Appunti di elementi di didattica

Molti approcci moderni riguardanti la didattica si fondano sulle idee del

costruttivismo (teoria e dell'apprendimento nata nel ‘70).

La conoscenza individuale è costruita in modo soggettivo tramite attività che

riguardano non solo la sfera cognitiva, ma anche quella metacognitiva, affettiva e

psicomotoria.

Il ruolo dell'insegnante cambia, non è più solamente trasmissivo ma diventa un

facilitatore del processo di apprendimento.

Le teorie dell’apprendimento si traducono all’atto pratico della programmazione

didattica.

I modelli e le strategie didattiche da integrare all’interno della programmazione

didattica vanno scelti e allineati in funzione degli obiettivi dell’insegnamento e del

livello degli studenti.

Per definire gli obiettivi dell’apprendimento di un corso è utile la tassonomia di

Bloom, che propone un ordine degli obiettivi sulla base della complessità:

1- Conoscenza fattuale: di base, dei fatti, della terminologia…

Nella chimica: il nome di una sostanza, di una reazione…

2- Conoscenza concettuale: comprende i principi, le teorie, i modelli.

Nella chimica: concetti fondamentali dell’atomo, elemento, molecola, reattività

chimica…

3- Conoscenza procedurale: cioè quella che occorre per fare qualche cosa di

specifico in relazione all’area di studio.

Nella chimica: conoscenza per svolgere un’esperienza in lab, usare la vetreria,

seguire protocolli di analisi…

4- Conoscenza metacognitiva: consapevolezza delle proprie conoscenze ed essere

capaci di utilizzarle per risolvere problemi o raggiungere obiettivi più elevati.

Nella chimica: conoscenza del nostro impatto sulla società e sull'ambiente.

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L’insegnamento della chimica si estende attraverso l’ampio arco temporale che

comprende le scuole e il periodo di studio universitario fino alla formazione

post-laurea lungo tutto l’arco della vita (così detta life-long learning).

Ha obiettivi professionali ma anche più ampi come l’ampliamento

dell’alfabetizzazione scientifica (scientific literacy).

La struttura della scuola italiana è ordinata su due cicli scolastici:

- PRIMO CICLO dell’istruzione​

Comprende la scuola primaria (i.e. scuola elementare, corso di 5 anni, dai 6 agli 11

anni) e la scuola secondaria di primo grado (i.e. scuole medie, corso di 3 anni, dagli

11 ai 14 anni).

- SECONDO CICLO dell’istruzione

Corrisponde alle scuole secondarie di secondo grado (licei, istituti tecnici e istituti

professionali) a cui segue la formazione universitaria.

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La fase della scuola primaria è molto importante per il bambino ed è deputata allo

sviluppo della propria identità e autonomia.

• Le attività didattiche in questa fase sono finalizzate a valorizzare la curiosità,

principalmente attraverso il gioco e la mobilità.

• Nella scuola primaria l’insegnamento a questo livello non è ancora rigidamente

separato. L’insegnamento della chimica è quindi inserito nell’ambito

dell’insegnamento delle scienze.

Tra gli obiettivi vi è il raggiungimento di diverse competenze scientifiche, tra cui:

• osservare un fenomeno, individuando differenze ed uguaglianze attraverso il

confronto;

• formulare ipotesi e provare a verificarle sperimentando una procedura;

• distinguere i fatti dalle ipotesi;

• classificare sulla base di criteri proposti dall’insegnante e/o dai compagni;

• giustificare le proprie affermazioni e scelte.

L’attenzione va posta su aspetti macroscopici e fenomenologici insieme

all’acquisizione del linguaggio corretto.

Ad esempio, per la classe prima:

- uso dei sensi per il riconoscimento di oggetti —> ha come aspetto rilevante dal

punto di vista della chimica la classificazione dei materiali in base ad osservazioni

macroscopiche e aiuta a sviluppare la capacità di osservazione.

Per la classe quarta:

- le trasformazioni della materia —> ha come aspetto rilevante dal punto di vista

della chimica la comprensione delle caratteristiche macroscopiche che distinguono

i solidi, i liquidi e i gas.

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La fase della scuola secondaria di primo grado è caratterizzata da una

suddivisione più netta delle discipline nonostante l’insegnamento delle scienze sia

ancora unitario.

Alcuni concetti della chimica che andrebbero insegnati, seguendo un ordine logico

continuativo nei tre anni sono:

- Analisi macroscopica dei materiali (tramite procedimenti di classificazione,

confronto e misurazione).

- Esame di alcuni processi di trasformazione (con considerazioni a livello

macroscopico e fenomenologico).

- Introduzione del modello particellare della materia, per approcciarsi a

un’interpretazione a livello sub-microscopico e introduzione delle prime

rappresentazioni molecolari.

- Introduzione ai simboli degli elementi chimici.

La sequenza logica dei contenuti forniti va dal macro al micro.

I nuclei fondanti previsti dalle Indicazioni Nazionali sono essenzialmente due:

1. Natura e struttura della materia

2. Trasformazioni della materia

Per quanto riguarda la metodologia da preferire, questa sarà l’approccio

laboratoriale, affiancato al metodo cooperativo, infatti approcci che prevedono un

coinvolgimento attivo dell’individuo hanno mostrato maggiore efficacia

nell’apprendimento.

Inoltre, Il primo paragrafo del documento «Verticalità dell’insegnamento delle

scienze nel I ciclo di istruzione» indica come secondo i cambiamenti introdotti

dalle Indicazioni Nazionali 2012 gli insegnanti dovrebbero cambiare non soltanto le

loro concezioni dell’insegnamento e dell’apprendimento, ma anche i modi di

insegnare che hanno sviluppato nel corso di anni di pratica didattica e che

padroneggiano.

Viene messa in risalto l’interdisciplinarietà delle materie scientifiche (come fisica,

biologia o scienze della terra), che è un aspetto cruciale durante le medie, anche nel

progettare percorsi didattici che spesso sono limitati a due ore a settimana e un

programma molto vasto.

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La fase della scuola secondaria di secondo grado vede una suddivisione molto

più netta delle discipline, con un generale progressivo approfondimento che

proseguirà poi nel percorso Universitario. Le sfaccettature dipendono dai diversi

indirizzi degli istituti superiori (ci sono 6 tipi di licei, due di istituti tecnici e due di

istituti professionali, tutti con molteplici indirizzi). Si passa dalla scuola «del sapere»

alla scuola del «saper fare».

I metodi di insegnamento suggeriti dalle Indicazioni Nazionali prevedono attività di

laboratorio, un uso massiccio di metodologie innovative come l’uso di nuove

tecnologie, anche digitali, così da fornire agli studenti strumenti adeguati alla realtà

moderna.

Il progetto nazionale Insegnare Scienze Sperimentali (iniziato nel 2006) ha

individuato alcuni criteri base dei percorsi didattici per l’insegnamento delle scienze,

tra cui:

• La verticalità, cioè l’allineamento con le diverse fasi dei cicli di insegnamento

• La trasversalità tra discipline differenti, scientifiche e umanistiche​

• La centralità delle attività laboratoriali​

• La modellizzazione per valorizzare un modo di pensare e imparare basato sulla

costruzione/verifica di modelli​

• La contestualità (inerenza con il quotidiano e il territorio)

• Professionalità del docente nel favorire la cooperazione tra studenti e oltre.

Un aspetto da tenere conto nella programmazione di un percorso didattico alle

superiori è la grande eterogeneità di ore curriculari di chimica.

Ad esempio nella classe III di un:

• liceo scientifico si fanno 3 ore a settimana di scienze

• liceo scientifico a indirizzo scienze applicate: 5 ore/settimana di scienze

• Istituto tecnico economico: 0 ore (esaurito nel biennio)

• Istituto tecnico tecnologico: 4-7 ore di chimica con laboratorio

In risposta a questa frammentazione è stato introdotto, incoraggiato e valorizzato

l’uso di curricula verticali, cioè progetti di insegnamento della chimica che si

estendono

• dal quinquennio della scuola primaria

• Al triennio della secondaria di primo grado

• Al biennio della secondaria di secondo grado

• Fino al triennio della secondaria di secondo grado se è previsto l’insegnamento

della chimica.

Un esempio di curriculum verticale può essere ad esempio quello riguardante

l’energia, partendo da una domanda stimolo come - quali sono i giocattoli

“energetici”? - da fare alla Scuola dell’Infanzia fino a - la nostra società divora

enormi quantità di energia, da dove la prendiamo? I consumi potranno

aumentare all’infinito? - dai quali si può arrivare a parlare dell’interpretazione

fotonica delle radiazioni elettromagnetiche, del principio di indeterminazione, di

radioattività, fissione e fusione nucleare.

-

La fase dell’Università negli ultimi anni si basa su una progettazione didattica di tipo

Constructive Alignment in cui:

Constructive - l’approccio didattico è focalizzato sullo studente che costruisce la

propria conoscenza tramite attività di apprendimento attivo.

Alignment: indica come il percorso dello specifico corso sia allineato al percorso

formativo generale, sia nelle metodologie che nei contenuti.

Questo approccio viene applicato dal docente durante la progettazione formativa

cioè quella fase in cui viene costruito l’insegnamento da partire dai contenuti, alle

modalità didattiche, agli obiettivi e ai metodi con cui verificare la valutazione.

Uno strumento molto importante per comunicare il risultato atteso della didattica è il

Syllabus. Il Syllabus è uno strumento che favorisce la trasparenza

dell’insegnamento, in cui il docente esplicita i contenuti, i risultati di apprendimento

attesi e le modalità di valutazione.

La programmazione di percorsi formative universitari si sviluppa attraverso un

processo ciclico:

- Si parte dall’analisi dei bisogni formativi, cioè l’identificazione di una figura

professionale necessaria e richiesta dal mercato del lavoro.​

E’ una fase in cui il singolo docente non viene coinvolto ma prendono parte a questa

attività i presidenti dei corsi di laurea e i rappresentanti del mondo professionale.

- La parte e quella di progettazione dell'intervento in cui il docente viene coinvolto

direttamente.

• Si effettua una macro e micro progettazione per individuare quali saranno i

contenuti dei moduli e delle singole lezioni.

• Vengono individuati i metodi didattici più appropriati

• Vengono scelti i metodi di valutazione per verificare l’ottenimento dei risultati di

insegnamento attesi.

Segue la fase live di attuazione e monitoraggio, molto importante in itinere, per

verificare se la programmazione è stata effettuata in modo adeguato.

L’ultima fase è quella di valutazione che viene effettuata sulla base delle scelte

effettuate inizialmente, con prove in itinere o al termine del corso.

Nella fase di progettazione dell'intervento bisogna considerare gli obiettivi generali

del corso di laurea e identificare quale è il profilo del laureato da formare (se

triennale o magistrale).

A questo punto avremo individuato gli obiettivi generali del proprio insegnamento,

obiettivi che si allineano a quelli del corso di laurea.

Infine, possiamo indicare degli obiettivi specifici (learning outcomes) del proprio

insegnamento ovvero le capacità che gli studenti dovranno dimostrare di avere

appreso.

E’ importante che ci sia coerenza, tutti i vari gradi di obiettivi devono essere allineati:

-​ gli obiettivi del corso di laurea

-​ gli obiettivi generali del proprio insegnamento

-​ gli obiettivi specifici.

Approcci didattici attivi (come la didattica laboratoriale) sono il punto di partenza

per la progettazione di efficaci percorsi di insegnamento con metodologie attive e

student centered.

Possiamo includere:

• La didattica laboratoriale: essenziale per l’insegnamento della chimica

• Approcci attivi incentrati sul discente

• Metodologie per organizzare la conoscenza

Negli ultimi anni (a partire dal ‘90) sono state condotte ricerche sull’efficacia della

didattica laboratoriale che hanno evidenziato come essa sia fondamentale ed

efficace:

• nel raggiungimento degli obiettivi di insegnamento

• nello sviluppo e consolidamento di aspetti cognitivi, affettivi, psicomotori e

metacognitivi, che altrimenti sono difficilmente accessibili al di fuori della didattica

laboratoriale.

Alcuni obiettivi formativi dei laboratori didattici:

• Dimostrare praticamente concetti precedentemente introdotti in lezioni teoriche

tradizionali

• Stimolare e mantenere l’interesse per la disciplina

• Sviluppare abilità pratiche (specialmente nel 2°ciclo di istruzione)

• Stimolare il pensiero critico

• Saper discutere i risultati con i compagni

• Saper comunicare i risultati con il corretto linguaggio scientifico

Sono fondamentali per lo sviluppo degli obiettivi metacognitivi i laboratori

open-inquiry-based, cioè basati sull’investigazione aperta. Gli obiettivi per

sviluppare il dominio metacognitivo sono:

- gli studenti devono riflettere e analizzare le domande poste da loro stessi e dai

compagni

- durante l’attività devono valutare se modificare o meno il percorso scelto ed

eventualmente migliorare alcune fasi dell'attività

- devono osservare e verificare che i risultati dei vari step dell’attività siano coerenti e

utili per la risoluzione del problema, questo implica una continua autovalutazione

del proprio operato.

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E’ utile classificare le varie tipologie di attività pratica/laboratoriale in funzione dei:

1) destinatari (studenti di diverse parti del ciclo scolastico, professionisti…)

2) Contenuti disciplinari (argomenti o macro-argomenti)

3) Obiettivi che si vogliono raggiungere (conoscenze, competenze, abilità…)

1 - Laboratorio didattico dimostrativo:

utilizzato nelle scuole dell’obbligo (fino a 16 anni) e in scuole secondarie a indirizzo

non scientifico, durante il biennio.

Obiettivo: sostenere l’apprendimento dei concetti di base e obiettivi nell’ambito

cognitivo e metacognitivo, magari al termine di un’unità su un argomento

disciplinare.

Spesso utilizza approcci spettacolari come in musei, per stimolare la sfera emotiva

e motivazionale (che radicano profondamente la conoscenza e l’esperienza).

2 - Laboratorio didattico addestrativo:

tipicamente utilizzato nelle scuole per la formazione professionale e in Università.