Tutte le 600 domande e risposte esame di Educazione degli adulti - 100 pagine - aggiornate a Novembre 2022

L'educazione degli adulti

Non è soltanto un processo di rattrappage

L'educazione degli adulti è difficoltosa perché è rilevabile una specificità. Quali tra i seguenti punti non caratterizza tale specificità: La scarsa motivazione.

Il continuo cambiamento della società

Richiede la capacità di riorganizzare il proprio patrimonio conoscitivo in vista di nuovi problemi, o in vista di nuove soluzioni a problemi già noti.

Concetti fondamentali

• L'idea fondativa dell'educazione permanente: La continuità
• La discontinuità: Sono necessari interventi al fine di renderla produttiva di cambiamento efficace
• L'adulto è colui che manifesta autonomia e sperimentata capacità di decisione e di scelta
• L'educazione formale: È riconducibile ai processi intenzionali e progettati
• Educazione permanente, Educazione degli adulti, Educazione nell'età adulta: Sono tre contesti diversi che possiedono aree di intersezione ed aree specifiche
• L'Educazione degli adulti può essere un intervento integrativo, sostitutivo, emancipativo

Competenza

La competenza è definibile come patrimonio complessivo di risorse di un individuo, espresso in rapporto ad un contesto e ad un compito.

Isfol e competenze

• Quale, tra le seguenti, non è una macro-area indicata dall'Isfol: Le competenze relazionali
• Per l'Isfol la competenza: È data dalla somma di conoscenze e abilità
• Nel cosiddetto diamante delle competenze non rientra: La prestazione

Tipologie di competenze

• La competenza del potere: È risposta al bisogno di produttività
• La competenza del comunicare: È risposta al bisogno di relazione e di convivenza
• La competenza del volere: È risposta al bisogno di autonomia
• La competenza del progettarsi: È risposta al bisogno di senso

Bisogni e competenze

Il bisogno del fare andrebbe coniugato con il bisogno di riflessione critica. La competenza è una struttura, nel senso che essa è un modo di funzionare della persona.

Capitale umano

• Il capitale umano: È l'insieme delle competenze, delle conoscenze, degli atteggiamenti, delle caratteristiche di personalità del soggetto
• L'adulto è capace di esprimere identità diverse. Questa affermazione significa che l'adulto è capace di riconoscere una molteplicità di situazioni, di interpretare ruoli diversi, di adattare il suo comportamento e le sue interazioni a seconda dei contesti in cui opera.

Età adulta e capitale umano

• L'età adulta può essere opportunamente considerata: Come l'età dell'autogestione del capitale umano
• Il capitale umano: Può essere implementato e accresciuto lungo tutta l'esistenza
• La tesaurizzazione dell'esperienza: È fattore di implementazione del capitale umano
• È possibile incrementare il capitale umano: Attraverso l'educazione formale, non formale, informale

Esperienza e transizione

Un adulto che sa tesaurizzare la sua esperienza è capace di adottare una strategia di aggiramento di una difficoltà. La transizione rappresenta un momento di passaggio da una situazione esistenziale ad un'altra. Può richiedere un supplemento di impegno formativo o un resettaggio delle competenze.

Identità e educazione

• Il fatto che un soggetto possa esprimere la propria identità di padre, di coniuge, di lavoratore, di cittadino, ecc., rivela: La capacità di esprimere identità diverse
• L'educazione degli adulti richiama una serie di attività, formali e informali, orientate all'identità della persona

Compiti di sviluppo e intimità

• Un compito di sviluppo: È quel compito per il quale siamo chiamati a muoverci, ad agire, ad intervenire per realizzare certi obiettivi che sono tipici dell'età, della stagione, della condizione
• L'intimità: Richiama la capacità di rimanere soli con se stessi, di potersi interrogare, di poter definire il proprio progetto di vita

Generatività e identità

• La generatività risiede nella possibilità di essere fecondi dal punto di vista sociale, dal punto di vista affettivo, dal punto di vista della realizzazione di sé
• Un'identità dispersa: È un'identità che si è affievolita, smarrita, perché ha smesso di riconoscersi come identità significativa

Educazione degli adulti e aspetti formali

• Tra gli aspetti formali cui l'educazione degli adulti fa riferimento, non rientra: L'organizzazione della società
• I tempi e i luoghi della vita: Rientrano tra gli aspetti non formali dell'educazione degli adulti
• L'intervento di educazione degli adulti: È centrato sulla persona ed è diretto alla situazione

Capacità e comunicazione

• La capacità di cogliere la regolarità nel dato esistenziale: È una delle capacità che l'educazione degli adulti si fa carico di promuovere
• Gli assetti comunicativi fanno riferimento al come e al dove si può comunicare con gli adulti

I pilastri dell'educazione

• I pilastri dell'educazione nella definizione di J. Delors, sono: I tipi fondamentali di apprendimento che l'educazione deve poter garantire
• Imparare a conoscere consiste secondo J. Delors: Nel possesso degli strumenti della conoscenza

I sette saperi di E. Morin

• Tra i sette saperi necessari all'educazione del futuro, come indicati da E. Morin, non rientra: Trasmettere una conoscenza assoluta
• La razionalizzazione secondo E. Morin: Si basa su assunti falsi o parziali, si arresta alla contestazione degli argomenti e alla verifica empirica
• I paradigmi secondo E. Morin: Rappresentano dei modelli di riferimento utilizzati per spiegare la realtà, organizzare i dati, il sapere
• Una conoscenza è pertinente se: Rende evidenti il contesto, il globale, il multidimensionale, il complesso

Condizione umana e coscienza ecologica

La triade ragione/pulsione/affettività caratterizza la condizione umana. La coscienza ecologica risiede nella coscienza di abitare, con tutti gli esseri mortali, la medesima sfera vivente.

Principio di incertezza logica di E. Morin

• Il principio di incertezza logica secondo E. Morin: È relativo alle operazioni mediante le quali costruiamo la conoscenza
• Per Imparare a fare, J. Delors intende: L'acquisizione di competenza personale, tra cui rientrano l'attitudine al lavoro di gruppo e alla gestione dei conflitti, la capacità di progettazione, di innovazione, di iniziativa, ecc.

Alfabetizzazione e dichiarazioni internazionali

• L'alfabetizzazione è qualificata come diritto fondamentale dell'essere umano: Dalla Dichiarazione di Persepoli del 1975
• Nelle definizioni date dall'Unesco, un individuo è alfabetizzato dal punto di vista funzionale se: Può dedicarsi a tutte le attività che richiedono l'alfabetismo ai fini di un funzionamento efficace del suo gruppo e della sua comunità
• I bisogni educativi fondamentali di ogni persona secondo la Dichiarazione mondiale sull'educazione per tutti, adottata a Jomtien nel 1990: Comprendono sia gli strumenti di apprendimento essenziali sia contenuti educativi fondamentali

Sapere tradizionale e teoria di P. Freire

• Il sapere tradizionale e il patrimonio culturale autoctono: Hanno un valore ed una validità propri e possono servire tanto a definire quanto a promuovere lo sviluppo
• La teoria di P. Freire è conosciuta come: Teoria della coscientizzazione

Alfabetizzazione e Quadro d'Azione di Dakar

• L'alfabetismo è individuato quale cuore dell'apprendimento per tutto il corso della vita da: Quadro d'Azione di Dakar del 2000
• La promozione di una maggiore parità tra uomo e donna rientra tra: I benefici sociali dell'alfabetizzazione
• La promozione dell'alfabetizzazione è legata, in modo prevalente, ai seguenti obiettivi del Millennio: Ridurre la mortalità infantile e migliorare la salute materna

Contenuti educativi fondamentali

Per contenuti educativi fondamentali si intendono quelle conoscenze, quegli atteggiamenti, quei valori, di cui l'essere umano ha bisogno per sopravvivere, per sviluppare tutte le sue facoltà, per vivere e lavorare nella dignità, per partecipare pienamente allo sviluppo, per migliorare la qualità della sua esistenza, per prendere delle decisioni avvedute e per continuare ad apprendere.

Nozione di alfabetizzazione

• L'alfabetizzazione ha ricadute positive: Nessuna delle risposte precedenti
• La nozione plurale di alfabetizzazione: Rimanda al fatto che essa non è uniforme, ma culturalmente, linguisticamente e anche temporalmente diversa
• L'alfabetizzazione dovrebbe: Riconoscere la complementarità tra scrittura e oralità
• I programmi e i materiali per l'alfabetizzazione: Andrebbero concepiti separatamente e localmente

Modalità educative

• Modalità educative formali e non formali di educazione: Dovrebbero essere sinergicamente correlate
• ''È strutturata (in termini di obiettivi, di tempo o risorse) ed è certificata da un titolo''. Queste caratteristiche sono proprie: Dell'educazione formale
• I programmi di alfabetizzazione: Dovrebbero garantire la partecipazione della comunità
• La nozione plurale di alfabetizzazione richiede di concepire delle politiche e dei programmi: In lingua madre

Forme di espressione e contesti propizi

• Le forme di espressione e di comunicazione visive e numeriche: Sono inglobate nel concetto di alfabetizzazione
• Quale tra i seguenti aspetti è di ostacolo alla creazione di contesti propizi all'alfabetizzazione: La separazione interministeriale tra le politiche rivolte all'educazione e i programmi relativi allo sviluppo sociale, economico e culturale
• ''L'Alfabetizzazione, fonte di libertà'': È la denominazione del Decennio delle nazioni Unite per l'alfabetizzazione

Apprendimento e D. Ausubel

• Secondo D. Ausubel un apprendimento è meccanico quando: È frutto di una associazione puramente arbitraria tra ciò che lo studente sa già e il nuovo dato da acquisire
• In un apprendimento significativo: Al discente viene richiesto un impegno sul piano conoscitivo e su quello affettivo ed emozionale
• Gli aspetti motivazionali secondo D. Ausubel: Sono chiamati in causa nell'apprendimento significativo

Fasi dell'apprendimento e teorie ontologiche

• Le quattro fasi attraverso cui i nuovi concetti sono incorporati nella struttura cognitiva del soggetto, secondo D. Ausubel, sono in ordine: Assimilazione, differenziazione progressiva, conciliazione integrativa, apprendimento sovraordinato
• Le teorie ontologiche elaborate secondo H. Gardner nell'infanzia: Manifestano il modo di vedere le diverse entità e di operare distinzioni al loro interno
• Parlando di vincoli, se diciamo che ''essi risiedono nella necessità di concettualizzare il mondo in termini di oggetti, spazio, tempo e causalità'', è evidente che stiamo parlando dei: Vincoli kantiano-einsteiniani

Compromesso delle risposte corrette

Il ''compromesso delle risposte corrette'' nella definizione di H. Gardner è: L'esibizione, da parte degli studenti, di prestazioni meccaniche, ritualistiche e convenzionali, che non garantiscono la presenza di una comprensione profonda.

Vincoli e contesto

• I vincoli derivanti dal contesto secondo H. Gardner: Consistono in tutte quelle differenze riscontrabili nei modi di apprendere e di comportarsi frutto dell'appartenenza ad un particolare gruppo etnico o classe sociale, degli stili parentali e dei valori tipici della famiglia di appartenenza
• La scuola secondo H. Gardner non riesce ad estirpare le teorie intuitive, gli stereotipi, e le concezioni errate del discente perché: Esse sono ignorate in ambito scolastico

Elementi da scongiurare e prospettive di significato

• Quali dei seguenti aspetti di una mente infantile andrebbero scongiurati nell'adulto: L'egocentrismo
• Le prospettive di significato nella definizione di J. Mezirow: Sono dei sistemi di regole riguardanti l'aspettativa abituale

Schemi e prospettive di significato

• Gli schemi di significato secondo J. Mezirow: Sono relativi alle conoscenze, alle convinzioni, ai giudizi di valore e ai sentimenti connessi ad una determinata interpretazione
• Le prospettive di significato si suddividono in: Epistemologiche, sociolinguistiche, psicologiche
• Le prospettive di significato: Sono costituite da presupposizioni in gran parte pre-razionali e disarticolate

Apprendimento e trasformazione

• L'apprendimento attraverso gli schemi di significato: Avviene entro la struttura dei nostri schemi di riferimento preesistenti
• L'apprendimento attraverso la trasformazione della prospettiva: Ha luogo quando riscontriamo un'anomalia a cui non si può dare coerenza mediante l'apprendimento secondo gli schemi preesistenti, né mediante l'apprendimento di nuovi schemi

Fasi della trasformazione

• L'esistenza di un dilemma disorientante: È la prima fase del processo di trasformazione
• La trasformazione: È processo sociale
• Obiettivo di un processo di apprendimento trasformativo è: Facilitare l'acquisizione di prospettive di significato più inclusive, più permeabili e più integrative dell'esperienza
• Quale, tra i seguenti, non è un obiettivo che l'educatore deve perseguire al fine di promuovere un apprendimento trasformativo: Aiutare il discente a delegare la responsabilità nella definizione degli obiettivi di apprendimento

Formazione esperienziale di D. Kolb

Nel modello della formazione esperienziale di D. Kolb, nella fase dell'Esperienza concreta: Sono enfatizzati i sentimenti piuttosto che i pensieri.

Osservazione riflessiva e ciclo dell'apprendimento

• Nella fase dell'Osservazione riflessiva: Viene dato rilievo alla comprensione piuttosto che all'applicazione
• Secondo D. Kolb e R. Fry, il ciclo dell'apprendimento: Può avere inizio da una qualsiasi delle quattro fasi previste

Stili di apprendimento

• Gli stili di apprendimento individuati da D. Kolb e R. Fry, sono: Stile convergente, stile divergente, stile assimilatore, stile accomodatore
• La combinazione di esperienza concreta e di sperimentazione attiva è caratteristica dello stile: Accomodatore
• La combinazione di concettualizzazione astratta e di sperimentazione attiva è caratteristica dello stile: Convergente

Paradosso dell'apprendimento di P. Jarvis

Col paradosso dell'apprendimento, P. Jarvis fa riferimento al fatto che il processo di apprendimento sia rappresentato dalla mediazione che la persona opera tra le proprie esigenze di sviluppo e le limitazioni del contesto sociale che la circonda.

Memorizzazione e apprendimento

• La memorizzazione secondo P. Jarvis fa parte del: Apprendimento non riflessivo
• L'apprendimento sperimentale secondo P. Jarvis fa parte del: Apprendimento riflessivo

Approccio socratico e processo di apprendimento

• L'educatore che secondo P. Jarvis adotta un approccio socratico: Attraverso domande provocatorie, conduce il discente a pervenire alla conclusione della sua indagine
• Per Lave e Wenger, il processo di apprendimento: Va collocato nel contesto di specifiche forme di compartecipazione sociale

Apprendimento situato

• Nell'apprendimento situato, il soggetto che apprende: Ha un ruolo attivo, interattivo e produttivo
• L'apprendimento situato è: Distribuito
• Nell'apprendimento situato, il potenziale di cambiamento: È presente ogniqualvolta una persona partecipa ad un'attività insieme ad un'altra più competente o più esperta

Capacità e partecipazione

• Nell'apprendimento situato, la capacità di apprendere: Si sviluppa in stretto rapporto con la capacità di svolgere dei compiti
• La nozione di partecipazione periferica legittima: Richiama l'attenzione sul fatto che la piena acquisizione di conoscenze e abilità richiede ai soggetti di indirizzarsi verso una piena partecipazione alle pratiche socioculturali di una comunità

Carattere relazionale della conoscenza

• Nell'apprendimento situato, la conoscenza: Ha carattere relazionale
• Nell'apprendimento situato, il senso: È negoziato

Prospettiva analitica e interdipendenza

• La partecipazione periferica legittima: È una prospettiva analitica sull'apprendimento
• Nell'apprendimento situato, agente e mondo: Sono interdipendenti

Definizioni di gruppo e aspetti sociologici

Quale tra le alternative seguenti è inadeguata a completare la frase: ''Nelle definizioni di gruppo centrate sull'individuo...'': Ampio rilievo è dato alle regole, ai compiti, agli scopi comuni.

Centrature delle definizioni di gruppo

• Le definizioni di gruppo centrate sul collettivo: Mettono in primo piano gli aspetti sociologici
• K. Lewin intravede nel gruppo: Una totalità che trascende la somma dei fenomeni psicologici delle singole persone che la compongono

Accordi e gruppo di lavoro

• Gli accordi ed i concordati di liquidazione: La manifestazione, talvolta esplosiva, di sentimenti forti e primitivi
• Il gruppo di lavoro è definibile come: Pluralità in integrazione

Emergenza sistemica e membership

• L'emergenza sistemica in un gruppo: Indica l'esistenza del gruppo come sistema vivente complesso, esposto al mutamento e alla variabilità per effetto tanto della realtà esterna quanto della realtà interna
• La membership: Non è garanzia di autonomia e di capacità di sopravvivenza del gruppo come soggetto sociale

Leadership e groupship

• La leadership: Nella fase dell'integrazione, è capace di presidiare tutti i bisogni in gioco
• L'appartenenza, la coesione, l'uniformità: Caratterizzano la groupship

Negoziazione e pratica

La negoziazione è condizione fondamentale per la collaborazione. Wenger definisce la pratica come: Il fare all'interno di un determinato contesto storico e sociale cui la persona partecipa nella sua totalità.

Analisi della pratica di Wenger

• Tra i quattro livelli di analisi della pratica proposti da Wenger, non figura: Le dinamiche conflittuali
• La negoziazione del significato all'interno di una comunità di pratica è: Quel processo attraverso il quale i partecipanti co-producono un senso comune che viene continuamente modificato e dal quale sono continuamente influenzati

Partecipazione e reificazione

• Partecipazione e reificazione: Sono complementari e convergenti
• La reificazione: Fa riferimento alla cristallizzazione del significato negoziato in artefatti e oggetti attorno ai quali viene organizzata la ri-negoziazione di nuovi significati e il coordinamento delle azioni dei singoli

Apprendimento e confini della comunità

• In una comunità di pratica, l'apprendimento è: Un incontro generazionale (tra anziani e novizi) in cui una persona ''periferica''(il nuovo arrivato) viene riconosciuta a pieno titolo quale membro di una comunità
• I confini di una comunità di pratica: Sono contraddistinti dal grado di appartenenza o multiappartenenza dei membri a determinate pratiche

Pratica e identità

• Tra il concetto di pratica e il concetto di identità secondo Wenger: Esiste un parallelismo
• Tra le forma di appartenenza alla comunità, non rientra: La competizione