Pedagogia generale – Struttura Epistemologica

L A STRUTTURA EPISTEMOLOGICA

1. L’«alfabeto» teorico della pedagogia

Per approfondire l’analisi dell’«alfabeto teorico» della pedagogia, ci avvaliamo di una metafora precisa: quella del gioco degli

scacchi: la metafora degli scacchi ci sembra, infatti, il modo più adatto per evidenziare la natura e le funzioni delle diverse

componenti che concorrono a costruir la struttura articolata e complessa del sapere pedagogico.

La struttura formale del gioco degli scacchi ci permette infatti di riflettere

— sul ruolo specifico svolto da ciascun pezzo (i diversi dispositivi formali che concorrono a costituire il sapere pedagogico);

— sui vincoli contestuali che condizionano la coerente interazione tra i vari pezzi (le «regole del gioco» nella spazialità della

scacchiera);

— sulla molteplicità delle combinazioni strategiche che il complesso dispositivo del gioco attiva e consente;

— sulla creatività legata alle regole del gioco e alla infinita possibilità di interpretarle e sfidarle.

Le pedine, nella nostra metafora, rappresentano gli oggetti, ossia i processi formativi relativi ai differenti soggetti della formazione

(differenti per genere, lingua, cultura, etnia, forme di intelligenza, stili di apprendimento), alla molteplicità dei tempi della

formazione (infanzia, giovinezza, età adulta, età anziana alla pluralità dei luoghi della formazione (famiglia, scuola, istituzioni sociali

e culturali). Più in particolare, le pedine rappresentano le molteplici teorie sui soggetti, sui tempi, sui luoghi della formazione.

Gli alfieri rappresentano la pluralità dei linguaggi con cui la pedagogia legge e interpreta la complessità dei fatti educativi.

Le torri rappresentano la logica ermeneutica. Esse sono l’espressione del punto di vista della pedagogia.

I cavalli, nel gioco degli scacchi, si muovono a «salti» e, nella nostra metafora, rappresentano il modello investigativo, cioè il metodo

della «ricerca»: una ricerca che gode della massima libertà esplorativa.

La regina, nel gioco degli scacchi, è il pezzo che può agire a tutto campo e, nella nostra metafora, impersona il principio euristico: la

capacità, cioè, di «ipotizzare» soluzioni inedite e impreviste (intuitive e inventive, trasfigurative e creative) relative all’equazione

dialettica «teoria-prassi». «Pezzo» fondamentale, la regina è la più prossima alle sorti del re, figura centrale per l’intero esito della

partita.

Il re, infine, rappresenta il paradigma di legittimazione. Il re è la posta in gioco della partita. Un suo passo falso si traduce in

sconfitta: al «centro» di ogni mossa strategica il re si mostra come luogo di sintesi, somma generale dell’intero congegno pedagogico.

Le forze in campo sono delineate. In questa metaforica partita a scacchi, l’avversario da combattere (a cui imporre il nostro «scacco

matto») è la pedagogia dogmatica: oppositiva a ogni cambiamento e a ogni riformulazione teorica e pratico-operativa. E la pedagogia

chiusa nella difesa delle proprie verità assolute. E una pedagogia che non ricerca e non chiede il confronto con i suoi oggetti — i

processi formativi — assunti nella loro dialettica mobilità, nella loro concretezza storica, nella loro tensione progettuale.

Torniamo ad analizzare, ora, in modo più approfondito e dettagliato, i sei pezzi dello scacchiere epistemico di una pedagogia

problematica e critica.

L . Ovvero l’ambito e gli oggetti della pedagogia come scienza della formazione. Si tratta di un «ambito» complesso

E PEDINE

(costruito attorno al nesso soggetto-società-cultura) che ha per «oggetto» i soggetti della formazione (con le loro differenze di genere,

di collocazione sociale, di cultura), i tempi (infanzia, giovinezza, età adulta e vecchiaia), i luoghi (la famiglia, la scuola, le strutture

culturali del tempo libero, i sistemi dei media culturali).

a) I soggetti della formazione. Si tratta di soggetti caratterizzati da profonde differenze: tutte da rispettare, difendere e valorizzare. Le

elenchiamo:

— differenze di genere, legate alla specificità dell’essere uomo e dell’essere donna. Differenze che attendono ancora di essere

«liberate» da stereotipi e pregiudizi per poter essere compiutamente riconosciute e valorizzate;

— differenze individuali, biologiche e psicologiche, che fanno di ciascun individuo un soggetto unico e irripetibile nel suo particolare

stile cognitivo, nelle modalità preferenziali adottate nell’elaborare le informazioni e nell’organizzare le conoscenze. Differenze

individuali, ancora, nei modi e nelle forme di interagire con gli altri e con l’ambiente, di vivere e di esprimere proprie sensazioni,

emozioni e sentimenti. Differenze talora legate a situazioni di deficit o di iperdotazione;

— differenze sociali, che vedono individui e gruppi fruire in misura ineguale dei fondamentali diritti umani e civili. Particolarmente

critiche sono le disuguaglianze dovute a condizioni di precarietà economica, di sottosviluppo e di povertà culturale. Svantaggio e

deprivazione incidono profondamente sullo sviluppo e la promozione del pensiero e della personalità. Tali disuguaglianze impegnano

la progettualità pedagogica — che ha il suo telos nell’ideale della emancipazione e della liberazione — a ricercare e realizzare

condizioni di tempestiva compensazione dei fattori di svantaggio e ottimizzazione delle risorse esistenti e di quelle proponibili;

— differenze etniche, linguistiche e culturali, legate alla molteplicità delle forme di vita. Tali differenze rappresentano una risorsa di

inestimabile valore intellettuale ed etico-sociale. Esse, tuttavia, molto spesso si traducono in discriminazione, gerarchizzazione,

disuguaglianza.

 Tratto da F.F – F.P M , Introduzione alla pedagogia generale, Laterza, Bari, 2003.

RABBONI INTO INERVA 1

Emerge quindi la necessità imprescindibile di differenziare e problematizzare la fenomenologia delle differenze: se le prime (quelle

di razza, di genere e di cultura) vanno salvaguardate ed esaltate, le seconde (quelle legate alle sperequazioni, all’ingiustizia e al

dominio) vanno denunciate e respinte.

b) Le età della formazione. La vita si caratterizza come un continuo processo di apprendimento e formazione. Vivere e apprendere

sono tra loro così intrecciati e interconnessi da proporsi come termini costitutivi dell’esistenza. L’acquisizione della conoscenza e

delle abilità di natura mentale e culturale è fondamentale per la sopravvivenza biologica dell’uomo: per vivere, occorre «imparare a

vivere».

Intesi in tal modo, l’apprendimento e la formazione si propongono come processi di modificazione del comportamento, di

ristrutturazione delle proprie mappe cognitive: processi permanenti di adeguamento trasformativo e creativo alle molteplici

condizioni dell’esistenza. Questo processo di cambiamento - intellettuale ma anche affettivo - accompagna le diverse età dell’uomo,

dalla vita intrauterina alla vecchiaia. E un processo di cambiamento che attraversa, senza gerarchizzare, l’infanzia e la giovinezza,

l’età adulta e quella anziana: mostrando, in tal modo, quanto sia scientificamente infondato e fuorviante contrapporre età evolutiva a

età involutiva, età adatta all’apprendimento ad età inadatta perché caratterizzata da decadenza e destrutturazione.

In tale prospettiva, la formazione offre a ciascuna età quelle occasioni di «esercizio» della ragione e dell’immaginazione che

appaiono indispensabili per costruire ipotesi, idee, parole, pensieri: in breve, per progettare (fino all’esaurirsi dell’esperienza della

vita) mondi nuovi e alternativi.

c) I luoghi della formazione. In quanto processo continuo, la formazione coinvolge l’intero corso della vita e, al tempo stesso, investe

i molteplici «luoghi» ove si realizzano i processi dell’alfabetizzazione e della socializzazione. Si tratta di contesti differenziati,

ciascuno dei quali riveste un ruolo specifico e una originale funzione.

1) La famiglia. E il luogo della socializzazione primaria, dei primi apprendi menti, dell’avvio e del sostegno alla strutturazione

dell’identità di base. La famiglia, con la sua implicita e sedimentata opera di trasmissione di comportamenti e valori, svolge una

funzione fondamentale nel garantire sicurezza e nel motivare all’autonomia.

2) La scuola. E l’ambiente specifico della strutturazione formale dei processi di insegnamento-apprendimento. E la sede istituzionale

delegata alla razionalizzazione delle esperienze informali che il soggetto realizza nel fuori-scuola ed è, ancora, la sede privilegiata

dell’orientamento e del sostegno alla costruzione delle strutture mentali e all’organizzazione dei processi cognitivi.

La scuola, in tale prospettiva, si propone come il luogo più idoneo a favori re il passaggio dal piano dell’«esperienza diretta» a quello

della riflessione sistematica sulle esperienze stesse. In tal modo, la scuola consente la trasformazione del «pensiero empirico» in

pensiero riflessivo, della «conoscenza spontanea» in conoscenza scientifica, delle forme di un «sapere contestuale» nelle forme di un

sapere testuale.

3) Le istituzioni e le associazioni culturali e del tempo libero. Si tratta dei musei, delle biblioteche, delle mediateche, dei campi-

gioco, delle palestre, dei teatri e, parallelamente, degli enti istituzionali e delle associazioni, private e pubbliche, che gestiscono

proprie diversificate attività (culturali, ludico-ricreative, sportive). Correttamente definite e programmate, tali molteplici istituzioni

formative extrascolastiche possono assumere la funzione di vere e proprie «aule didatti che decentrate». In tal senso esse,

opportunamente collegate alla scuola, per mettono a quest’ultima di arricchire e ampliare le possibilità del proprio intervento

attraverso un ampio sistema di «crediti didattici» da utilizzare nell’ambito di un articolato «piano dell’offerta formativa».

4) Il sistema dei media culturali. E l’insieme degli strumenti culturali della comunicazione sociale — mass media e self media, media

tradizionali (cinema, televisione, radio, telefono, ecc.) e media elettronici (computerizzati) — che contraddistingue la cultura e la

società contemporanea. Esso veicola modelli e schemi comportamentali, diffonde informazione e conoscenza, mette in relazione

eventi, soggetti e realtà tradizionalmente distanti e separati.

Il sistema multimediale, per il fascino e la potenza seduttiva del suo messaggio, comporta una serie di rischi e di pericoli, legati alla

pervasività del suo codice linguistico, alla frammentarietà delle sue procedure comunicative e alla omologazione alla quale sospinge.

Lo «speciale sguardo formativo» della scuola può disattivare le proprietà omologanti e passivizzanti ditale sistema e, insieme, può

utilizzarne appieno la potenziale forza cognitiva, finalizzandola in direzione istruttiva ed educativa.

La prospettiva che ne deriva è quella di un organico e razionale raccordo tra le diverse istituzioni che, in modo diretto o indiretto,

intenzionale o spontaneo, si occupano di formazione, di cultura, di spettacolo, di informazione e comunicazione.

L’esito obbligato ditale progetto è la realizzazione di un sistema formativo integrato che leghi e raccordi la scuola, la famiglia, gli

enti locali, l’associazionismo laico e religioso al fine di moltiplicare, verticalmente e orizzontalmente, la trasmissione e la ricerca di

sapere, di conoscenza e di cultura.

G . Ovvero i linguaggi della pedagogia. Il duplice piano di riflessione della pedagogia, rivolto da un lato alla dimensione

LI ALFIERI

teorica (critico-progettuale), dall’altro alla pragmaticità dell’agire, comporta il ricorso a una molteplicità di linguaggi ognuno dei

quali è posto in relazione con differenti funzioni logiche. Li elenchiamo:

a) Il linguaggio analitico-descrittivo. Si tratta di un linguaggio di tipo «esplicativo», caratterizzato da termini di natura scientifica e

volto a fornire chiarificazioni sulla specificità del soggetto della formazione, sulla sua struttura biologica, sugli stadi del suo sviluppo

mentale, sui condizionamenti di natura socia le e culturale che influenzano e determinano la sua identità. Il linguaggio analitico-

descrittivo permette di mettere a punto un sistema di documentazioni sui fattori di rischio e sulle opportunità culturali presenti nei

contesti di vita dove si realizzano i processi della formazione.

b) Il linguaggio narrativo. È un linguaggio «interpretativo» oltre che esplicativo, attento alla ricostruzione dei processi di

apprendimento dei soggetti in formazione. Attento, infine, alle loro differenti realtà di vita, alle «storie» della loro personale

costruzione cognitiva e affettiva. 2

c) Il linguaggio retorico-persuasivo. È un linguaggio riferito a contenuti e problemi di natura «axiologica», relativo cioè a fini e

valori. E un linguaggio argomentativo, critico-dialettico che mira a individuare (e a negoziare all’interno delle varie teorizzazioni)

direzioni teleologiche attorno alle quali raccogliere consenso.

d) Il linguaggio della quotidianità e del «senso comune». Si tratta di un linguaggio che vede la compresenza di formule diversificate e

talora antinomiche: elementi di natura scientifica ed elementi di natura filosofica, frasi, concetti e approcci tipici del senso comune.

Questo insieme variegato di parole mostra come il «parlare di educazione» sia una «pratica» che investe e coinvolge pressoché tutti i

soggetti della realtà comunitaria, al di là di coloro che se ne occupano in modo specialistico e scientifico.

e) Il linguaggio dell’analogia e della metafora. E un linguaggio che si caratterizza per la promozione di ripetuti slittamenti di

significato e per la totale libertà nella scelta di parole utilizzate in forma medita e originale. Questo particolare linguaggio consente

all’immaginazione di proporre logiche e soluzioni origina li e creative, di prefigurare l’esistenza di una realtà «differente» e «altra».

Tra le numerose metafore che attraversano il discorso pedagogico, si pensi alle classi che metafore «della coltivazione e della cura»,

del giardino e del giardiniere (F ), alla metafora del «trar fuori» della maieutica socratica, alle metafore della ricerca come

ROEBEL

«viaggio» verso terre e mari sconosciuti.

L’ampio repertorio comunicativo con cui la pedagogia è detta e scritta — ricco di storia e di utopia, di parole della scienza e del

senso comune, di parole ric che di progettualità e di parole dense di dissenso e contestazione — mostra la difficoltà di un discorso

pedagogico univoco e lineare e segnala l’esigenza di integrazione tra forme espressive e comunicative molteplici e differenti. La

diversità e la pluralità delle codificazioni della pedagogia confermano, in tal mo do, per intero, la complessità del suo ambito di

studio-ricerca-intervento.

L . Ovvero la logica della pedagogia. La procedura logica della pedagogia è costruita sul triangolo teoria-prassi-teoria. La

E TORRI

teoria, nella sua dimensione critico-prospettica, costituisce la condizione primaria della pedagogia in quanto sapere che dal progetto

non può prescindere. La sua è, tuttavia, una progettualità costantemente rivolta alla prassi, verso la quale dirige il proprio im pegno

conoscitivo e dalla quale trae gli elementi per la sua teorizzazione.

La prassi è controllo (verifica empirica, banco di prova delle teorie) analitico e metodologico. Essa è però anche intervento

trasformativo, carico di forte istanza progettuale ed emancipativa, di responsabilità sociale, etica e culturale. E questo particolare tipo

di prassi a riconsegnarsi alla teoria, una teoria che ha fatto tesoro del suo «bagno empirico». E una prassi profondamente modifica ta

dalla teoria che, a sua volta, in un procedimento ricorsivo, ridefinisce i propri termini e ripropone, su un nuovo differente livello, un

ulteriore attraversamento, denso di problematicità storico-esistenziale.

La formazione, infatti, si realizza nel tempo storico, risente del tempo biologico e del tempo culturale, si riferisce al singolo

individuo, anche se i suoi esiti investono trasformativamente l’intera società. Conoscenza e azione si integrano e si completano, si

arricchiscono reciprocamente, coevolvono in un processo intrecciato. La teoria, dopo aver attraversato la prassi, torna su se stessa per

elaborare modelli più maturi e comprensivi, per riorientare il proprio percorso, per costruire nuove ipotesi a un livello di ulteriore

teoreticità.

Non si tratta, tuttavia, di un processo lineare e cumulativo. È, al contrario, un processo carico delle contraddizioni della storia sociale

e culturale, così come dell’esperienza educativa: soggetto, quindi, a possibili deviazioni e continue ristrutturazioni.

L’intreccio di razionalità-problematicità-fattualità-nuova razionalità garantisce l’istanza dell’apertura e della dinamicità. Il

riconoscimento della non-definitività di qualunque teoria si pone come condizione di una ricerca critica mente orientata, impegnata a

ridefinire costantemente il percorso di avvicina mento all’ideale utopico dell’emancipazione e dell’autonomia.

I . Ovvero il dispositivo investigativo. La complessità dell’ambito di riflessione teorica e di investigazione pratica, nonché la

CAVALLI

pluralità dei linguaggi e delle logiche descrittive e interpretative comportano, per la pedagogia, una pluralità di settori di ricerca:

storica, teorica, sperimentale, clinica, comparata.

Tali settori, caratterizzati da propri — autonomi e specifici — dispositivi investigativi, sono impegnati ne