria legata alla conoscenza di un sé futuro. Al soggetto si richiede

di essere un “progettista” in quanto capace di intervenire sul mondo in modo

consapevole, cioè avendo coscienza delle proprie intenzioni e del campo di

possibilità di cui dispone.

Occorre curare lo sviluppo o l’emergere di diverse condizioni necessarie ad

una buona gestione del sé:

• SENSO CRITICO: vedere ciò che non ci va bene nella realtà con la quale ci

si confronta

• CREATIVITA’: immaginare quello che si potrebbe essere

• CAPACITA’ DI ANALISI: riconoscere e valutare vincoli del sistema e risorse

disponibili

• SENSO PRATICO: avvicinare la sua azione a quanto aveva previsto

L’educatore non guarda alle persone come portatori di bisogni da soddisfare,

ma vede i soggetti come attori potenziali della propria vita. La sua funzione è

di accompagnare un processo in cui vi sia la possibilità di ipotizzare una

visione di lungo termine che funzioni da orientamento ma che fornisca

l’occasione per dar vita a dei progetti di vita quotidiani, quelli che realmente

consentono la costruzione del progetto di vita complessivo.

Una di coltà che l'educatore incontra nella predisposizione di un progetto è

data dalla diversità di signi cati e culture che permeano i diversi

professionisti con i quali si confronta: come il progetto didattico si inserisce

in un sistema determinato a monte, così il progetto educativo trae ispirazione

da politiche europee, traiettorie nazionali, e si declina secondo quanto

ipotizzato dalle agenzie formative presenti sul territorio. I riferimenti

divengono multipli e soprattutto ispirati da valori, pratiche, culture di erenti

che utilizzano concetti, costrutti di signi cato che potrebbero costituire

ostacoli al dialogo, alla comprensione reciproca.

La progettazione educativa è una co-progettazione perché deve

necessariamente coinvolgere l’educando. La condizione di co-progettazione

obbliga alla essibilità sia nello stabilire gli obiettivi sia nella determinazione

del percorso che evolverà in rapporto alle potenzialità/volontà del soggetto

perché il traguardo nale è la costruzione della persona stessa, in tutte le sue

dimensioni. 32

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Se nel triangolo didattico di Houssaye si ritrovavano ai vertici saperi,

insegnante e alunno, in questo caso il triangolo sarà così costituito:

Nel triangolo educativo al posto dei saperi ci sono i domini della qualità della

vita. Il professionista (educatore o formatore) costruirà insieme al soggetto

un percorso che supporti quegli atteggiamenti e costure necessari per

accrescere la propria qualità di vita.

Il lavoro dell’educatore richiede competenze multiple, non solo comunicative,

didattiche e relazionali. Si potrebbero sintetizzare le aree di competenza della

professione educatore in tre grandi processi:

• Funzionali alla progettazione del progetto di vita

• Funzionali alla predisposizione e gestione del processo educativo

• Funzionali alla costruzione del sé come professionista

Competenze connesse all’attività produttiva necessaria

per l’articolazione del progetto di vita

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Emerge da questa prima grande area di competenze, il saper osservare

attraverso una strumentazione adeguata (competenza osservativa) per poter

successivamente basare gli obiettivi con le necessità, potenzialità del

soggetto e le risorse del sistema presenti nella realtà speci ca. La

competenza osservativa è indispensabile per avere dati sui quali costruire

una proposta di progetto di vita.

Competenze connesse all’attività costruttiva

Competenze relative all’attività produttiva volta

alla predisposizione del percorso educativo

34 fi

I MODELLI DELLA PROGETTAZIONE DIDATTICA

Per la progettazione degli interventi didattici ci si può ispirare a diverse

prospettive, ciascuna di esse porta con sé un “modo” per guardare

all’evento istituzionale-educativo.

A rontato il problema di come connettere gli aspetti macro e micro della

progettazione (ci deve essere una coerenza tra la singola attività e le nalità a

lungo termine che caratterizzano una progettualità che si estende su tempi

più lunghi) creando un percorso organico, ricorso e auto-sussistente, è

interessante esplorare la diversità degli approcci che la ricerca didattica ha

elaborato a partire dall’inizio del secolo scorso:

• ANNI ’50: la connessione tra macro e micro era a rontata nella

programmazione per obiettivi. La connessione era data dal processo di

operazionalizzazione, ovvero da come la nalità ispirava la de nizione degli

obiettivi generali e questi venivano scomposti in obiettivi conseguibili in unità

di tempo ridotte.

• ANNI ’70: la ricerca di stampo ingegneristico che si è manifestata in tutta la

traiettoria dell’Instructional Design si è concentrata sulla necessità di

modellizzare il processo attraverso il quale organizzare un progetto e di

renderlo trasferibile in situazioni di erenti.

• ANNI ’80: si è fatta strada la prospettiva dei principi che tendono a indicare

come procedere alla predisposizione e realizzazione dell’evento didattico.

• ANNI ’90: si è avviata una nuova ri essione sulla necessità di dare ordine ai

diversi modelli che si stavano pro lando per gestire l’insegnamento. In

questo contesto, con il termine “modello” intendiamo lo schema concettuale

secondo cui possono essere onesti e ordinati diversi aspetti della vita

educativa in rapporto a un principio teleologico che assicura coerenza e

organicità. Per il docente il modello ha una funzione descrittiva.

In particolare Baldacci individua 4 antinomie: