Appunti di pedagogia moderna

GAGNE’

Gagné propone un modello che integra e ristruttura, secondo un ordine

gerarchico, le diverse tipologie di apprendimento proposte dalle teorie

più rilevanti della psicologia americana. Si tratta di una sistematizzazione

non dell’apprendimento ma degli apprendimenti che, poggiando, in

ordine di complessità, uno sull’altro rendono possibile il passaggio da

parte del soggetto dall’acquisizione di unità minime di significato (i

segnali) all’apprendimento euristico di sistemi di regole, attraverso una

serie intermedia di tappe che coinvolgono le connessioni stimolo-

risposta, le catene motorie e verbali, le discriminazioni e i concetti.

La sua opera assume quindi i connotati di una chiarificazione

metodologica della ricerca nel campo dell’educazione e di una proposta

di tassonomia degli apprendimenti che conserva un valore pratico e

progettuale. Secondo Gagné l’apprendimento ha luogo quando una

situazione di stimolo “colpisce il soggetto in modo tale che c’è un

cambiamento nella sua performance da prima che la situazione si

verifichi a dopo. Questo cambiamento della performance fa concludere

che l’apprendimento è avvenuto” (Gagné, 1965). Ma l’apprendimento

qualitativo, non fa riferimento solamente alla dimensione istruttiva, deve

collegarsi al progetto educativo, prendendo in considerazione i diversi

tipi di capacità di apprendere e i diversi contesti di vita. L’attenzione

della teoria è posta sulla conservazione e la levigatura delle capacità

intellettuali ed è stata applicata alla progettazione di istruzione in tutti i

campi. Di seguito gli otto tipi di apprendimento:

1. apprendimento di segnali che determinano risposte a carattere

involontario;

2. apprendimento stimolo-risposta tramite movimenti precisi in

risposta a specifici stimoli o combinazioni di stimoli. Si acquisisce

un atto muscolare preciso e circoscritto;

3. concatenazione, la connessione di una sequenza di due connessioni

apprese in precedenza;

4. associazione verbale, apprendimento di catene verbali che implicita

la conoscenza di codici e connessioni;

5. apprendimento di discriminazioni e superamento del fenomeno

dell’interferenza;

6. apprendimento di concetti, e richiamo dell’idea della

rappresentazione e dell’uso della verbalità;

7. apprendimento di regole;

8. problem solving, e conseguente uso delle regole nei rapporti con

l’ambiente. La risoluzione di nuovi problemi genera nuove regole e

capacità.

Ognuna delle 8 varietà di apprendimento individuate poggia su una

particolare disposizione interna del soggetto e porta dei risultati definibili

in termini di obiettivo Le variabili esterne influenzano l’attuazione della

situazione di apprendimento, ne mutano e ne modificano la qualità e la

quantità.

Gagné individua, inoltre, la caratteristiche comuni di una sequenza di

apprendimento, a partire da una situazione di stimolo:

1. la fase di registrazione (attenzione, percezione, codificazione);

2. la fase di acquisizione;

3. la fase di immagazzinamento (ritenzione, magazzino della

memoria);

4. la fase di recupero (riconoscimento, richiamo di informazione

verbale, ripristino e transfer di abilità intellettuali);

5. il ricordo come risultato dell’apprendimento.

La possibilità di progettare sequenze di istruzione risulta essere un

esercizio articolato ma fortemente sostenuto da questo impianto, che

arriva a definire i momenti dell’istruzione, cioè del controllo degli

avvenimenti nella situazione di apprendimento. Le funzioni possono

essere così descritte:

attirare e controllare l’attenzione, a partire da uno stimolo esterno;

 informare il soggetto dei risultati attesi, in forma verbale;

 stimolare il ricordo delle capacità prerequisite pertinenti, abilità

 intellettive e conoscenza verbale;

presentare gli stimoli inerenti al compito di apprendimento, gli

 stimoli particolari che faranno riferimento alla performance attesa;

fare da guida all’apprendimento, suggerimenti e allusioni in forma

 verbale;

fornire il feedback, le informazioni sulla correttezza della

 performance;

valutare la performance, verifica e autoverifica nelle diverse

 situazioni;

provvedere al transfer, tramite uso di esempi supplementari;

 assicurare la ritenzione, esercizio e uso della nuova capacità.

 JOHNSON E JOHNSON

I fratelli David e Roger Johnson hanno sviluppato, intorno al 1975, una

modalità di conduzione della classe definita Learning Together

(apprendere insieme), che possiamo collocare all’interno della cornice

concettuale del Cooperative Learning. Con questo ultimo termine si

intende una serie di tecniche di gestione del gruppo classe attraverso le

quali gli studenti imparano a lavorare insieme, prevalentemente nel

formato del piccolo gruppo, ricevendo dall’insegnante una valutazione in

base ai progressi del gruppo. L’obiettivo è chiaramente il miglioramento

dell’apprendimento e del rendimento scolastico, potenziando le abilità

relazionali e il clima emotivo della classe. Il gruppo diventa in sostanza

occasione di crescita e strumento per imparare, proprio perché diventa

un contenitore ricco di tutte le risorse che il singolo studente mette in

campo e porta con sé una volta varcata la soglia della scuola.

Possiamo fare riferimento a tre modi di strutturare il lavoro di gruppo. Il

primo è il Learning Together cooperativo, in cui l’attività prevede la

costituzione di gruppi (3-5 studenti) che lavorano in modo cooperativo

per tutto il tempo, composti preferibilmente da profili eterogenei. Il

secondo, definito Learning Together individualistico, implica alcuni

momenti nei quali è previsto un lavoro individuale, pur rimanendo in un

contesto di cooperazione. Il terzo, infine, chiamato Learning

Together competitivo, in cui i gruppi competono secondo direzioni

precise, necessitando il rispetto della variabile dell’eterogeneità dei suoi

componenti così che in ogni gruppo vi siano studenti che competono con

compagni di uguali capacità, provenienti da altri gruppi.

Gli autori individuano, inoltre, tre modi di strutturare il lavoro di gruppo

che può prevedere una struttura informale, formale e gruppi cooperativi

di base. La prima tipologia prevede che il lavoro in piccoli gruppi avvenga

per brevi periodi di tempo (da pochi minuti a un’intera lezione), anche in

una lezione tradizionale che vede nella spiegazione dell’insegnante il

punto focale.

La seconda tipologia richiede invece una strutturazione più rigida e

sistematica del lavoro e della classe, anche in termini di setting,

pianificando l’attività per tempi lunghi, fino ad includere diverse

settimane nel corso dell’anno scolastico. Infine, la terza tipologia prevede

i cosiddetti gruppi cooperativi di base, ovvero gruppi stabili della durata

di almeno un anno.

In tutti i casi si richiede all’insegnante un ventaglio di azioni (e

competenze) di diversa natura: riflettere sulla scelta dei contenuti,

scegliere i criteri alla base della costituzione dei gruppi, costruire un

setting d’aula adeguato e definire la modalità di valutazione,

ricomponendo tutti i momenti salienti della lezione (prima, durante e

dopo). Al contempo, è importante che il docente sappia comunicare il

compito e chiarire le modalità di valutazione, oltre che osservare

l’andamento del lavoro, per far sì che il gruppo possa adeguarsi con

consapevolezza a quanto atteso.

Secondo i fratelli Johnson, dunque, le esperienze di apprendimento

cooperativo, nella specifica direzione del Learning Together, consentono

di promuovere nello studente un’attitudine positiva verso

l’apprendimento e il compito di dover imparare, oltre che rispetto alla

capacità di ricordare le informazioni e al rendimento, in misura maggiore

rispetto a situazioni didattiche di tipo individualistico.

JONASSEN

Jonassen è un esponente della teoria del Costruttivismo, secondo cui la

conoscenza si raggiunge per esperienza personale attraverso un

processo di costruzione. L’insegnante non è più trasmettitore di

conoscenza ma diviene un facilitatore, che indirizza gli studenti verso la

giusta direzione e permette loro di acquisire conoscenza in modo

autonomo coniugando le esperienze presenti e passate.

Jonassen cerca di individuare le modalità per promuovere negli studenti

un apprendimento significativo, ossia una forma d’apprendimento che

abbia un senso per il soggetto che apprende, e che non sia semplice

memorizzazione di contenuti. Perché questo abbia luogo, il soggetto

deve essere impegnato e coinvolto in prima persona, con tutte le sue

conoscenze, esperienze e credenze, collaborando alla costruzione di

significati con i propri pari, grazie alla mediazione di esperti. Inoltre,

l’apprendimento è significativo se contestualizzato, se può trovare

applicazione nella realtà quotidiana. Infine, dovrebbe comportare uno

stimolo a riflettere e organizzare in modo sistematico i propri

apprendimenti, i processi e le decisioni.

A partire da questi assunti, le tematiche di maggior interesse affrontate

dall’autore riguardano la progettazione d’ambienti d’apprendimento

costruttivisti (Constructivist Learning Enviroment), l’apprendimento

attraverso le tecnologie, le tecnologie come strumenti cognitivi.

Centrale nella filosofia educativa di Jonassen è il concetto di mindtool:

“Mindtools are knowledge construction tools that learners learn with, not

from” (Jonassen, 2000). Sono strumenti di costruzione di conoscenza con

i quali gli studenti apprendono. Strumenti quali spreadsheets, databases,

hypermedia ed altri programmi permettono allo studente di costruire la

propria conoscenza, effettuando operazioni quali analizzare, valutare,

sintetizzare, risolvere problemi, riflettere sul sapere per costruire nuova

conoscenza.

Nell’evidenziare le implicazioni del Costruttivismo per l’instructional

Design, Jonassen ha elaborato una serie di principi per la progettazione

di ambienti di apprendimento che facilitino la costruzione di conoscenza:

1. Offrire molteplici rappresentazioni della realtà e molteplici

prospettive da cui guardare l’oggetto

2. Rappresentare la naturale complessità del mondo reale

3. Focalizzarsi sulla costruzione di conoscenza più che sulla

riproduzione

4. Presentare compiti autentici più che formule astratte

5. Offrire un ambiente di apprendimento situato e realistico più che

sequenze istruttive predeterminate

6. Incoraggiare pratiche riflessive

7. Rendere possibile