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Preparazione Esame Movimento umanto

Appunti di metodologia del movimento umano basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni del prof. Caraffa dell’università degli Studi di Perugia - Unipg, Interfacoltà, Corso di laurea in scienze motorie e sportive. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Teoria e metodologia del movimento umano docente Prof. D. Arteritano

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LA SECONDA INFANZIA (3-6 anni)

Età del gioco o Età della socializzazione o Età prescolare

Il bambino passa dalla prima infanzia alla seconda infanzia nel giro di pochi mesi, e questo

testimonia che ora lui ha la possibilità di sperimentare realmente e conoscere realmente

l'ambiente tramite la percezione del proprio corpo, degli oggetti e degli altri. È il periodo

dell'organizzazione delle percezioni, il periodo in cui il bambino comincia a giocare perché ha

degli schemi motori e una capacità senso-percettiva che gli faranno conoscere l'ambiente.

Questa fase evolutiva è caratterizzata soprattutto dall’avvio di tre importanti funzioni

psicomotorie, che determineranno in futuro altrettante acquisizioni importanti:

- la rappresentazione mentale attraverso la funzione simbolica;

- l’organizzazione del tempo e dello spazio attraverso la funzione percettiva;

- la strutturazione dello schema corporeo attraverso la funzione di interiorizzazione.

I tre processi considerati non si evolveranno mai in modo autonomo e indipendente e

parteciperanno insieme alla strutturazione dell’orientamento del corpo nel tempo e nello

spazio. Le tre funzioni si intersecano tra loro. Le stimolazioni uditive, visive, tattili, cinestesiche

permettono di percepire lo spazio e il tempo, cioè il prima, il dopo, il contemporaneo, e

diventano forme di conoscenza significative. Queste percezioni riguardano anche gli oggetti

che ci sono all'interno di uno spazio e che si muovono con un determinato tempo, e il primo

oggetto che si muove su uno piano spazio-tempo è il corpo, che viene quindi percepito in

maniera concreta: quanto occupa di spazio, se sente freddo o caldo. Nel momento in cui ci

sono delle esperienze viene scoperto il corpo, viene scoperto il come si è fatti, il come ci si può

muovere e quanta forza si ha: si forma lo schema del sé, l'immagine di se e del proprio corpo.

C'è quindi stata un'interiorizzazione delle esperienze, una creazione di simboli e immagini.

Fra i tre e i sei anni, il bambino proietta molto di più l’attenzione verso il proprio corpo che

verso la qualità degli oggetti. Passa gradualmente dalla fase esplorativa a quella del controllo e

successivamente alla rappresentazione mentale, ove ogni azione viene eseguita come

realizzazione di un’attività intenzionale ed elaborata sulla base di uno schema interiore. La

conoscenza viene rappresentata ad uso e consumo proprio grazie all'attività ludica

simbolica, che fa quindi apprezzare e controllare meglio la realtà tanto da riuscire poi a

sviluppare un pensiero divergente e creativo.

Tutto ciò avverrà sempre in forma giocosa: i giochi funzionali del periodo precedente si

evolveranno in giochi motori simbolici o d’immaginazione del reale, mentre i giochi

d’imitazione diverranno più creativi soffermandosi molto più sullo scopo da raggiungere che

non sui mezzi necessari per conseguirlo.

Grazie alla percezione degli elementi spaziali e di quelli temporali il bambino affina

rispettivamente il senso visivo e quello uditivo, che sono messi a loro volta in relazione,

attraverso la funzione d’interiorizzazione, sia con il senso cinestesico che, attraverso la

rappresentazione simbolica, con i processi integrativi superiori. Le percezioni si rifanno

all'attività dei sensi. Ma un altro “senso” importante è quello cinestesico; l'insieme delle

informazioni relative ai muscoli, alle articolazioni, alle ossa e alle parti del corpo, che danno la

possibilità di organizzare in maniera cinestesica il movimento.

Il consolidamento delle funzioni di spazio topologico riferito agli oggetti, la possibilità cioè di

classificarli in relazione alle loro proprietà intrinseche, introdurrà le nozioni di verticalità ed

orizzontalità, vale a dire i primi rudimentali assi di riferimento esterno. Vicino alle nozioni di

basso, alto, sopra e sotto, grazie alle informazioni percettive e al consolidamento della

conoscenza dello spazio, si rafforza la comprensione anche degli assi di riferimento esterno

quali quello verticale e quello orizzontale.

Grazie alla funzione d’interiorizzazione sarà possibile trasferire tali concetti all’esperienza del

corpo, per cui si accederà gradualmente alle nozioni di sopra-sotto, quindi di avanti-dietro, e

solo alla fine dei sei anni a quelli di destra-sinistra, quando cioè il bambino avrà stabilito la

propria dominanza laterale che corrisponderà alla dominanza emisferica.

A scopi educativi, è sbagliato inserire troppo presto il concetto di destra-sinistra perché solo

intorno ai 6 anni il bambino si renderà conto della dominanza laterale/emisferica e quindi solo a

quella età potremmo avere un corretto uso della nozione stessa. Destra e sinistra non sono solo

dei riferimenti spaziali, ma sono anche dei riferimenti che riguardano il funzionamento degli

emisferi cerebrali; fino a quando questo sistema emisferico di controllo non ha raggiungo una

sua stabilizzazione, anche il concetto di destra e sinistra ha delle difficoltà e va inserito quindi

nel bambino con gradualità.

LA LATERALIZZAZIONE NECESSITA DI PARTICOLARE ATTENZIONE, ONDE EVITARE UNO

SCORRETTO SVILUPPO PSICOMOTORIO TRAMITE UNA PRECOCE INTRODUZIONE DEI CONCETTI

DESTRA E SINISTRA.

Avere un arto dominante è importante, anche in ambito sportivo, perché in alcuni punti della

vita si avrà la necessità di svolgere degli atti talmente fini e precisi (quindi la necessità di

eccellere) che solo la parte dominante riuscirà a fare. È sbagliato creare degli ambidestri per

ogni attività, ma è giusto allenare entrambi gli emisferi in modo tale da avere un corretto

sviluppo e una corretta postura.

Questo periodo è importante, oltre per il fatto della strutturazione degli schemi di base,

anche per l'evoluzione della coordinazione generale. Grazie alla ripetizione degli schemi

motori di base si sviluppa la coordinazione, cioè si riescono a mettere insieme i movimenti (es:

deambulazione+equilibrio). Si ha sia un livello coordinativo molto alto e sia una manualità fine.

L’evoluzione della coordinazione generale si esprimerà a livello speciale in particolar modo per

le capacità di destrezza fine, equilibrio e combinazione motoria:

- l’espressione maggiore dello sviluppo della destrezza fine lo troviamo nella motricità

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grafica (matita, pennarello, ecc.);

- notevoli sono i progressi anche riguardo all’equilibrio che si può ben sviluppare rispettando

sempre i criteri metodologici di: familiarizzazione della situazione (cioè calma, serenità e

conoscenza della situazione e fiducia), presa di coscienza delle sensazioni corporee, a

cominciare dalle sensazioni plantari, e coordinazione delle posture e dei movimenti;

- la capacità di combinazione dei movimenti va particolarmente sollecitata soprattutto nei

riguardi dei movimenti di corsa e di deambulazione con i movimenti di salto e di lancio. È la

strutturazione e la coordinazione degli schemi motori, ed è proprio in questa età che possono

essere utilizzati per esercizi e giochi al fine di migliorarli.

LA TERZA INFANZIA (6-12 anni)

Fanciullezza o Età Scolare

La Terza infanzia nizia con il 6° anno di età e termina col l'inizio del periodo puberale. Inizia

principalmente con una grossa novità: il bambino entra ufficialmente nel mondo della scuola.

È obbligatorio frequentare la scuola dai 5 anni (scuola dell'infanzia).

Questo periodo è diviso, sia a livello fisico che a livello del comportamento psico-motorio, in

due periodi nettamente distinti:

 6-8 anni (fase di PROCERITAS); Nei primi due anni si assiste ad un rapido

accrescimento del bambino che, oltre che aumentare in altezza e peso impara a

camminare e a parlare. Avviene il completamento e la definizione degli schemi motori di

base, e inoltre c'è un aumento di altezza e di peso (accrescimento pondero-staturale). Il

vocabolario si arricchisce ancora di più e ha la possibilità di essere espresso grazie a

una capacità di comunicazione verbale altrettanto sviluppata. Il pensiero si organizza

meglio e viene espresso attraverso le parole. Tra i 6 e i 7 anni il bambino ha una rapida

crescita che spezza l’equilibrio staturo-ponderale: egli diventa longilineo assumendo per

la prima volta una linea somatica molto simile a quella che avrà da adulto. Tale rapida

crescita, però, comporta anche una notevole malleabilità dello scheletro, una transitoria

insufficienza muscolare e un’insicurezza motoria e psicologica. A questa età, quindi, i

bambini non dovrebbero stare seduti a lungo, ma muoversi spesso e soprattutto all’aria

aperta. La rapida di crescita comporta una notevole malleabilità dello scheletro, una

transitoria debolezza muscolare e un'insicurezza motoria e psicologica: al momento di

una modificazione fisica, tutto il resto del corpo (psiche compresa) deve modificarsi,

deve riaddattarsi cambiando anche gli schemi motori acquisiti. Essendo lo scheletro e i

muscoli più malleabili e deboli, si corre il rischio a questa età di incorrere in deviazioni e

atteggiamenti sbagliati, quali scogliosi, gobba, cifosi o lordosi. Ma attenzione: se

aumenta la massa e aumenta il peso, ci sono anche rischi di obesità e patologie, danni

alle grandi articolazioni (disturbi alle anche, gambe ad “Y” o ad “X”), contando poi

anche rischi di ordine psicologico.

 8-12 anni (fase di TURGOR); Nel periodo successivo si ha una crescita più lenta che

diviene poi di nuovo esuberante nella fase puberale. Il balzo di crescita si nota

principalmente dei primi due anni della scuola primaria, poi questo ritmo (riguardo la

statura) rallenta e riprende poi con un altro picco di crescita durante la pubertà. Verso

gli 8-9 anni il bambino acquista peso, ristabilendo così un equilibrio tra peso corporeo e

statura.

Fasi di accrescimento e attività motoria

L'attività motoria è un elemento utile ed indispensabile nel processo di sviluppo organico e

cognitivo dell'individuo, a patto di rispettare le tappe essenziali della stimolazione.

La prima fase dell'esistenza di un individuo è sicuramente la più delicata. La costruzione del

corpo, e non solo, parte proprio dall'infanzia e rivestono un ruolo fondamentale il come e cosa

si fa per i primi anni della vita. Stratz (1904) suddivise l'accrescimento in periodi di turgor e di

proceritas.

Per turgor si intende l'aumento ponderale con modificazioni soprattutto a livello muscolare e

adiposo; col termine proceritas l'aumento della statura a livello scheletrico.

Nel particolare l'autore parla di:

1. Turgor primus: 2-4 anni

2. Proceritas prima: 5-7 anni

3. Turgor secundus: 8-11 anni

4. Proceritas secunda: periodo prepuberale

5. Turgor tertius: periodo postpuberale

Queste fasi subiscono cambiamenti in base al sesso, e sicuramente si può affermare che a

distanza di un secolo qualcosa è cambiato, con spostamenti delle età indicate. Ma comunque i

riferimenti presi possono esserci di aiuto. Alcuni momenti sono particolarmente delicati per

l'insorgenza di possibili paramorfismi: in particolare i periodi che vanno dai 5 ai 7 anni e dagli

11 ai 17 anni (Tribastone, '85).

A nostro parere la crescita va sempre studiata come contesto multifattoriale; vanno presi in

considerazione da una parte la componente genetica e dall'altra i fattori ambientali. All'interno

di questi ultimi va collocata l'esperienza motoria.

L'educazione al movimento va iniziata precocemente. Un lavoro di educazione motoria deve

essere iniziato già nel bambino neonato attraverso specifiche stimolazioni propriocettive:

lasciandolo libero di strisciare, andare in quadrupedia e, in fase di apprendimento della

stazione eretta, lasciando i piedi senza calzature (Barigelli, 2006). Dai due anni in poi va posta

attenzione alle fasi di turgor e proceritas. Dai 2 ai 4 anni si deve ancora lavorare a livello

propriocettivo e si cominciano a sollecitare gli schemi motori di base (correre, saltare,

arrampicarsi, ecc.). Dai 5 ai 7 anni il lavoro ci si dedica agli schemi motori di base, curando la

correttezza dei gesti soprattutto dal punto di vista posturale. Nella fase successiva (8-11 anni)

è fondamentale lavorare sulla coordinazione generale ed iniziare a lavorare su quella speciale.

La fase pre-puberale è fondamentale da un punto di vista preventivo, per l'insorgere di

eventuali paramorfismi. Si preferisce lavorare sia sulle capacità motorie (coordinative e

condizionali) sia soprattutto sul trofismo per la prevenzione di tali possibili atteggiamenti errati.

Nella fase post-puberale si lavora sul condizionamento, sollecitando l'individuo da un punto di

vista quantitativo.

La tabella di seguito sintetizza quanto detto.

0-2 anni STIMOLAZIONI PROPRIOCETTIVE

2-4 anni Turgor primus STIMOLAZIONI PROPRIOCETTIVE E SCHEMI MOTORI DI BASE

5-7 anni Proceritas prima SCHEMI MOTORI DI BASE E PREVENZIONE POSTURALE

8-11 anni Turgor secundus ESERCIZI COORDINATIVI GENERALI E INIZIO SPECIALIZZAZIONE SPORTIVA

Prepuberale proceritas CAPACITÀ MOTORIE - TROFISMO MUSCOLARE PREVENTIVO

secunda

Post-Puberale turgor tertius CONDIZIONAMENTO MUSCOLARE

Sarà compito quindi dell'insegnante di educazione fisica e degli allenatori sportivi prendere

sempre in considerazione gli aspetti più appropriati all'età dell'individuo, per lavorare senza

forzare le naturali tappe evolutive.

Lo sviluppo motorio

A livello motorio, proprio perché c'è una situazione fisica particolare e una riequilibrazione

continua pondero-staturale, soprattutto il secondo periodo è l'età d'oro per l'apprendimento

motorio. È il momento in cui il bambino ha più voglia di muoversi, ha più voglia di imparare

cose nuove, ha più interesse. Con la crescita e l’irrobustimento le abilità motorie si

sviluppano e si affinano: il bambino può impegnarsi in giochi motori di gruppo che non soltanto

divertono, ma infondono sicurezza e aiutano ad interagire nel rispetto delle regole. È l'età d'oro

per l'attività motoria, dell'apprendimento motorio; è il momento in cui più facilmente si

strutturano e si affinano le abilità motorie. Si parla di ABILITA' nel correre e nel saltare, e non

più semplicemente di schemi motori, che vengono messi in pratica con giochi motori di gruppo,

anche nel rispetto delle regole, che portano alla continua presa di coscienza delle proprie

abilità (giochi di regole).

È raro, però, che il bambino accetti di buon grado di sottoporsi ad allenamenti troppo

impegnativi; oltretutto è sconsigliabile costringerlo precocemente a praticare una specialità

sportiva a livello agonistico, per non ostacolare una crescita armonica; è invece vantaggioso

avviarlo alle diverse attività pre-sportive dove possa confrontarsi con i propri coetanei, mettersi

alla prova, divertirsi ed impegnarsi. Il bambino non vuole allenamenti troppo impegnativi,

ancora ha necessità di ampliare il proprio bagaglio di schemi motori. Non è opportuna una

specializzazione precoce dell'attività, ma una polisportività, cioè la pratica di più attività

per migliorare la coordinazione e i gesti degli schemi motori di base.

C’è una gradualità da rispettare in rapporto ai periodi critici dello sviluppo: tra i 6 e gli 11 anni

si devono sviluppare nella maniera più articolata possibile tutti gli schemi motori di base così

da affinare la coordinazione, e si devono sviluppare la capacità di interpretazione dei segnali

che giungono dal cervello e di programmazione di risposte flessibili, adatte cioè alla finalità del

movimento e alle condizioni ambientali specifiche. Si deve fare in modo che i giochi siano

appunto giochi, dei giochi sport, che involvono sia attività motorie globali che interessano

tutto il corpo e sia attività segmentarie che interessano una abilità specifica, senza

escludere né alcun tipo di movimento né alcuna altra persona facente parte dell'ambiente

(confronto con l'altro fondamentale).

Questa fase evolutiva può essere suddivisa in prima e seconda fanciullezza o età scolare.

Da qui la necessità, riferendoci alla scuola frequentata, di suddividere il periodo in due cicli

scolastici:

 Primo ciclo (1^ e 2^ classe di scuola primaria, che coincide con il proceritas) (6/8 anni);

relativamente allo sviluppo delle abilità motorie, nel periodo dai 6 agli 8 anni, assistiamo

al consolidamento dei risultati ottenuti nel periodo precedente, pertanto, sarà opportuno

consolidare e rafforzare l’orientamento del corpo nel tempo e nello spazio. Particolare

importanza va data alla percezione degli elementi spazio-temporali, infatti, non

dobbiamo dimenticare che il fenomeno della percezione precede sempre, e contribuisce

a determinare, quello più complesso della rappresentazione ideo-motoria.

In questa fase si privilegeranno ancora l’esperienza del corpo nell’accesso alle prime

valutazioni delle distanze, della velocità, delle traiettorie e delle più elementari

caratteristiche strutturali del movimento ritmato. Il rafforzamento delle nozioni di sopra-

sotto, avanti-dietro e soprattutto di destra-sinistra si realizzernno sempre in rapporto

all’orientamento del corpo, sia esso statico che dinamico.

La destrezza fine, in quanto educazione dell’abilità manuale, è sempre stata la capacità

coordinativa maggiormente sollecitata per chiari motivi di apprendimento alla scrittura.

Nei nostri esercizi di coordinazione dinamico-generale daremo una particolare

importanza alla motricità della mano, migliorando la coordinazione oculo-manuale

tramite i lanci e favorendo contemporaneamente i giochi di manipolazione con i piccoli

attrezzi.

 Secondo ciclo (3^, 4^ e 5^ classe di scuola primaria, che coincide con il turgor) (8/11

anni); Nel periodo dagli 8 agli 11 anni, assistiamo ad una improvvisa e significativa

accelerazione dello sviluppo motorio, tanto che questa fase viene considerata a ragione

come il periodo del massimo incremento della capacità di apprendimento motorio. Le

crescenti facoltà di apprendimento della seconda fanciullezza risiedono anche nel

reciproco rapporto tra le capacità coordinative e quelle condizionali: per la prima volta

dalla nascita si realizza un notevole incremento nelle prestazioni di forza (in particolare

degli arti inferiori), di velocità e rapidità e di resistenza (considerata quella di media e

lunga durata, ma non per la resistenza alla velocità ed alla forza). Inoltre, per quanto

riguarda i concetti spazio-temporali, questi potranno essere trasferiti all’esterno del

proprio corpo, verso persone e cose, riuscendo a comprendere che l’esistenza di

differenti punti di riferimento spaziale e temporale non sono rappresentati

esclusivamente dalla propria immagine corporea. Anche per questo si può definire l’età

degli 8 anni come il passaggio dall’egocentrismo alla cooperazione, cioè il

riconoscimento di una realtà esterna che parallelamente favorisce la nascita dei primi

bisogni di competizione e la conseguente ricerca del risultato. I fattori principali che

determinano il rapido sviluppo della capacità di apprendimento motorio nel secondo

ciclo della fanciullezza sono:

Lo sviluppo delle capacità condizionali

◦ L’aspirazione alla prestazione

◦ La ricerca del risultato

Il processo di strutturazione spazio-temporale, che si esprime nella migliore sollecitazione e

interpretazione ritmica dei movimenti; nell’aumento delle possibilità di combinazione e

controllo motorio e nella maggior ampiezza e precisione delle prestazioni. 1

In questo periodo è opportuno porre l’attenzione al proprio corpo verso le possibilità di

mobilizzazione delle grandi e piccole articolazioni e la conseguente scoperta dei movimenti ad

esse riconducibili per affrontare la fase dell’indipendenza segmentaria. Ancora, sarà importante

favorire: - lo stato di rilassamento, migliorando la presa di coscienza della motricità, -

l’educazione respiratoria, altro presupposto della capacità di controllo motorio, - la capacità di

equilibrio, constatando come il suo intervento risulti fondamentale pure nella risoluzione dei

compiti motori collettivi, specialmente nei giochi con la palla.

Come per l’età prescolare , valgono in questo periodo sia le attività motorie globali, che le

attività segmentarie, cogliendo il senso di una formazione motoria che sia la più varia possibile

con il conseguente risultato di non essere preclusa a nessuno.

Indicazioni educative e didattiche (3 - 6 anni)

Si utilizzeranno i giochi liberi, funzionali e immaginativi, per favorire l’espressione della

motricità globale ma anche tecniche di controllo dei movimenti per l’organizzazione spazio-

temporale (metodo globale e analitico). La funzione simbolica, espressa in modo grafico e/o

verbale, farà da ponte nella percezione dei dati sensoriali e cinestesici, favorendo tanto la

conoscenza del proprio corpo quanto l’orientamento operativo di questo nel tempo e nello

spazio.

Raggiunto un certo controllo tonico della motricità si potrà introdurre la ricerca del controllo

tonico delle posture, sia partendo dalla posizione fondamentale eretta che da quelle di decubito

e sospensione, eseguite per tempi brevi e in modo variato.

L’indipendenza segmentaria rappresenta il secondo passo nello sviluppo della capacità di

controllo motorio; verrà perseguita già in questa età prescolare avvalendoci dei giochi

immaginativi riproducenti per lo più la vita degli animali. In questa fase sarà importante che il

bambino verbalizzi ogni suo gesto e posizione per poter accedere meglio alla successiva presa

di coscienza delle diverse parti del corpo, delle loro relazioni nello spazio, ma anche per

l’affermazione della dominanza laterale.

L’ultima tappa dello sviluppo delle capacità di controllo motorio per questa età è rappresentata

dalla familiarizzazione con i movimenti per la ricerca dell’equilibrio in modo da costituire un

obiettivo vero e proprio dell’insegnamento motorio nell’età prescolare.

Verso la fine del periodo, cercheremo di dirigere l’attenzione percettiva del bambino verso le

sensazioni plantari cinestesiche e vestibolari, responsabili dell’equilibrio statico-volontario e

dinamico. In questa fase evolutiva riveste particolare importanza l’apprendimento della

destrezza fine, per quanto non debba mai costituire un elemento isolato dell’attività motoria,

slegato cioè da presupposti di coordinazione dinamica generale su cui essa si basa.

Solo nell’ultima parte del periodo prescolastico, le capacità condizionali possono essere

incrementate a seconda dell’impegno motorio sostenuto.

Lo sviluppo della forza non è elevato, proprio in virtù della predominanza dell’aspetto ludico.

La rapidità e velocità sono basse e mal organizzate e solo verso i sei anni si possono notare

concreti miglioramenti, in particolare se sollecitati da esercizi allenanti. Stessa valutazione può

essere fatta per la resistenza.

Indicazioni educative e didattiche (6 – 12 anni)

Non essendo ancora definitivamente strutturati, tanto lo schema corporeo quanto

l’organizzazione dello spazio e del tempo, la nostra linea metodologica dovrà tener conto di

alcuni obiettivi motori realmente perseguibili e sempre in accordo con le possibilità funzionali

del soggetto:

- il rafforzamento della lateralità;

- il consolidamento di una immagine del corpo orientata nello spazio;

- la miglior percezione degli elementi temporali e spaziali.

Si darà ancora una particolare importanza al ruolo dei giochi, in quanto l’attività ludica

permette di porre in relazione simbolica il mondo interiore con quello esteriore ed assicura

contemporaneamente la necessaria spontaneità di espressione su tutti i campi possibili. Inoltre,

al di là della funzione equilibratoria e formativa, i giochi rappresentano un importante momento

di riflessione su se stessi e quindi agevolano la costruzione dell’immagine del corpo.

Le attività di questo periodo verranno pianificate distribuendole opportunamente nei giochi

immaginativi, in quelli funzionali e nelle sedute motorie vere e proprie e anche nei giochi-sport.

La funzione dell’insegnante

Il ruolo che assumerà l’insegnante a seconda delle tre situazioni proposte dovrà essere

completamente diverso:

- durante i giochi simbolici egli interverrà non in modo direttivo ma in qualità di animatore, allo

scopo di favorire la più libera espressione;

- nei giochi funzionali, attuabili tramite esercizi di coordinazione globale, l’atteggiamento

dell’educatore dovrà essere puramente organizzativo, nel senso di mettere a disposizione del

fanciullo quelle condizioni ideali affinché questi possa procedere per tentativi nella risoluzione

dei diversi compiti motori, sperimentando e valorizzando così il significato dell’errore. Durante

questa fase l’operatore dovrà definire il fine da raggiungere e mai i mezzi necessari per farlo;

- nelle sedute motorie, infine, l’insegnante diverrà il vero programmatore di tutta l’attività,

rispettando e facendo rispettare i tempi e i metodi delle relative acquisizioni.

EDUCAZIONE RESPIRATORIA

Un ulteriore aspetto fondamentale, nella formazione fisica di base, è l’educazione

respiratoria.

L’aria (comburente) e il cibo (combustibile), acqua compresa, sono gli unici due elementi che

l’uomo introduce per garantire lo svolgimento delle funzioni vitali dell’organismo. Solo il

cervello umano dell’adulto consuma circa il 25% di ossigeno del fabbisogno totale e addirittura,

nel bambino, arriva anche al 50%.

L’importanza del respiro trova profonde radici nelle culture orientali che sulle tecniche di

respirazione hanno elaborato una vera e propria filosofia di benessere fisico e psichico.

Tipico aspetto dell’ansia, atteggiamento molto diffuso nel dinamismo esasperato della moderna

società, è il ritmo respiratorio accelerato, orale e superficiale. Le tecniche rivolte ad abbassare

il livello ansioso tendono a decelerare e rendere più profondi gli atti respiratori. La respirazione

è anche utilizzata nella ginnastica correttiva per agevolare il ritorno degli atteggiamenti viziati

e dei paramorfismi entro i limiti della norma.

L’educazione respiratoria è quindi un aspetto importantissimo, soprattutto nella formazione

fisica di base, in quanto ci permette di:

- migliorare l’elasticità della gabbia toracica e aumentare la funzionalità e l'efficienza

dell'apparato respiratorio;

- migliorare i processi metabolici dell'intero organismo. Quindi maggiore efficienza fisica

generale;

- mantenere la corretta postura;

- far acquisire un più facile controllo degli stati di ansia e di emotività, favorendo la

concentrazione ed il rilassamento generale.

Dal punto di vista della meccanica respiratoria, l’aria inalata, entrando attraverso le vie

respiratorie (in successione: naso, faringe, laringe, trachea e bronchi) arriva fino ai capillari

sanguigni degli alveoli polmonari dove avviene lo scambio tra ossigeno che entra e anidride

carbonica che esce. L’aria inspirata contiene circa il 21% di ossigeno, il 78% di azoto e una

dose irrilevante di anidride carbonica. In uscita la stessa diventa rispettivamente ossigeno per il

14%, anidride carbonica per il 5,6% e azoto nella stessa percentuale di entrata.

La gabbia toracica si presenta come un elemento cilindro-cono alla cui base è posto il muscolo

diaframma. La possibilità di respirare avviene grazie alla posizione inclinata delle costole,

posizione che permette loro di essere sollevate, quindi di espandere la gabbia toracica

(inspirazione), o di essere abbassate (espirazione). Nel fanciullo, fino a circa 7 anni, la posizione

delle costole risulta ancora sollevata per cui il torace assume una forma cilindrica che porta

come conseguenza ad una modesta capacità vitale. Pertanto la risposta all’impegno fisico

avviene col solo aumento della frequenza degli atti respiratori. Infatti l’espansione della gabbia

toracica è proporzionale all’ampiezza di sollevamento delle costole. Il movimento involontario

delle costole avviene grazie all'azione dei muscoli respiratori (Intercostali esterni ed interni e

diaframma) coordinati dai motoneuroni del sistema nervoso centrale. Complessi meccanismi

nervosi, situati nei centri vegetativi bulbari e alveolari, regolano il ritmo respiratorio in funzione

della ottimale presenza o meno nel sangue di anidride carbonica e ossigeno.

Nella inspirazione aumentano i diametri antero-posteriore e trasverso del torace grazie alla

contrazione dei muscoli intercostali esterni che spostano le costole e lo sterno in alto e in fuori.

Nel contempo aumenta il diametro verticale grazie al diaframma che si contrae abbassandosi.

L'aumento della capacità toracica determina un ulteriore abbassamento della pressione

esistente nella cavità pleurica (da -2 a -6 mm Hg) che fa tendere ed espandere i polmoni. Nella

espirazione diminuiscono i diametri antero-posteriore e trasverso del torace grazie al

rilasciamento dei muscoli intercostali esterni che spostano le costole e lo sterno in basso e in

dentro. Nel contempo diminuisce il diametro verticale grazie al diaframma che si rilascia

sollevandosi. La diminuzione della capacità toracica determina un abbassamento della

pressione nella cavità pleurica (da -6 a -2 mm Hg) che fa retrarre i polmoni.

La respirazione può essere esaltata ulteriormente attraverso la ventilazione forzata dove

volontariamente vengono reclutati ulteriori muscoli del tronco.

Esercizi per l'educazione respiratoria

La possibilità di effettuare una corretta tecnica respiratoria è collegata alla capacità di

rilassamento in quanto riduce le sollecitazioni ai centri nervosi superiori che agiscono proprio

sul centro respiratorio.

Pur essendo la respirazione un processo involontario, si può intervenire su di essa

volontariamente modificandone i parametri di ampiezza, intensità e frequenza o operando

arresti momentanei più o meno lunghi. È importante che la respirazione avvenga sempre con

il naso. Infatti nell’inspirazione, la particolare forma dei turbinati nasali permette un ampio

contatto dell’aria con le mucose nasali, fortemente irrorate dai capillari sanguigni. Inoltre viene

umidificata dal muco. I peli nasali fungono da filtri mentre il muco è un ottimo battericida e

umidificante. Nell’espirazione nasale vengono espulse le impurità bloccate all’interno del naso

e viene utilizzata l’umidità e il calore presenti in quest’aria per l’inspirazione che segue subito

dopo.

Le posizioni del corpo per eseguire gli esercizi respiratori sono solitamente quella di stazione

eretta e supina (Figura). La posizione di decubito laterale, anch’essa molto efficace, viene

utilizzata soprattutto nella ginnastica correttiva.

Va tenuto presente che:

- Nella stazione eretta (busto leggermente inclinato in avanti, mani sulle cosce e ginocchia

leggermente flesse) viene facilitato il movimento di salita e discesa del diaframma in quanto

la gravità porta i visceri verso il basso.

- Nella posizione supina, assunta con le braccia lateralmente ai fianchi, extraruotate e con le

palme in alto (in modo da dare un punto di appoggio migliore ai muscoli grande e piccolo

pettorale) e gli arti inferiori flessi (per decontrarre il muscolo psoasiliaco), la colonna

vertebrale è scaricata e aumenta la respirazione addominale.

Sempre in posizione supina, in fase di inspirazione assumere la posizione del capo in “doppio

mento”. In questo modo si agevola l’azione di sollevamento dello sterno da parte dei muscoli

scaleni e sternocleidomastoidei. Posizioni del corpo per eseguire

Durante l’esecuzione degli esercizi di respirazione è importante:

 Dalla stazione eretta:

1. Inspirare ed espirare sempre col naso.

2. Nella fase di inspirazione:

distendere gli arti inferiori;

▪ estendere la colonna vertebrale;

▪ sollevare le braccia in fuori con le mani in supinazione (palme in alto) senza

▪ superare la linea delle spalle. Infatti oltre questa posizione, per azione dei

muscoli gran dentato e trapezio, ruotano in fuori le scapole con conseguente

chiusura e scarsa mobilizzazione della parte alta del torace. Il sollevamento delle

braccia fino all’orizzontale non influisce sul sollevamento delle costole ma

contribuisce a ingrandire il volume della gabbia toracica.

3. Nella fase di espirazione:

flettere leggermente la colonna vertebrale (collo e dorso).

▪ portare le braccia verso il basso, lungo i fianchi;

▪ piegare parzialmente gli arti inferiori.

 Da decubito supino:

1. inspirare ed espirare sempre col naso;

2. mantenere le gambe in flessione e le braccia extraruotate lungo i fianchi con le

palme in alto;

3. in fase di inspirazione assumere la posizione del capo in “doppio mento”

Atteggiamento nella fase finale di inspirazione

e di espirazione

Va evidenziato che una espirazione più lunga e lenta della inspirazione impedisce un aumento

eccessivo della concentrazione di anidride carbonica nel sangue e svuota gli alveoli polmonari

in modo che il successivo riempimento di ossigeno risulti ottimale.

Nella pratica l’educazione respiratoria consiste essenzialmente nel far esercitare il bambino

su diversi aspetti dell’atto respiratorio:

- la profondità della inspirazione e della espirazione;

- l’esecuzione di inspirazioni ed espirazioni a velocità e quantità desiderate;

- il trattenere l'aria, controllarne la posizione all'interno della gabbia toracica (gonfiare,

appiattire, schiacciare e abbassare il petto), espellerla in varie modalità (con un soffio unico e

violento, con una serie di soffi successivi, ecc.).

Nelle fasi iniziali è necessario lavorare per prendere coscienza dell’atto respiratorio nelle

sue varie fasi (inspirazione, apnea, espirazione, apnea e via di seguito).

La posizione migliore è quella supina, ginocchia flesse con i piedi a terra, una mano sul

petto e l’altra sull’addome. Gli occhi chiusi possono facilitare il rilassamento e la

concentrazione (Figura): Presa di coscienza dell’atto

respiratorio

1. Respirare profondamente cercando di avvertire gli spostamenti prima dell’addome e poi

del torace, controllando i quattro tempi respiratori.

2. Respirare accelerando o rallentando la frequenza degli atti respiratori.

3. Passare poi progressivamente alla presa di coscienza del ritmo respiratorio:

 inspirare lentamente contando fino a tre ed espirare lentamente nel doppio del

tempo;

 inspirare lentamente, trattenere il respiro per cinque-dieci secondi, espirare

lentamente;

 inspirare ritmicamente in tre tempi ed espirare con cinque soffi;

 inspirare ed espirare modulando la espirazione come se si gonfiasse una bolla di

sapone.

Infine è importante esercitarsi nella percezione della localizzazione del respiro. Molto

spesso, infatti, la respirazione viene limitata solo ad una sezione della gabbia toracica per cui

viene a ridursi la ventilazione completa e la mobilizzazione di tutte le strutture anatomo-

funzionali che in essa sono parte attiva. Va anche tenuto presente che la respirazione

fisiologica tranquilla in un soggetto sano è sempre addominale (A.L. Maccagno).

posizione supina,

La consigliata è quella ginocchia flesse e piedi a terra, una mano sull’addome

e l’altra lateralmente sulla regione bassa della gabbia toracica (Figura).

Percezione della

localizzazione del respiro

L’atto respiratorio non va mai forzato ma deve avvenire passivamente cercando sempre di

essere rilassati.

1) Respirazione addominale: inspirare inviando l’aria al ventre ed espirare sgonfiando il ventre

grazie alla contrazione dei muscoli addominali (retrazione della pancia). Fare in modo che il

coinvolgimento sia totale, quindi a livello visivo (visualizzare il ventre che prima si gonfia e

poi si sgonfia), tattile (la mano sull’addome che ne avverte il movimento), propriocettivo

(pressione della mano che aumenta o diminuisce anche con l’aiuto dell’insegnante).

2) Respirazione toracica: inspirare inviando l’aria nel petto ed espirare sgonfiando il petto.

Unire il coinvolgimento visivo, tattile e propriocettivo.

3) Respirazione toraco-addominale (o totale): inspirare gonfiando prima il ventre poi il petto,

espirare sgonfiando prima il petto poi il ventre. Anche in questo esercizio unire il

coinvolgimento visivo, tattile e propriocettivo (Figura).

Fasi della respirazione totale: 1)

inspirazione addominale; 2) inspirazione

toracica; 3) espirazione toracica; 4)

espirazione addominale.

Esercizio di apnea respiratoria:

4) inspirare, spingere verso il ventre abbassando il petto,

rientrare il ventre sollevando il petto.

Infine, per agire sulla profondità inspiratoria o espiratoria possono essere eseguiti degli

esercizi di gruppo:

- inspirare a lungo immaginando di odorare un fiore o altro oggetto che emana un profumo

gradevole;

- espirare a lungo facendo il verso della sirena dei pompieri, di una zanzara, di una gomma che

si sgonfia, del treno in salita, ecc.;

- soffiare su una pallina o su una matita posta su un tavolo.

IL GIOCO 16

I numerosi studi condotti sul gioco soprattutto negli ultimi 40 anni, hanno portato al

riconoscimento del ruolo centrale che esso svolge nel processo di sviluppo infantile. L’attività

ludica è infatti la forma di espressione privilegiata dal bambino, lo strumento attraverso il quale

si rapporta a se stesso, esplora il mondo circostante, ha la possibilità di ricombinare in maniera

personale e creativa le informazioni, le indicazioni, i segnali che gli vengono dall’ambiente. Il

gioco è quindi un’azione che il bambino compie intenzionalmente per inserirsi nella realtà che

lo circonda e per manipolarla. Il gioco come gioco ha per caratteristica centrale di essere

orientato verso la creatività, dunque verso il cambiamento, verso il possibile. E’ nel giocare che

il bambino sperimenta con successo la possibilità di intervenire attivamente sugli elementi che

lo attorniano. Il gioco è un’attività gratificante poiché non è condizionato da pressioni interne o

esterne e tende perciò solo al piacere e alla conferma di sé. Il gioco aiuta ad acquisire

consapevolezza di sé a elaborare insomma un’identità sociale e personale. Il gioco può avere

due dimensioni:

 solitaria, realizzata in spazi chiusi, ripetitiva, condotta in compagnia di un giocattolo

che riproduce qualche aspetto della realtà o è derivato da altri prodotti, veicolati

soprattutto dalla TV;

 collettiva, sono i giochi all’aperto, strutturati secondo regole a volte molto antiche o

dettate sul momento dall’organizzazione spontanea.

Durante il primo anno di vita giocare è il modo con cui i piccoli conoscono l’ambiente che li

circonda. In seguito, quando si gioca a fare finta di… è come se si allenassero a diventare

grandi. In una stanza è racchiuso il mondo intero: una scatola può trasformarsi in

un’automobile, un mantello fa di un bambino un super eroe, ecc. Anche i piccoli dispiaceri

vengono superati rivivendoli nel gioco: ad esempio le lacrime per il distacco dalla mamma

spariscono quando una bambola prende il suo posto. Un’ adulto sereno ed equilibrato è stato,

da piccolo, un bambino che ha potuto esprimersi liberamente nel gioco. Quindi non sono

necessari giocattoli costosi o elaborati bastano oggetti semplici che stuzzichino la naturale

fantasia del bambino.

Il gioco resta sempre fondamentalmente legato al rapporto fra bambino e mondo in cui vive, e

quindi alla cultura più o meno formalizzata degli adulti. Il gioco viene presentato come:

a) La forma privilegiata dell’attività motoria; il gioco corrisponde cioè ad un preciso campo di

esperienza.

b) L’attività che sostanzia e realizza nei fatti il clima ludico, consentendo così di realizzare un

ambiente nel quale l’apprendere non si oppone all’essere, dove lo star bene non contrasta con

l’imparare e il crescere.

Al gioco si riconosce un suo ambito e una sua specifica funzione, come è rilevabile da queste

due affermazioni:

- le attività motorie adempiono a rilevanti e significative funzioni pedagogiche di vario tipo che

vanno da quella cognitiva, a quella socializzante, a quella creativa;

- occorre conoscere e sperimentare tutte le forme particolari di gioco a contenuto motorio: dai

giochi liberi a quelli di regole, dai giochi con materiali a quelli simbolici, dai giochi d’esercizio a

quelli programmati, dai giochi imitativi a quelli popolari e tradizionali.

Indicazioni educativo-adattive

In questa età il gioco è la massima forma di espressione. E dal punto di vista dello sviluppo, i

giochi educativi possono fornire la possibilità di ampliare i movimenti ed impararne anche di

nuovi. Soprattutto si devono privilegiare quei giochi che danno nuovi impulsi alla comprensione

dei concetti di spazio-tempo e corporeità. L'attività ludica permette al bambino di esprimersi

liberamente, dà la possibilità di trovare soluzioni diverse ad ogni tipo di gioco; è una ricerca

attiva dei bambini nella loro stessa mente, nelle loro esperienze, nel loro corpo vissuto, nelle

loro conoscenze già acquisite. Per questo l'attività ludica non deve essere analitica, dettata da

regole fisse con movimenti precisi da eseguire, ma deve essere globale, quindi permettere la

libera espressione.

La funzione simbolica, cioè le attività immaginative che sono espresse in modo grafico e

verbale, faranno da fonte alla percezione dei dati sensoriali, favorendo sia la conoscenza del

proprio corpo quanto l'orientamento operativo di questo nel tempo e nello spazio. Dai sei ai

dieci anni il bambino si trova nella fase del corpo rappresentato. Si verifica un aumento

dell'accrescimento ponderale e il bimbo passa da un immagine rappresentativa del suo corpo

in forma statica ad una immagine in movimento. In questo periodo si esprime più facilmente

con il corpo che con la parola, il movimento creativo facilita la percezione dello spazio e del

tempo permettendo un affinamento della motricità globale.

Il gioco motorio è caratterizzato dalla semplicità delle regole, dalla brevità e da un certo

egocentrismo soprattutto fino agli 8 anni. Per bambini di questa età sono consigliate le arti

marziali, il pattinaggio, l’atletica leggera e la danza per il senso della disciplina e perché

abituano al controllo dei movimenti.

Nel secondo ciclo dagli 8 ai 10 anni il bambino acquisisce una certa autonomia motoria ed è in

grado di accettare la sconfitta e le regole. Il gioco motorio assume delle connotazioni

tipicamente presportive: il mini basket, il mini volley, il mini handball e il rugby educativo sono

tra le discipline sportive consigliate.

L’equitazione è uno sport utile per la crescita psico-motoria del bambino. Il rapporto con un

animale sviluppa anche il senso della responsabilità e della lealtà. E’ proprio il cavallo la

particolarità di questo sport, che non è uno strumento inanimato ma vivo, che si muove, che

reagisce e che pensa, e il bambino deve entrare in sintonia con il cavallo, per imparare questo

sport.

La scelta dell’attività deve rispettare le attitudini del bambino e particolarmente precisa.

I contenuti dell'attività motoria devono essere appropriati alle finalità che vogliono perseguire:

Contenuti tendenti a migliorare le capacità motorie:

 ◦ Capacità coordinative: i contenuti devono richiedere impegno attentivo per poter

stimolare al meglio le capacità percettive (selezione sensoriale) e consentire un

adeguato controllo del movimento nei suoi parametri di: velocità, giusta sinergia

muscolare (ritmizzazione), giusto impulso di forza, giusta direzione e ampiezza del

movimento. Se riferiti alle capacità coordinative generali utilizzano movimenti

globali o combinati tendenti a stimolare le capacità di apprendimento motorio,

controllo e adattamento del movimento in un continuo gioco di feedback senso-

motorio. Se riferiti alle capacità coordinative speciali devono dimostrare validità,

17

cioè devono privilegiare quella determinata capacità speciale e non altre .

Contenuti validi per la capacità di orientamento spaziale:

▪  globale (sapersi spostare nello spazio in relazione alla presenza di: oggetti,

persone, spazi staici e dinamici, cambi di velocità o traiettoria, ecc.

 riferito alle traiettorie della palla (saper spostare il corpo o parte di esso per

anticipare l’arrivo dell’attrezzo in relazione a traiettorie dirette, spezzate e

balistiche).

Contenuti validi per la capacità di differenziazione:

▪  dinamica (saper adattare e controllare il corretto impulso di forza sia nel

controllo dei movimenti del corpo che nel controllo di piccoli attrezzi [palla]).

 cinestesica (saper selezionare le giuste sensazioni propriocettive, in

relazione con quelle esterocettive, per poter programmare la risposta motoria

adatta alla situazione contingente.

Contenuti validi per la capacità di ritmizzazione (saper controllare con giusto

▪ tempo esecutivo l’azione motoria sia in relazione alla percezione di ritmi

oggettivi che soggettivi).

Contenuti validi per la capacità di equilibiro (saper controllare l’azione gravitaria

▪ sul baricentro corporeo in situazioni statiche, dinamiche, di volo e di caduta.

Contenuti validi per la capacità di abbinamento dei movimenti:

▪  combinazione motoria (saper combinare tra loro in modo seriale o parallelo

più movimenti sinergici tra loro).

 dissociazione motoria (saper combinare tra loro in modo parallelo più

movimenti asinergici tra loro)

Contenuti validi per la capacità di reazione

▪  semplice: saper applicare la rapidità di movimento e la velocità di

spostamento, globale o segmentarla, ad un stimolo atteso (aspetto moto

vicino al riflesso di reazione del tipo stimolo risposta).

 complessa saper applicare la rapidità di movimento e la velocità di

spostamento a uno stimolo non atteso, evolvendo dal semplice riflesso di

reazione, quindi con un controllo volontario sullo scopo del problema motorio

( aspetto relativo all’interpretaione, anticipazione e reazione motoria).

◦ Capacità organico muscolari. I contenuti devono sollecitare, in modo adeguato e

18

rispettoso del momento evolutivo, le varie espressioni di forza considerando il

graduale passaggio dal rafforzamento al potenziamento vero e proprio delle funzioni

muscolare, cardio circolatoria e respiratoria. Gli esercizi ed esercitazioni devono

stimolare consapevolezza e concentrazione sulle tecniche esecutive onde

permettere una corretta stimolazione degli apparati organici:

Contenuti validi per la capacità di forza rapida3: basati su movimenti segmentari

▪ ed intersegmentari eseguiti in tempi brevissimi a carico naturale o con piccoli

sovraccarichi; oppure basati su movimenti globali riferiti a brevi spostamenti ad

elevata velocità. La sollecitazione della forza rapida non comporta la produzione

di fatica, richiede recuperi completi (lavoro ripetuto) e freschezza psicofisica da

parte dell’atleta. Devono stimolare la massima velocità contrattile e quindi

devono impegnare gli aspetti psichici del soggetto con stimoli simili a quelli di

“reazione” o di risposta a stimoli non prevedibili.

Contenuti per la capacità di forza veloce5: basati su movimenti globali riferiti a

▪ spostamenti nello spazio eseguiti alla massima velocità possibile (es. corsa a

navetta su distanze brevi; scatti lineari su distanze brevi); oppure basati su

movimenti segmentari capaci di superare delle resistenze con elevata rapidità di

contrazione (es. esercizi per arti superiori eseguiti a carico naturale[ piegamenti]

o con sovraccarico [distensioni con bastoni di ferro]).

Contenuti per la capacità di forza esplosiva: basati su movimenti segmentari o

▪ totali, tendenti a superare resistenze submassimali nel minimo tempo possibile.

(lanci – salti (anche multipli)– balzi (anche multipli)- …..).

Contenuti per la capacità di forza resistente: basati su movimenti che producono

▪ tensioni muscolari prolungate a velocità non elevate. Possono essere segmentari

(a carattere locale), intersegmentari (a carattere regionale) oppure globali (a

carattere generale).

Contenuti per la capacità di forza relativa: basati su movimenti globali in cui è

▪ richiesto il rapido spostamento del corpo in diverse attitudini (appoggio-

sospensione – mista). Esempio ne possono essere: esercitazioni in quadrupedia,

elementi di preacrobatica della ginnastica artistica, esercitazioni di traslocazione

sui grandi attrezzi come il quadro svedese, spalliera svedese e il palco di salita).

Contenuti tendenti a migliorare le capacità psicomotorie:

 ◦ Capacità oculo - manuale: i contenuti devono sollecitare l’azione di aggiustamento

tra percezione visiva e percezione propriocettiva in relazione al controllo della

capacità di mira. La percezione delle distanze e delle traiettorie deve essere tradotta

in un fine controllo motorio che regoli con grande precisione i diversi parametri

guida del movimento specifico (tiro – passaggio): giusto impulso di forza, giusta

direzione, giusta ampiezza che regoli la traiettoria in uscita, anticipazione del

risultato. Grande importanza nella trasformazione di tale capacità in abilità è legata

alle esperienze conservate nella memoria a lungo termine e al corretto uso del

FEEDBACK. La capacità oculo manuale si esprime con azioni motorie che mettono

immediatamente in relazione la percezione esterocettiva con quella propriocettiva e

permette al soggetto di avere parametri di aggiustamento immediatamente

codificabili col FEEDBACK INTRINSECO piuttosto che con quello estrinseco. In tale

Knowledge of result

situazione l’allievo può lavorare fondamentalmente sulla (K.R.)

Knowledge of performance

e solo quando necessario sulla (K.P.), che richede il

costante intervento di altra persona. Il cammino verso le abilità motorie scaturenti

dalla capacità oculo - manuale richiede, a livello educativo, una certa gradualità e

dipende fortemente sia da fattori ereditati che da un corretto sviluppo della

lateralità.

Contenuti per la sensibilità manuale: devono stimolare la coordinazione fine

▪ della mano attraverso esercizi ed esercitazioni di manipolazione multilaterale su

una vasta gamma di piccoli attrezzi che forniscano stimoli diversificati in

relazione a peso, forma, dimensione.

Contenuti per la percezione delle traiettorie: devono stimolare la corretta

▪ percezione delle distanze e direttrici di spostamento dei piccoli attrezzi, solo lo

sviluppo di tale capacità è possibile passare all’anticipazione delle traiettorie sia

in arrivo che in uscita. I lanci e le ricezioni diventano il primo passo verso lo

sviluppo della manualità verso l’abilità di passaggio e di tiro.

Contenuti per l’abilità di mira: devono stimolare l’abilità di anticipare traiettorie e

▪ impulsi di forza che permettano di centrare bersagli fissi (es. canestro basket,

bersaglio a muro, scatoloni…..) e bersagli mobili (porte difese da portiere,

passaggi verso compagni in movimento, palle mediche che rotolano…).

V’è da dire che alcune attività possono prescindere da un cammino didattico così

articolato in quanto dipendenti dall’uso di attrezzi altamente specifici; ne sono un

esempio il tiro con l’arco e con la carabina su bersaglio fisso. Il tiro al piattello,

invece, richiama alcuni parametri di anticipazione mentale richiamati sopra.

Capacità di coordinazione dinamica generale (destrezza): i contenuti devono sollecitare

 le capacità di adattamento e trasformazione del movimento in relazione a problemi

motori in situazione mutevole. Le situazioni educative devono richiedere il controllo di

coordinazioni complesse con l’obiettivo di esprimere comportamenti motori efficaci, cioè

qualitativi rispetto alla soluzione del compito motorio.

Contenuti per il controllo del movimento:

◦ Contenuti per la Combinazione seriale dei movimenti: devono stimolare il

▪ corretto collegamento successivo tra abilità motorie generali precedentemente

apprese (corsa –salto; corsa – rotolamento; salto – rotolamento – quadrupedia;

corsa – salto - sottopassaggio…….).

Contenuti per la combinazione parallela dei movimenti: devono stimolare il

▪ corretto collegamento simultaneo tra abilità generali precedentemente apprese

(corsa – lancio/ricezione; salto – tiro;…..).

◦ Contenuti per l’ adattamento del movimento: devono stimolare le combinazioni

analizzate sopra, in contesti motori nuovi o parzialmente nuovi in relazione al

19

concetto di DIFFICOLTOSITA’ .

◦ Contenuti per l’ apprendimento motorio: devono stimolare le combinazioni

analizzate sopra, in contesti motori nuovi o parzialmente nuovi in relazione al

19

concetto di DIFFICOLTA’ .

Contenuti tendenti a migliorare lo schema corporeo. Premesso che tutto ciò che viene

 appreso in forma consapevole e cosciente entra a far parte dello schema corporeo, qui

analizziamo solo gli elementi che più di altri concorrono ad un suo corretto sviluppo.

Contenuti per la lateralizzazione: devono stimolare e assecondare il corretto sviluppo

◦ della lateralità a partir dalla dominanza emisferica genetica.

Contenuti per la manualità fine: tendenti ad assecondare la dominanza manuale

▪ e stabilire nel consolidamento della lateralità la mano dominante rispetto alla

mano subdominante.

Contenuti per il controllo podalico: tendenti ad assecondare la dominanza

▪ podalica e stabilire nel consolidamento della lateralità il piede dominante rispetto

al piede subdominante.

Contenuti per i lanci – ricezioni: tendenti ad assecondare la distribuzione delle

▪ funzioni di arto dominante e arto complementare e coordinare tali funzioni con

l’azione del tronco e, in forma crociata, con gli arti inferiori.

Contenuti per i saltelli – salti – balzi.: tendenti ad assecondare la distribuzione

▪ delle funzioni di attacco/slancio e appoggio/spinta dell’arto dominante e di quello

subdominante.

Contenuti per la lateralità oculare: tendenti a stimolare il corretto sviluppo della

▪ dominanza oculare. Per l’azione motoria i contenuti possono essere riferiti

all’abilità di mira. Nelle attività scolastiche i contenuti possono essere riferiti alla

motricita fine espressa nella grafia, nel disegno e, rispetto ad un controllo più

simbolico, alla lettura.

Contenuti per la coscienza e mobilizzazione corporea: devono stimolare la corretta

◦ sensazione di se e percezione dei singoli segmenti corporei e delle relazioni che li

collegano nel movimento.

Contenuti per la consapevolezza globale: tendenti a facilitare la percezione

▪ complessiva del solido umano e della sua mobilizzazione. Ad essi possono essere

ricondotti i seguenti schemi motori: strisciare – rotolare – capovolgersi. In tali

contenuti si stabilisce sempre un contatto con il suolo che agevola la percezione

di quei segmenti controllati da muscolatura grossolana e difficilmente

discriminabili in situazioni di stazione eretta normale.

Contenuti per la consapevolezza segmentaria: tendenti a facilitare la percezione

▪ di ogni singolo segmento del solido umano tramite l’uso variato delle stazioni di

lavoro (decubito supino/prono/laterale; stazione seduta; stazione in ginocchio;

stazione quadrupedica a gattoni9). Ripetere gli stessi esercizi segmentari in

stazioni diversificate, permette una percezione più ampia del segmento (come

una visione d differenti angolazioni) con sensazioni differenziate nonostante si

effettui lo stesso movimento. Spesso, in tali esercizi, l’esclusione del canale

visivo (esecuzione a occhi chiusi) favorisce la concentrazione sulla percezione

propriocettiva (muscolare e articolare) come fonte prioritaria delle informazioni

cinestesiche relative al movimento.

Contenuti per il controllo tonico muscolare: tendenti a facilitare la percezione

▪ dello stato di contrazione/decontrazione della muscolatura.

 Esercizi eseguiti in stazioni diversificate, tendenti al passaggio dalla massima

tensione alla massima decontrazione.

 Esercizi eseguiti in contrasto successivo: contrazione/decontrazione di un

segmento seguita da contrazione/decontrazione del segmento omologo.

 Esercizi eseguiti in contrasto simultaneo: contrazione di un segmento e

decontrazione contemporanea di quello omologo.

Contenuti per il controllo respiratorio: tendenti a facilitare la coordinazione

▪ dell’atto respiratorio in combinazione con l’attività motoria.

 Esercizi di sensibilizzazione allo stato di contrazione associabile all’atto

inspiratorio ed esercizi di sensibilizzazione allo stato di rilasciamento

associabile all’atto espiratorio.

 Esercizi di sensibilizzazione allo stato di sforzo fisico associabile al controllo

dell’apnea.

Mezzi , ausili e variabili per la preparazione multilaterale dei contenuti.

 Variabilità dei contenuti: consente modificare costantemente i contenuti proposti senza

perdere di vista l’obiettivo perseguito oppure, ancor meglio, finalizzando il contenuto

all’obiettivo stesso.

Varianti spaziali.

▪ Varianti temporali.

▪ Variabili qualitative.

▪ Variabili quantitative.

▪ Variabili esecutive.

▪ Variabilità ambientale. Concetto di DIFFICOLTOSITA’ (dal facile al difficile).

▪ Variabilità coordinativa. Concetto di DIFFICOLTA’ (dal semplice al complesso).

▪ Variabilità percettiva. Concetto di esclusione parziale o totale dei canali

▪ sensoriali.

 Variabilità nei mezzi.

Utilizzo dei percorsi: percorsi liberi – aperti – chiusi

▪ Utilizzo dei circuiti: rafforzamento/potenziamento muscolare a carico naturale e

▪ con sovraccarico.

Utilizzo del lavoro a stazioni: perfezionamento e automatizzazione abilità

▪ tecniche.

Utilizzo dei circuiti seriali: apprendimento e trasferibilità delle abilità motorie.

▪ Utilizzo dei circuiti random: stabilizzazione e applicazione situazionale delle

▪ abilità.

Utilizzo del lavoro situazionale: approntamento di problem solving simili a quelli

▪ reali in cui si utilizzano le abilità motorie.

 Variabilità degli ausili.

Utilizzo degli attrezzi: piccoli, grandi, misti, di fortuna, di fantasia.

▪ Utilizzo di sovraccarichi artificiali:

▪ Utilizzo di un partner.

▪ Utilizzo di macchinari specifici.

▪ Utilizzo del multimedia (es. filmati; videotape; …).

 Variabilità dei singoli esercizi.

Esercizi a corpo libero – esercizi con piccoli attrezzi – esercizi ai grandi attrezzi.

▪ Esercizi a carico naturale – esercizi con sovraccarico graduabile.

▪ Esercizi di opposizione e spinta – esercizi di sollevamento e trasporto.

▪ Esercizi individuali – a coppie – in gruppo (piccolo – grande).

▪ Esercizi educativi – esercizi addestrativi .

▪ Esercizi preventivi – esercizi correttivi.

LO SCHEMA CORPOREO

La funzione di percezione precede sempre, e contribuisce a determinare, quella più

complessa della rappresentazione ideo-motoria

La funzione di percezione secondo Piaget

A. Ceciliani; estrapolato da Le Boulch.

Unità funzionali e movimento. A. Ceciliani (estrapolato da Luria).

Lo Schema Corporeo

Il risultato dello sviluppo del potenziale individuale soggettivo, raggiunto nei primi 12-13 anni di

vita, in cui l’attività motoria assume peculiare importanza in quanto all’origine di ogni

conoscenza, è detto organizzazione dello Schema Corporeo. Questo è intimamente connesso

all’evoluzione del SNC che, pur maturando precocemente dal punto di vista biologico, è uno

degli apparati più lenti nello sviluppo fisiologico, cioè in relazione alla sua funzionalità dovuta

alla chiusura dei circuiti neuronici.

Un non adeguato intervento educativo può comprimere lo sviluppo delle potenzialità, latenti in

ogni individuo, causa la sconnessione tra le molteplici funzioni considerate nell’unitarietà della

persona.

Tutti gli studiosi sono concordi nell’affermare la presenza di una sensazione di sé come

rappresentazione unitaria del nostro IO.

Una immagine che ogni persona ha del proprio corpo, delle proprie attitudini nel tempo, nello

Schema Corporeo,

spazio e nelle relazioni con gli altri. Per termine usato per primo da Shilder,

può essere assunta la definizione fornitaci da Le Boulch:

“Coscienza, intuizione, conoscenza immediata che si ha del proprio corpo, in situazione statica

e dinamica, in rapporto ai diversi segmenti fra loro e nel rapporto tra questi e lo spazio o gli

oggetti che lo circondano”

….da non confondere con Schema Motorio!!

Schema motorio

Ogni atto motorio risulta costituito da un insieme di movimenti: volontari, automatici, riflessi; la

componente dell’uno o dell’altro tipo di movimento dipende dalla padronanza che può aver

raggiunto la persona nel compiere quel determinato atto motorio.

L’atto motorio viene compiuto in maniera sempre più perfetta e simile a quello dell’adulto,

quanto più vi è la partecipazione attiva dei centri cerebrali più alti.

Quando il bambino compie per la prima volta un movimento volontario, questo viene eseguito

in maniera antieconomica, i singoli gesti che compongono il movimento sono disgiunti tra di

loro, vengono eseguiti con lentezza, con estrema imprecisione, con disarmonia.

Tale fenomeno (lentezza/imprecisione/disarmonia) è dovuto alla mancanza di schemi motori e

questo è intuibile in quanto nell’evoluzione della funzione motoria i primi atti sono dei semplici

riflessi spinali, poi questi vengono sostituiti gradualmente dall’integrazione di quelle vie

nervose che passano dal midollo spinale ed arrivano alla corteccia e viceversa. Avviene una

successione graduale e perfetta di differenziazioni che vanno dal semplice riflesso spinale

all’organizzazione e alla presa di coscienza della postura per giungere al movimento

automatico volontario cosciente.

La ripetizione di un determinato movimento consentirà di poter acquisire determinati schemi

motori e di poter disporre ed interpretare progressivamente le informazioni cinestesiche.

Acquisizioni di schemi motori e perfetta interpretazione delle impressioni cinestesiche sono i

due fattori necessari per poter compiere un determinato movimento volontario con destrezza

(CAPACITA’ COORDINATIVE).

Con il termine SCHEMA MOTORIO viene identificata un’azione motoria con una struttura

relativamente semplice. Storicamente il termine è associato alle condotte motorie di base

(human skills), patterns i cui elementi fondamentali sono presenti nel patrimonio costitutivo

della specie umana e si sviluppano ontogeneticamente. Gli schemi motori di base derivano

dalla motricità che l’uomo ha utilizzato, nel corso della sua evoluzione, per garantirsi la

sopravvivenza.

Il termine schema motorio inoltre, senza alcuna specificazione, è spesso utilizzato per

identificare abilità motorie non ancora apprese. (CONI-Guida tecnica Generale dei Centri di

Avviamento allo Sport, SSS, Roma, 2001, pag.204. )

schema motorio

La definizione di sottende due aspetti:

1. L’ aspetto neurologico, secondo il quale lo schema corporeo è una strutturazione nervosa

che permette all’individuo di percepire, in qualsiasi momento e condizione, le diverse parti del

corpo a prescindere da qualsivoglia stimolo sensoriale esterno. Vi è una presa di coscienza

individuale delle varie parti corporee e si crea un quadro di riferimenti interni grazie al quale

ogni singola parte viene rapportata alle altre.

2.L’ aspetto funzionale, secondo il quale lo schema corporeo viene costantemente rapportato

alle informazioni provenienti dal mondo esterno (spazio, oggetti, persone). Lo sviluppo stesso

dell’aspetto neurologico dipende da questi rapporti. Indubbiamente la percezione relativa al

solo schema corporeo non può prescindere, in molteplici situazioni, dall’aggiustamento

posturale-motorio in riferimento ai dati percettivi esterni. E’ quindi vero che l’aspetto

neurologico è preponderante nella coscienza che si ha di se stessi, ma è anche vero che tale

consapevolezza deve essere applicata funzionalmente a situazioni esterne mutevoli.

Quindi, si può parlare dell’immagine corporea come dell’aspetto neurologico, mentre dello

schema corporeo come dell’aspetto funzionale cioè l’utilizzazione dell’immagine corporea.

Lo Schema Corporeo è un’immagine spaziale tridimensionale (Shilder), relativa al proprio

corpo, che accompagna l’attività motoria fornendo un substrato d’informazioni indispensabili

per attivare, modificare, correggere l’atto motorio.

La sua organizzazione è fortemente influenzata dall’attività percettiva:

- Una prima fonte d’informazioni è relativa alla percezione propriocettiva: essa consiste nella

giusta interpretazione delle sensazioni provenienti dai segmenti corporei (cinestesi) e dal capo

(organo vestibolare) e si realizza nel senso di posizione, una sorte d’immagine sentita del

nostro corpo. La sensibilità propriocettiva è presente, a detta degli studiosi, nei primi momenti

di vita e addirittura anche nei movimenti del feto.

- Una seconda fonte d’informazione è data dalla percezione esterocettiva, in particolare quella

visiva, che consente di interpretare i dati provenienti dal mondo circostante (spazio fisico,

oggetti) e conseguentemente rende possibile l’aggiustamento motorio verso l’ambiente

esterno.

Schema Corporeo e Coordinazione

L’organizzazione dello Schema Corporeo, pertanto consiste nel mettere in costante relazione le

sensazioni propriocettive con quelle esterocettive. Tale interazione rende il soggetto capace di

sentire cosa avviene nel suo corpo mentre è sottoposto ad un’attività dinamica, realizzando il

collegamento tra le funzioni percettive e le funzioni di risposta motoria (coordinazione). Ogni

volta che un individuo esegue un movimento fa si che il movimento successivo debba

imperniarsi su una nuova situazione corporea. Un deficit in tale requisito porterebbe a grossi

problemi nella successione dei movimenti con ovvie ripercussioni sulle capacità coordinative.

E’ bene ricordare che il bambino vive ed evolve in stretta dipendenza al mondo degli oggetti e

al mondo degli altri (P. Vayer), attraverso il proprio corpo egli è in grado di interagire con essi.

L’attività motoria è lo strumento per il rapporto tra bambino e l’universo circostante. Questo

aspetto influenza anche il naturale sviluppo degli schemi motori di base (camminare, correre,

rotolare, lanciare, saltare, afferrare, arrampicare, strisciare, ecc.) che rappresentano la matrice

da cui evolvono la motricità di relazione e la motricità sportiva.

Le Tappe dello Sviluppo dello Schema Corporeo (dalla nascita ai 12 anni circa):

1) Corpo vissuto (3 mesi – 3 anni)

2) Corpo percepito (3 – 6 anni)

3) Corpo rappresentato (6 – 12 anni)

CORPO VISSUTO (3 mesi – 3 anni)

3-18 mesi: In questo periodo, il movimento volontario si va sempre più strutturando:

- via via vanno definitivamente scomparendo i riflessi;

- il tono muscolare, sotto il controllo del cortex, viene regolato in forma più eqquilibrata; - il

cortex permette, altresì, l’attivazione del rinencefalo (cortex affettivo o grande lobo limbico)

che controlla tutte le reazioni affettive e che opera in stretto rapporto con l’ipotalamo (centro

nervoso che regola tutte le funzioni vitali: fame, sonno, sete, ecc.).

La motricità diventa volontaria e si avviano a svilupparsi gli schemi motori di base e la funzione

prensile. La via che permette la trasmissione delle informazioni è quella piramidale. Questo

periodo, Stadio del corpo vissuto soggettivo, si suddivide in due sottoperiodi:

A) fase pre-oggettuale (3-8 mesi), in cui l’organizzazione sensoriale e percettiva si attua

assumendo informazioni isolate, difficoltà ad associare vista con udito e tatto; quelle

fondamentali sono le percezioni che si stabiliscono in rapporto alla presenza umana (necessita

che la madre lo prenda tra le braccia, lo tocchi, lo pulisca e gli parli; anche se il bambino non è

in grado di capire le parole, è però molto sensibile alla ritmicità della voce umana).

B) Fase oggettuale (8-18 mesi), in cui l’organizzazione sensoriale e percettiva permette di

organizzare se stesso ed inizia l’interesse per l’ambiente. Il bambino si rivolge verso la scoperta

dell’ambiente esterno; tale attività si amplierà ancora nel corso della seconda tappa di questo

secondo stadio: Stadio del corpo vissuto oggettivo (18 mesi - 3 anni), in cui l’organizzazione

sensoriale e percettiva permetterà al bambino l’esplorazione e l’investigazione del mondo

esterno. Tramite il procedimento per prove ed errori la funzione di aggiustamento si sviluppa in

modo considerevole. Questa funzione consente di utilizzare le acquisizioni motorie pregresse

per poter risolvere e padroneggiare un nuovo problema e far si che il bambino possa trovare il

maggior numero di soluzioni possibili nell’acquisizione di una nuova abilità motoria. Essa è alla

base del processo creativo del bambino e riveste un’importanza fondamentale nell’acquisizione

di una futura immagine del corpo. Infatti, intorno ai tre anni attraverso l’esperienza globale, il

bambino si forma l’immagine del proprio corpo, anche se incompleta (visione parcellare)

perché non può essere associata alle sensazioni cinestesiche, tattili e alla verbalizzazione in

quanto non riesce a fondere i vari campi percettivi. Si sviluppa invece il processo di

lateralizzazione, altro punto cardine fondamentale dell’evoluzione dello schema corporeo.

Alla rappresentazione mentale del proprio corpo, il bambino accederà alla fine dello stadio del

corpo percepito (3-6 anni).

CORPO PERCEPITO (3-6 anni)

E’ la fase in cui si ha l’organizzazione delle percezioni, importante per l’evoluzione e la

maturazione delle funzioni nervose superiori (percezione è quel processo mediante il quale il

bambino trae informazioni dal mondo che lo circonda). Occorre, infatti, che il bambino riesca ad

organizzare e capire le impressioni che gli giungono attraverso i sensi.

In questa fase emerge la funzione di interiorizzazione che permetterà al bambino di prendere

coscienza del proprio corpo (età dell’IO). E’ anche l’età dell’imitazione, del mio, del no.

A partire dalla funzione d’interiorizzazione avviene una triplice organizzazione:

- dei dati esterni, tempo e spazio;

- del proprio corpo;

- di un’organizzazione spazio-temporale che permetterà al bambino di orientarsi nello spazio e

nel tempo.

Emergono le seguenti funzioni: 1) organizzazione dello spazio, soprattutto una percezione degli

elementi esterni dello spazio (forme, dimensioni, distanza con il problema della relazione

spaziale fra gli oggetti, cioè la posizione che un oggetto assume nei riguardi delle diverse

direzioni dello spazio). Inizia la rappresentazione mentale di uno spazio organizzato Le

grandezze e altre proprietà fisiche sono basate sull’apparenza; non sì è sviluppato ancora il

concetto di conservazione delle quantità; anche lo spazio deve essere percepito e capito, 10

oggetti posti in uno spazio ampio sono di più di 10 oggetti posti in uno spazio ristretto. Il

controllo dello spazio servirà a sviluppare il concetto di numero.

2) organizzazione dello schema corporeo, attraverso la percezione e la conoscenza verbalizzata

delle parti del corpo mediante una stabilizzazione delle relazioni tra le differenti parti;

3) percezione temporale, attraverso l’apprezzamento della durata del tempo e delle strutture

ritmiche (strutturazione spazio-tempo).

CORPO RAPPRESENTATO (6-12 anni)

E’ la tappa nodale nell’utilizzo degli acquisiti strutturali precedenti.

Lo sviluppo di questo stadio consente il passaggio dalla immagine riproduttrice alla immagine

anticipatrice dello Schema Corporeo. Cioè si parte da uno schema d’azione che permette di

precedere l’azione pratica con un’azione prima pensata dalla mente. Progressivamente l’azione

non sarà più legata all’esperienza vissuta, essa si compirà nel pensiero e successivamente

potrà guidare un’azione effettiva.

Il fanciullo è in grado di staccarsi dall’azione concreta e di rappresentarla anche attraverso la

rappresentazione grafica e verbalmente. La capacità di astrarsi dall’atto vero e proprio è

dovuta alla maturazione psichica che consente nuove strategie intellettive: dinanzi ad un

problema, il movimento da utilizzare sarà definito mediante l’immagine della trasformazione da

imprimere alla situazione, non mediante un’immagine del movimento da compiere. In questo

periodo, il fanciullo giunge ad individuare la destra e la sinistra sull’altro e a proiettare questi

rapporti di destra e sinistra rispetto agli oggetti e nell’orientamento spaziale in genere (la

lateralizzazione è completata). Intorno agli 11-12 anni, il fanciullo avrà interiorizzato l’intero

Schema Corporeo e potrà passare ad un’acquisizione-applicazione intelligente delle tecniche.

PUBERTA' E ADOLESCENZA

Nella terza infanzia, intorno ai 12-13 anni c'è la strutturazione definitiva dello schema corporeo

come immagine di sé e come capacità di diversi movimenti.

Da questo momento in poi si chiude il periodo dell'infanzia, per entrare in un periodo che fa da

congiunzione con l'età adulta. È un periodo molto delicato, soprattutto per quanto riguarda la

sfera psicologica, perché si raggiungono delle modificazioni a livello fisico significative che in

alcuni casi sono difficili da accettare.

L’adolescenza è il periodo di sviluppo che congiunge l’infanzia all’età adulta.

È un periodo di profonde modificazioni somatiche (che riguardano il fisico) e psicologiche; delle

prime fanno parte la maturazione sessuale e la crescita staturale; le seconde

comprendono una serie di processi psichici che portano alla strutturazione definitiva della

personalità.

C'è una caratterizzazione dello sviluppo, perché si evidenzia quello che è chiamato sviluppo

sessuale. Si vanno quindi delineando quei caratteri che poi saranno peculiari nell'adulto, come

individuo dedito alla procreazione. Inoltre si struttura la personalità, intesa come mentalità di

adulto, con delle responsabilità di adulto e con delle visioni più fisse e determinate rispetto alla

mentalità del bambino.

Nel momento in cui abbiamo questo sviluppo puberale, queste modificazioni fisiche-staturali

portano inevitabilmente a ribaltare tutti quei rapporti tra i diversi segmenti del corpo che negli

anni precedenti si erano andati a strutturare nello schema corporeo fino ai 12 anni; la

coordinazione diventa di nuovo goffa, i movimenti diventano poco coordinati. E quindi è un

periodo in cui si deve stare attenti alla postura per non formare quegli atteggiamenti paraformi,

quali scogliosi o lordosii.

I limiti temporali vanno dall’inizio della pubertà al termine dell’accrescimento, cioè dagli 11-12

anni ai 18-19 anni nelle femmine e dai 12-14 anni ai 20-21 anni nei maschi.

Durante l'infanzia e l'adolescenza, le ossa del corpo umano sono interessate da continui

fenomeni di crescita e rimodellamento, alcuni dei quali cessano nell'età adulta; altri

permangono per tutta la vita, tanto che ogni 10 anni lo scheletro viene completamente

rinnovato.

L'aumento in altezza durante lo sviluppo è il risultato della crescita in senso longitudinale

artilagine di

delle ossa lunghe. Tale crescita è garantita dalla presenza della cosiddetta c

coniugazione 20 , la cui saldatura al termine dello sviluppo preclude ogni ulteriore incremento

staturale. placche

Nell'infanzia e nell'adolescenza è possibile distinguere due piccole regioni, dette

epifisarie, interposte tra l'epifisi e la diafisi delle ossa lunghe, e presenti anche in alcune ossa

corte.

Queste placche (note anche come dischetti cartilaginei, nuclei di accrescimento osseo, metafisi

condrogeniche.

o cartilagini di coniugazione) ospitano cellule particolari, dette Si tratta di una

21

popolazione cellulare in continua divisione, deputata alla produzione di condroblasti , di cui

rappresentano i naturali precursori.

Le popolazioni condrogeniche danno origine ai condroblasti (cellule deputate alla deposizione

di cartilagine), che, assolta questa funzione, si trasformano a loro volta, in condrociti (cellule

inattive). Si assiste poi ad un graduale riassorbimento della cartilagine così prodotta, alla

calcificazione della matrice residua e alla graduale conversione del tessuto osseo fibroso

neoformato in tessuto osseo di tipo lamellare.

L'intero processo consente l'accrescimento delle ossa lunghe.

La crescita staturale è regolata da diversi ormoni; prima della pubertà lo stimolo per

l'allungamento delle ossa lunghe è dato principalmente dal GH (od ormone somatotropo), in

sinergia con gli ormoni tiroidei, nonché con l'insulina ed i fattori di crescita insulino simili (che

ne potenziano gli effetti). Un difetto od un eccesso di questi ormoni, in modo particolare di GH,

T3 e T4, determina alterazioni della crescita (nanismo o gigantismo).

Al termine della pubertà, indicativamente verso i 16-17 anni per le femmine e verso i 18-20

anni per i maschi, la crescita staturale si blocca. L'accrescimento si arresta perché le epifisi si

collegano alle metafisi e le cartilagini di accrescimento cessano di funzionare. Da questo

momento in poi non è più possibile aumentare la propria lunghezza ossea. Responsabili di

questo blocco sono gli ormoni sessuali, che dopo aver indotto una rapida accelerazione della

crescita nel periodo puberale, ne determinano il definitivo arresto.

Nelle femmine, la massiccia secrezione di estrogeni in epoca puberale induce la chiusura delle

cartilagini di coniugazione delle ossa lunghe, terminando di fatto, la fase di accrescimento

staturale. Analogo discorso nel maschio, dove l'increzione di androgeni aumenta di riflesso

anche la produzione di estrogeni (per attività periferica dell'enzima aromatasi), determinando

la saldatura dei dischi intercartilaginei e l'arresto della crescita.

L'ipogonadismo (ridotta sintesi di ormoni sessuali) causa gigantismo per mancata chiusura

delle piastre epifisarie in epoca puberale.

Da notare che la secrezione di GH è influenzata positivamente dall'esercizio fisico e

negativamente dall'obesità (un motivo in più per inculcare una sana cultura sportiva ai nostri

figli).

Tra i fattori ambientali capaci di influenzare la crescita in altezza, un ruolo predominante è

secular trend andamento

ricoperto dall'alimentazione, come dimostra il cosiddetto (o

secolare della crescita). Nel secolo appena trascorso, infatti, i bambini che abitano nei Paesi di

sviluppo hanno raggiunto stature sempre maggiori, di pari passo con il progredire del

benessere economico nazionale. In Italia, ad esempio la statura delle reclute militari è

aumentata di circa 10 cm tra il 1861 ed il 1961.

La pubertà inizia con la comparsa dei caratteri sessuali secondari e si completa in quattro anni

circa con il raggiungimento della maturità funzionale delle gonadi e quindi della capacità di

procreare.

A questa segue un periodo di maturazione globale dell’individuo che è l’adolescenza vera e

propria.

Sviluppo Puberale

Lo sviluppo dei caratteri sessuali secondari è dovuto alla secrezione degli ormoni sessuali da

parte delle gonadi sotto lo stimolo delle gonadotropine ipofisarie.

Nella femmina la pubertà inizia circa un anno prima che nel maschio (8/12-13 anni). Il primo

segno è la comparsa del seno, seguito o a volte preceduto dalla pelosità pubica, e quindi da

quella ascellare. Il menarca compare dopo circa 18-24 mesi, all’età di circa 13 anni.

Nel maschio il primo segno puberale (10/12-15 anni) è l’aumento di volume dei testicoli,

seguito dalla pigmentazione dello scroto, dall’inizio dell’allungamento del pene e della peluria

pubica. In un secondo tempo inizia la peluria ascellare e molto più tardi quella del viso.

Nella ragazza lo sviluppo puberale dura circa 4 anni. L’età di inizio varia da persona a persona

e generalmente si colloca tra i 9 e 15 anni. Le modificazioni del corpo seguiranno una precisa

sequenza.

Il primo segnale della pubertà è lo sviluppo della mammella:

- la ghiandola mammaria progressivamente si ingrandisce;

- l’areola, cioè la zona di pelle scura attorno al capezzolo, si allarga;

- il capezzolo diviene più grande e sporgente sul torace.

La forma e le dimensioni della mammella variano da una donna all’altra e può accadere, a

volte, che i due seni crescano con tempi diversi tra loro.

Compaiono i peli pubici, dapprima sulle vulva e progressivamente verso l’inguine e il pube, fino

ad assumere a sviluppo completo, la classica forma a triangolo con base in alto. La comparsa

dei peli ascellari è un fenomeno più tardivo e a volte può verificarsi anche dopo il

menarca(comparsa di mestruazioni).

Gli organi genitali si modificano: le grandi labbra (pieghe esterne della vulva) si allargano e si

separano dalle piccole labbra (le pieghe più interne). La mucosa vaginale, cioè la superficie

interna della vagina, assumerà il caratteristico colore rosa, e il clitoride acquisterà la capacità

di erezione.

Il corpo si rimodella: il bacino diventerà più rotondeggiante e ampio e assumerà una maggiore

inclinazione esterna. La vita si farà più sottile.

Il segnale della raggiunta maturità degli organi sessuali è la comparsa della prima

mestruazione. L’età media di questo evento è 12 anni, con una variabilità che va, in generale,

dai 9 ai 15 anni.

Tutti questi processi, a parte l’aumento della statura, possono continuare ancora per qualche

tempo e si arrestano nel momento in cui si instaurano cicli mestruali regolari con presenza di

ovulazione. La fecondità (capacità di procreare) può infatti stabilirsi in periodo successivo al

menarca (in media ciò avviene due anni dopo l’inizio delle prime modificazioni corporee). I

primi cicli mestruali possono essere irregolari e privi di ovulazione.

Le modificazioni del corpo nel ragazzo di norma iniziano a manifestarsi intorno agli 11 – 12

anni, anche se non esiste un’età di partenza uguale per tutti. I cambiamenti precedono quello

che da alcuni viene considerato il corrispettivo al maschile della prima mestruazione che

avviene nella ragazza, cioè lo spermarca (la prima eiaculazione).

Queste modificazioni riguardano:

- Gli organi genitali esterni (testicoli, scroto e pene) che aumentano di volume con una

progressiva pigmentazione più scura della pelle che li riveste.

- I peli pubici che compaiono , a partire dallo scroto, e si estendono progressivamente verso la

coscia e il pube fino ad assumere la classica disposizione a triangolo con l’apice in alto.+

- Le spalle e il torace che si allargano, la statura e la massa muscolare che aumentano.

- La voce che perde il timbro infantile per assumere un tono più profondo e un colore più scuro

e la comparsa del pomo di Adamo in corrispondenza della laringe.

- I peli ascellari e la barba che spuntano a distanza di circa due anni dai primi cambiamenti

puberali.

Il segnale della raggiunta maturità degli organi genitali maschili è la prima eiaculazione o

spermarca. Tale evento si manifesta verso i 13 – 14 anni e consiste nella fuoriuscita dal pene di

un liquido lattiginoso (liquido seminale o sperma). Nella maggior parte dei casi la prima

eiaculazione avviene per masturbazione, ma essa può anche verificarsi durante il sonno e

viene chiamata polluzione notturna. La statura può continuare ad aumentare ancora per

qualche tempo; tutti gli altri processi puberali si esauriscono nel giro di due anni.

Accrescimento

Esiste una stretta relazione tra sviluppo sessuale e maturazione scheletrica, pur con ampie

variazioni individuali. adolescent

Dopo un periodo di crescita regolare si assiste, insieme allo sviluppo puberale, all’

growth spurt (crescita esplosiva, rapida).

Questo è preceduto da una fase di rallentamento pre-puberale, si manifesta con un picco di

crescita ed è seguito da una fase di decelerazione progressiva che porta all’arresto della

crescita con la fusione delle cartilagini di coniugazione.

Si assiste anche ad una modificazione di proporzioni tra i vari segmenti corporei che portano

alla struttura adulta.

L’adolescent growth spurt è sotto il controllo degli ormoni sessuali gonadici che stimolano la

crescita e promuovono la saldatura delle epifisi. Essi agiscono in sinergia con l’ormone della

crescita e in presenza di elevate concentrazioni di somatomedine circolanti.

Nelle ragazze lo scatto accrescitivo inizia verso i 10 anni. Nella maggior parte dei casi avviene

al momento della comparsa del seno e poco prima della comparsa della pelosità pubica; a

volte, anticipa gli altri segni. Il picco raggiunge i 7,5-9 cm. e si situa attorno ai 12 anni. Circa un

anno dopo, nella fase di decelerazione, si osservano le prime mestruazioni.

Nei maschi la crescita puberale inizia intorno ai 12 anni. Il picco raggiunge i 9,5-10 cm., e si

situa circa 2 anni dopo l’aumento del volume testicolare e poco prima dello spermarca, a 14

anni circa. Nel momento di più rapido accrescimento si verifica anche il massimo sviluppo delle

masse muscolari.

Sviluppo Psichico

L’evoluzione psichica dell’adolescente può essere suddivisa in vari periodi:

1. iniziale (10-14 anni)

2. media (15-17 anni)

3. inale (18-20 anni).

L’adolescente passa attraverso una serie di processi secondo una cronologia abbastanza

uniforme e piuttosto indipendente dal contesto socio-culturale in cui vive:

- preoccupazioni in merito al proprio accrescimento corporeo,

- maggior autonomia psicologica rispetto ai modelli familiari,

- “conformazione” al gruppo dei coetanei,

- esperienze interpersonali più profonde (amicizia, innamoramento…),

- maggior analisi introspettiva con presenza di situazioni conflittuali e crisi d’identità,

- paura di non essere all’altezza delle situazioni

- acquisizione del sé coerente ed unitario. Fattori culturali, socio-economici e anche organici,

come ad esempio una malattia cronica, possono modificare la durata di ciascuna di queste

tappe evolutive, incidendo sul comportamento futuro del soggetto.

L'adolescenza che ha inizio verso i 13 anni circa, nella nostra società ha visto sfumare sempre

più i confini cronologici che segnano il passaggio all'età adulta, per cui alcuni tratti psicologici

tipici dell'adolescenza possono essere mantenuti anche nella prima età adulta, fin verso i 30

anni.

L'adolescenza è senz'altro un periodo di crisi, inteso, come vuole l'etimologia della parola,

quale fondamentale momento di cambiamento, separazione e scelta.

Le trasformazioni fisiologiche e somatiche avviate nella fase precedente, la preadolescenza,

subiscono una vera e propria accelerazione, legata soprattutto al salto nella crescita del corpo

(con notevole aumento di statura dai 6 agli 11 cm), al pieno sviluppo del sistema riproduttivo e

di tutte le strutture anatomiche che costituiscono i caratteri sessuali primari e secondari

dell'adulto (pene e vagina, ma anche seni, peluria, timbro della voce). Il corpo diventa un

estraneo ed in virtù di tale estraneità l'adolescente lo trasforma in uno spazio di

sperimentazione (colorazione e taglio dei capelli, piercing, tatuaggi, cambiamento di look) o,

nei casi peggiori, in un vero e proprio campo di battaglia sul quale inscenare eventuali conflitti

con i genitori (disturbi alimentari, promiscuità e gravidanze indesiderate, abuso di alcol e

sostanze, atti autolesionistici...).

Importanti sono le modificazioni a livello cognitivo: il pensiero dell'adolescente si trasforma da

operatorio-concreto a logico-formale.

L'intelligenza accede quindi ad un livello in cui può esplorare le relazioni fra il possibile ed il

reale. Si dischiude il mondo della speculazione, degli ideali, della progettualità. Per alcuni

adolescenti vi è un sovrainvestimento intellettuale, per cui il pensiero diviene un luogo virtuale

dove continuare a preservare "l'onnipotenza infantile" applicandola al mondo delle idee, come

dimostra l'uso massiccio dell' intellettualizzazione in alcuni casi problematici o in alcune

patologie specifiche (vedi l'Anoressia Mentale); per altri adolescenti l'utilizzo del pensiero può

essere associato ad una vera e propria eccitazione sessuale, collegata alla contemporaneità

dello sviluppo delle pulsioni genitali, che può causare quindi sensi di colpa, angoscia o

inibizione intellettuale. In questi casi sia l'iperinvestimento che l'insuccesso scolastico possono

essere collegati ad un conflitto inconscio fra sviluppo sessuale e sviluppo cognitivo.

Alle prese con molteplici ordini di trasformazioni, che, dal punto di vista della vita quotidiana,

vanno a sovrapporsi al passaggio dalla scuola media alla scuola superiore, l'adolescente fatica

a "riconoscersi": pensa nuovi pensieri, sperimenta forti emozioni fino ad allora sconosciute, si

guarda allo specchio e si trova diverso.

Vi è una vera e propria "crisi d'identità" che porta all'abbandono delle identificazioni passate

ed alla progressiva costruzione di un'identità sessuale e personale adulta: non ci si riconosce

più nell'ambiente familiare, ci si allontana dai genitori, si è costretti ad un vero e proprio lutto

dell'infanzia, alla ricerca di nuovi "oggetti" con i quali identificarsi (amici, partners sentimentali,

adulti esterni alla famiglia, gruppi).

Blos, riferendosi al processo adolescenziale, lo ha definito un secondo processo di separazione-

individuazione assimilabile a quello originariamente teorizzato da Margaret Mahler, che ha

luogo fra i 4,5 mesi di vita e il terzo anno di età e porta alla nascita psicologica del bambino

come individuo autonomo dalla mamma. In questo secondo movimento di separazione-

individuazione l'adolescente ha una costante "fame d'oggetto", ovvero è alla ricerca continua

di stimoli, situazione che da una parte lo pone in stretto rapporto con l'ambiente, che lo attira e

lo coinvolge facilmente, ma dall'altra attiva una serie di fantasie e paure legate alla possibilità

di un debordamento, di una perdita di autonomia, che lo spingono a ritirarsi dentro di sè.

L'esito di questa tensione fra difesa narcisistica di ritiro (evidente nei casi limite in un

atteggiamento di egoismo ed in un' immagine grandiosa di sè) e ricerca di nuovi oggetti in cui

identificarsi, dipenderà dalla qualità e continuità delle precoci relazioni infantili e da quanto il

sentimento d'identità che ne è derivato risulti stabile ed equilibrato.

Se le relazioni infantili avranno garantito una buona stabilità, l'adolescente potrà risolvere il

momento di "crisi d'identità" (che nella società attuale si trasforma sempre più spesso in una

vera e propria "confusione d'identità") attraverso movimenti sia oppositivi che imitativi, cioè

alternando lo scontro con gli adulti alla ricerca di appoggio a livello affettivo e di modelli da

seguire, scongiurando la chiusura esclusiva in un atteggiamento di opposizione, rifiuto e

negativismo.

Secondo Allen e Land, due teorici dell'Attaccamento, "l’adolescente evolve dallo stato di colui

che riceve cure dai genitori allo stato di colui che potenzialmente rivolge le proprie cure a

qualcun altro".

Il progressivo ritiro dei sentimenti di attaccamento dai genitori procede a sbalzi ed è

caratterizzato da separazioni sempre più lunghe e frequenti in cui l’adolescente si mette alla

prova e si basa sempre più sulla propria autorganizzazione interna.

Tuttavia, benché l’adolescente eviti attivamente la ricerca del conforto da parte delle figure

primarie, le relazioni con i genitori continuano a rappresentare una "base sicura": la

disponibilità genitoriale e il loro supporto nei momenti di effettivo bisogno, permettono al

ragazzo di divenire più autonomo e di esplorare emotivamente la possibilità di vivere

indipendentemente da loro.

Le rappresentazioni che emergono dalle prime relazioni sembrano infatti influenzare

strettamente le relazioni con la famiglia ed i coetanei e il funzionamento psicosociale degli

adolescenti, che infatti affrontano le sfide e le spinte verso l’autonomia che la loro età impone

attraverso differenti strategie di attaccamento.

Coppie di adolescenti-genitori sicuri sembrano affrontare i dissensi tipici di questa età

direttamente, attraverso discussioni produttive. Coppie insicure, al contrario, tendono o ad

allontanarsi e a ritirarsi, o a divenire ostili e pressanti.

La realtà è che alla crisi adolescenziale viene spesso a sovrapporsi una vera e propria crisi

familiare, in cui convergono numerosi fattori che agiscono a livello "inconscio": dinamiche

disfunzionali nel rapporto genitori-figlio/a, tensioni coniugali fra i genitori, nodi irrisolti nel

rapporto fra i genitori ed i loro genitori (nonni).

Riepilogando, i ragazzi in adolescenza si trovano di fronte ai cosidetti compiti evolutivi, quei

compiti che essi devono affrontare e risolvere per portare a termine la propria crescita e

divenire infine adulti.

Questi compiti, come abbiamo visto, sono i più disparati, e, con il complessificarsi della nostra

società, si sono resi negli ultimi anni sempre più complicati (si pensi solamente alla pressione

proveniente dal mondo dei consumi e dei media in direzione di una sempre più precoce

assunzione di un'identità sessuale).

I compiti evolutivi fondamentali sembrano essere quelli che richiedono una ristrutturazone

della propria identità in 3 aree:

- l’integrazione del proprio concetto di sé e degli altri da un punto di vista cognitivo e affettivo;

- l'assunzione di una propria identità sessuale, da un punto di vista corporeo;

- la formazione, da punto di vista etico, di valori propri, e la scelta di una professione.

Per assolvere a questi compiti fondamentali è necessario che l'adolescente si svincoli dalla

famiglia e giunga progressivamente ad individuarsi come persona autonoma. Poichè, come

spiega Winnicott "crescere è per natura un atto aggressivo" l'adolescenza è costellata da

conflitti esterni, e, ancor di più, interni, che spesso sono ben visibili ma a volte, al contrario,

rimangono latenti. Per affrontare questi conflitti gli adolescenti adottano delle difese psichiche

tipiche di questa fase:

22 23

- Intellettualizzazione e Ascetismo ;

24 25 26

- Scissione e meccanismi ad essa associati (Identificazione Proiettiva , Idealizzazione ,

27

Proiezione ); 28

- Passaggio all'Atto o Acting Out .

Questi meccanismi di difesa, seppure in qualche misura naturali nello sviluppo psichico

adolescenziale, possono portare, se utilizzati troppo adesivamente o rigidamente, all'instaurarsi

di comportamenti sintomatici o psicopatologie quali Disturbi del Comportamento Alimentare,

Nevrosi Ossessive-Compulsive, Autoaggressività, Depressioni, Abusi o Dipendenze da sostanze

o da alcol, Condotte devianti (Violenza, Furti, Bullismo). Possono verificarsi inoltre vere e

proprie "rotture" con il mondo esterno e con se stessi, come nel caso di Atti suicidari o

Breakdown Psicotici (in cui può essere centrale il problema del corpo sessuato, il problema

dell'identità o il problema dell'equilibrio fra investimento narcisistico ed oggettuale).

La difficoltà dell'adolescenza risiede spesso proprio nel fatto di non riuscire a riconoscere il

confine fra comportamento adattivo e patologico: come si può differenziare fra un' innocua

dieta iniziata all'improvviso e l'esordio di un disturbo alimentare? Qual è il segnale di

riconoscimento che distingue una cocente delusione amorosa dall'inizio di un episodio

depressivo? Quand'è che l'uso di sostanze o alcol da sperimentale diviene patologico? Può una

timidezza tramutarsi in inibizione relazionale ed evitamento?

Spesso non è così facile rispondere a queste domande. Il tempo, dice Winnicott, resta il

fattore terapeutico essenziale, ma presi dall'urgenza del momento l'adolescente ed i suoi

genitori non riescono a guardare oltre, la situazione attuale li costringe in un'ansia condivisa

relativa al futuro in cui enormi sembrano i rischi e annullate tutte le risorse pur sempre presenti

in ogni crisi adolescenziale.

In questi casi ci può essere bisogno di un sostegno psicologico per valutare la flessibilità,

contrapposta alla rigidità, delle condotte problematiche dell'adolescente, il modo in cui le

emozioni o i comportamenti che egli vive interferiscano con il funzionamento globale della

personalità e l'adattamento sociale, ed, infine, l'ostacolo rappresentato dai problemi che

l'adolescente porta rispetto al processo di sviluppo psichico generale.

Nel caso in cui si riscontri sofferenza, malessere o psicopatologia, una psicoterapia può

rappresentare un valido aiuto rivolto all'adolescente, ma anche ai suoi genitori, per contattare,

esprimere ed elaborare le emozioni negate o rimosse collegate a questa fase di sviluppo

individuale e familiare.

L'adolescenza, proprio per la grande plasticità che gli è propria, costituisce una fase

esistenziale in cui maggiore è la vulnerabilità ai traumi, ma enormi sono le potenzialità

evolutive, le possibilità di uscire da un momento di "blocco" in maniera creativa, evitando il

cristallizzarsi di situazioni disfunzionali e patologiche, favorendo la ripresa del naturale

processo di crescita.


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4 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze motorie e sportive (Facoltà di Medicina e Chirurgia, di Scienze della Formazione)
SSD:
Università: Perugia - Unipg
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher jessypierm di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Teoria e metodologia del movimento umano e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Perugia - Unipg o del prof Arteritano Danilo.

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