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4.3 Operatore tecnologico per l'integrazione dei disabili

Proponiamo un operatore scolastico che non è presente nella scuola ma che in prospettiva può essere formato e utilizzato per la competenza

nell'uso delle nuove tecnologie. Per essere fruite al meglio sul piano didattico richiedono che nell'istituzione vi sia una persona con conoscenze

tecnologiche di base, ma che vi sia una figura in possesso di competenze avanzate per il settore e solamente così potrà risultare adeguata alle

differenti esigenze che nel tempo le si porranno Il professionista viene chiamato operatore tecnologico per l’integrazione dei disabili che deve

essere aggiornato sia nell'ambito degli ausili informatici per i disabili tiene che nel settore del software didattico e che dovrebbe sperimentare in

accordo con gli specialisti che si occupano dell’alunno cosa può essere fruibile da ogni singolo disabili. A tutti possiamo chiedere di usare

l’apparecchiatura quando sono stati testati dall'esperto ma non possiamo chiedere di diventare degli esperti nella gestione. C’è la necessità di

esperti del settore insieme ad una formazione che riguarda la disabilità e i bisogni educativi speciali. Questa figura non deve essere confusa nella

scuola con gli incarichi assegnati a volontari che nascono dal fatto che un docente ha competenze tecniche che lo rendono più aperto all'uso di

strumenti informatici. La disponibilità che offrono i volontari alla scuola è preziosa in assenza di altre situazioni più strutturate. L'operatore

tecnologico per l’integrazione dei disabili oltre ad essere esperti in campo informatico del possedere la conoscenza della lingua dei segni o

l’alfabeto braille. Alla base di questa figura vi deve essere l'uso del computer con tutte quelle risorse proprie: ricostruire materiali multimediali, la

competenza nell'utilizzo di banche dati e di risorse telematiche, l'uno di tv a circuito chiuso, di videoregistratori e di cineprese digitali. A fianco di

queste conoscenze deve possedere una solida cultura dell’integrazione e della diversità. La formazione di questo operatore può essere collocata in

una master universitario in parte organizzato con insegnamenti a distanza e in parte con attività in presenza, con un sole gli impianti di tirocinio a

monitorato da spedire i docenti e aventi tutor, esperti operanti nei settori nei quali i tirocini si svolgono I tirocini devono prevedere una parte di

osservazione e i tirocinanti dovrebbero operare personalmente sotto la supervisione del tutor del servizio. Il tirocinio deve avere il ruolo di

sensibilizzare l'operatore che lavorare con soggetti disabili può mettere in gioco piani emotivi personali che possono condurlo a situazioni di

sofferenza psicologica, a perdita di professionalità e dai rischi di burn-out. Il tirocinio deve comprendere lo stage di formazione in campo

pedagogico, riabilitativo per consentire di apprendere un linguaggio che li metta in grado d’interagire con i professionisti delle discipline. Questa

figura si trova ad affrontare dinamiche di gruppo che dovrà saper gestire all'interno di modalità relazionali corrette, avrà dei compiti nei confronti

delle famiglie degli alunni. Deve essere una figura capace di ammettere i propri limiti di conoscenza e gli errori nei quali dovesse incorrere. La

sua è una formazione in progress che si deve caratterizzare per una apertura al conoscere e allo sperimentare nuovi percorsi per favorire

l'integrazione dei soggetti al fine di fare delle persone con il più alto grado di autonomia possibile. Nel proporre un ausilio è necessario definire gli

obiettivi che ci si prefigge di raggiungere con il materiale è verificare che gli obiettivi siano perseguibili e si dovrà analizzare sino a che punto la

proposta è accolta dal disabile.

4.4 I collaboratori scolastici nell’integrazione degli alunni disabili

Tutti coloro che credono nell’ efficacia dell’integrazione pensano che si possa realizzare all’interno di una scuola strutturata come ecosistema

educante. Sulle figure interne alla scuola vi è il bidello che ora è detto collaboratore scolastico, già il Contratto Collettivo nazionale di lavoro del

1993 si dice che è tenuto a: dare ausilio agli alunni portatori di handicap nell’accesso alle strutture scolastiche, nell'uscita da esse e nell’uso dei

servizi igienici. Questo documento con il Contratto Collettivo nazionale di lavoro del 1999 si ha una revisione del profilo professionale che

comprende l'aiuto ai disabili una libera scelta. Il Contratto Collettivo nazionale di lavoro del 2002-05 prevede che i collaboratori svolgono compiti

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di responsabilità necessari per lo svolgimento del piano dell'offerta formativa, è sufficiente che nel piano dell'offerta formativa viene esplicitata

l'accoglienza degli alunni da parte di collaboratori scolastici comprende anche quella dei disabili e per rendere il servizio a questi viene

remunerato. Un clima di disponibilità dell'istituzione scolastica tutta verso gli alunni disabili fa a si ad esempio l’uso dei servizi igienici, gli

spostamenti possono essere momenti che migliorano meno la qualità della vita del soggetto e la possibilità di integrazione e di socializzazione. Se

il modello di rapportarsi al disabile degli adulti nella scuola non fosse nello spirito di accoglienza e di incoraggiamento difficilmente riusciamo a

far passare una modello educativo capace di formare bambini alla cultura della diversità.

4.5 Gruppi di studio e di lavoro per l'integrazione scolastica

È forte la consapevolezza che l'integrazione scolastica è complessa ed ha bisogno di molte risorse metodologiche e del coinvolgimento di molti

soggetti che lavorano per preparare il contesto. 2 strumenti sono: 1) gruppo di lavoro provinciale per l’integrazione scolastica che è situato presso

ogni ufficio scolastico provinciale, 2) gruppi di lavoro e di studio nei singoli istituti scolastici. Entrambi sono voluti dalla legge 104/1992.

partecipano esperti della scuola, degli enti locali, dei servizi sanitari e rappresentanti degli handicappati vengono istituiti presso la scuola

secondaria di 1° e di 2° grado con la

partecipazione di insegnanti, operatori

dei servizi, famigliari e studenti

Nel gruppo di lavoro d'istituto vi sono professionisti come i docenti e l'operatore dei servizi, mentre altre figure partecipano ai lavori per portare

quel contributo di conoscenza dei problemi che i ragazzi vivono fuori dalla scuola e che devono essere tenuti presente se non si vuole correre il

rischio di realizzare il processo di integrazione ma limitato al tempo scolastico. I familiari possono fornire conoscenze delle caratteristiche del

proprio figlio che riguardano i punti di forza o di debolezza che possono non essere stati messi a fuoco dagli specialisti. Per i familiari a

partecipare al gruppo di lavoro significa impegnarsi affinché le proposte che la scuola fa per l’integrazione non si esaurisca all'interno della scuola

ma si stendano in famiglia e al tempo libero. La presenza degli alunni prevista per le scuole secondarie di 2° grado vuole essere l'occasione per

costruire un legame tra quanto propone il gruppo di lavoro e le proposte che siano riportate nel contesto di classe attraverso le voci dei

rappresentanti.

Il gruppo di lavoro interprovinciale ha compiti di consulenza ed è tenuto a predisporre annualmente una relazione sull'andamento dell'integrazione

per il ministero dell'istruzione e per il presidente della giunta regionale. Pavoen rispetto ai compiti del gruppo di lavoro li divide in: ricognitivi a

(raccolta dei dati che riguardano la realtà scolastica ed extra scolastica), organizzativi (distribuzione delle ore di attività dì sostegno), progettuali

(messa a punto di progetti per la continuità tra ordini scolastici), consultivi (sollecitare collaborazione tra i docenti). Il lavoro che dovrebbe

svolgere il gruppo d'istituto è un lavoro a tempo pieno. Condividiamo la posizione di chi sostiene che l'evoluzione del processo integrativo della

scuola è direttamente proporzionale all'azione di stimolo e di proposta proposta personale che i diversi componenti vorranno esercitare. Se le

figure che operano nella scuola sapranno collaborare, dalla scuola spariranno i casi d’inserimento che sopravvivono e si realizzerà un processo in

grado di contribuire allo sviluppo delle potenzialità di ogni alunno. 14

5. L’INSEGNANTE SPECIALIZZATO PER L'INTEGRAZIONE SCOLASTICA

5.1 Una figura tra specializzazione e sostegno

La scolarizzaaione dei soggetti con bisogni educativi speciali è stata facilitata dalla presenza nella scuola di insegnanti che grazie ad una specifica

formazione hanno proposte ai disabili contenuti educativi utilizzando metodi misurate sulle necessità degli alunni. Già nel 1900 a Roma è stata

aperta la prima scuola magistrale ortofrenica italiana in cui conseguono la specificazione i maestri interessati ad insegnare nelle istituzioni speciali

per anormali psichici e fino alla Riforma Gentile i maestri si formano presso gli istituti nei quali vengono educati i soggetti con minorazioni. Fu

con il regolamento generale approvato nel 26 aprile 1928 che furono istituite le scuole di metodo per gli insegnanti per alunni ciechi e per alunni

sordi. La tradizione di specializzare gli insegnanti non è nata oggi (dopo la Riforma Gentile i maestri delle scuole speciali ricevettero un’indennità

insegnamento riservata. Il servizio nelle scuole speciali fu maggiorato di 1 anno ogni 3 ai fini pensionistici). Oggi non si sente più parlare di

insegnante specializzato per gli alunni che hanno difficoltà ma si utilizza la formula insegnante di sostegno anche se ci sembra scorretto che per

comodità si favoriscano confusioni concettuali. Costante Scarpellini che si occupa di questo problema negli anni ’80, crede che quando si parla di

specializzazione di un docente si indichi una caratteristica della sua professionalità e della sua preparazione e non un ruolo che svolge. Non è che

con le denominazioni l’insegnante potrà supplire alla mancanza di una specifica formazione. La mancanza di preparazione porta a vivere con

inefficacia il proprio lavoro facendo un cattivo servizio. Il nome insegnanti di sostegno si è fatto risalire alla legge del 4 agosto 1977 che parala di

forme particolari di sostegno a favore dell'integrazione, questa espressione compare per la prima volta nella circolare ministeriale 28 luglio 1979

la quale ci fa capire che quest'espressione nasce dalla volgarizzazione di situazioni che sono accolte. Con la chiusura delle scuole speciali si ritiene

che non è più necessario insegnanti specializzati ma che è sufficiente per realizzare l’integrazione offrire un sostegno alle classi in cui vi sono

alunni disabili. Il numero dei docenti specializzati è limitato rispetto alle necessità vostre dei processi d’inserimento nelle scuole comuni. Perciò

l’amministrazione pensa di fare riferimento al compito che intende affidare al personale all'atto della nomina in servizio. Oggi abbiamo nella

scuola docenti con il compito di insegnanti di sostegno privi di specializzazione e ciò rischia di squalificare la specializzazione.

5.2 Dalla formazione monovalente alla formazione polivalente per ordini scolastici

In diversi tempi si è puntato di fare dell'insegnante specializzato un tecnico della riabilitazione da utilizzare in orario scolastico o un insegnante

preposto ad interventi individualizzati. La loro formazione nasce con il T.U. 5 febbraio 1928 e con il R.D.1928 che prevede dei corsi di

fisiopatologia dello sviluppo fisico e psichico nei quali gli insegnanti conseguono la specializzazione. Per 50 anni i docenti si formano in questi

corsi suddivisi in varie specializzazioni. I corsi sono annuali e si dà largo spazio alla didattica speciale, alla legislazione scolastica ma anche gli

ambiti clinici connessi alle patologie per le quali le specificazioni sono conseguite. Il 1975 fu un momento di svolta per la specializzazione dei

docenti e dice che il docente preposto alle classi speciali deve essere fornito di titolo di specializzazione da conseguire al termine del corso

teorico-pratico di durata biennale presso gli istituti riconosciuti dal ministero. Nel documento si dice che sono riconosciuti tutti i titoli di

specializzazione rilasciati prima dell'entrata in vigore del decreto. Si deve aspettare l’anno 1977 per vedere pubblicati i programmi per i corsi

biennali di specializzazione e prevedono la formazioni di docenti per la scuola elementare che si dedicano alle discipline medico-sanitaria. Nei

programmi si parla di polivalenza anche se in realtà è possibile specializzarsi per 1 dei 3 indirizzi: 1) disabili psicofisici, 2) minorati della vista, 3)

minorazione dell’udito e poi si consegue il titolo per un altro indirizzo con il riconoscimento della parte degli esami già sostenuti per la prima

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specializzazione. Il ministero della pubblica istruzione ritiene maturo il tempo per dare una svolta al modello di formazione proposto per

l’insegnamento agli alunni disabili e il 4 aprile 1984 istituì una commissione con il compito di fare proposte per il riordino dei corsi. I programmi

della commissione vengono pubblicati con il D.M. del 24 aprile 1986 ed istituì i primi corsi biennali di specializzazione per il personale direttivo

operante in attività di sostegno agli alunni handicappati. Tra gli elementi significativi ricordiamo: scelta della precisazione polivalente, favorire

l'area didattico- educativa, specificazione dei compiti che l’insegnante dovrà assolvere per favorire l'integrazione. Con piccoli cambiamenti negli

anni successivi i corsi biennali funzionano fino al 1992. Nel biennio 1993-95 vengono sospesi i corsi di specializzazione non gestiti dai

provveditorati in attesa del riordino dei programmi anche se per le irregolarità rilevate in molti corsi gestiti dai privati. I provveditorati riservono i

corsi di specializzazione ad insegnanti in servizio nella scuola. Con il 1995 si ha la riapertura dei corsi di specializzazione per l'integrazione, nel

frattempo viene promulgata la legge quadro del 5 febbraio 1992 che dice che la specializzazione si deve attuare nei corsi universitari nei quali i

docenti si abilitano all’insegnamento. L’integrazione scolastica impegna la struttura sociale nel suo complesso ed è essenziale la figura del

docente specialista, si evidenzia la necessità che tutto il personale scolastico sia riqualificato in funzione delle tecniche che consentono di avere

realizzare l'effettiva integrazione. La piena condivisione è più facile da realizzare se tutto il corpo insegnante avrà occasioni di aggiornamento con

le modalità dei crediti formativi accertati e con la modularità della formazione (il docente può frequentare più moduli ottenendo la certificazione

della valutazione e successivamente può vedersi riconosciuto il credito nel caso decida di completare la frequenza del corso). Per superare il

frazionamento disciplinare i programmi del 1995 articolano la formazione in 5 aree: quadro, soggetto, metodo, linguaggi e professionalità. Si

intravede la difficoltà a passare a un modello modulare in una struttura organizzata per discipline. La lacuna dei programmi del 1995 è l’assenza

delle didattiche speciali che è rimandata ai corsi di aggiornamento riservati ai docenti in servizio. Il primo passo importante per il problema

dell'integrazione è quello di avvicinare tutti i docenti ai problemi che presentano gli alunni con bisogni educativi speciali.

5.3 Quando si cambia

Davanti ai cambiamenti si sono trovate gli insegnanti delle istituzioni speciali che quando furono chiuse essi vengono trasferiti nelle scuole

comuni. Passando da una istituzione all'altra perdono certe risorse presenti nelle precedenti istituzioni come le equipe specialistiche. I compiti

cambiano perché prima si occupavano di un gruppetto di disabili ma ora sono i mediatori dell’integrazione nella classe dei soggetti in situazione

di disabilità. La legislazione scolastica gli riconosce come corresponsabili dell'intera classe e non sempre era gradito agli insegnanti classe che

sono abituati ad essere docenti unici e portati a deresponsabilizzare rispetto all'insegnamento del disabile. Ciò che manca ai docenti è

un’esperienza didattica per soggetti con deficit e che risulta logico dividere i compiti: -la responsabilità rispetto alla classe ai docenti ciirriculari,

-la responsabilità che riguarda l'alunno disabile al docente specializzato. Questo porta ad una frattura nella classe che finisce per isolare

completamente il disabile. Eppure il docente specializzato è un docente a pieno titolo. Il progetto per la formazione dell’insegnante specializzato

per l'interazione deve tenere presente che dovrà operare nella scuola comune che oltre ad alunni disabili vi sono ragazzi con bisogni educativi

speciali. Al docente specializzato gli viene chiesto di mettere in collaborazione con i docenti di classe e con i membri dell’equipe che seguono

l’alunno il profilo dinamico funzionale e il piano educativo individualizzato. Per fare ciò si deve avere chiarezza degli obiettivi che sono

proponibili per quel determinato alunno e dei modelli educativi proposti alla classe ed estensibili alle attività con l'alunno disabile. L'interazione

tra l’insegnante di classe e insegnante specializzato è determinante per il processo d’integrazione scolastica e perché è dall’interazione che può

nascere la sinergia di programmi e a di metodi. 16

5.4 Esigenze diverse nei vari ordini scolastici

Il 1° ordine scolastico in cui l’insegnante specializzato opera per l’integrazione del disabile è quello elementare perché sono entrati i disabili

provenienti dalle scuole speciali e dalle classi differenziali. Il modello d’interazione tra scuola comune e insegnante specializzato è costruito sul

campo in base alle esperienze quotidiane che si va via via facendo e in rapporto alle esigenze espresse dalle strategie didattiche. Il modello viene

riproposto nella scuola media unica con qualche difficoltà per il peso dato agli aspetti culturali e per il numero di docenti che ruotano a sue la

medesima classe. I problemi sono più evidenti quando ai disabili viene garantito il diritto di frequentare la scuola secondaria di 2° grado. Si

fornisce a loro una formazione più in linea con le esigenze di questo ordine scolastico con l?O.M. del 1991 che stabilisce che nei corsi biennali

dell'anno 1991-92 le sezioni di formazione sono 4 e non 3, di cui l'ultima sezione è riservata ai docenti della scuola secondaria di 2° grado (in

precedenza i corsi sono divisi in 3 sezioni: ci si può specializzare per la scuola materna, elementare e media). Se si esclude il tirocinio nulla

differisce la formazione per le 4 sezioni, molti specializzati quando entrano in servizio continuano a mancare di conoscenze che riguardano le

problematiche dei disabili adolescenti e adulti. Nella scuola superiore i docenti di sostegno si trovano nella condizione di ricevere richieste

difficilmente sostenibili ed in alcuni casi vengono utilizzati come esperti disciplinari per riprendere in un rapporto individualizzato le elezioni e le

attività didattiche dei docenti curriculari. Tutti questi modi esulano dalla legislazione scolastica che vuole l’insegnante specializzato quale

mediatore tra il soggetto, la comunità scolastica e gli apprendimenti previsti dal curricolo scolastico. Rimane molto da fare nella società l’idea di

apertura verso i più svariati processi di cambiamento.

5.5 Una fuga di risorse

La scuola italiana denuncia la mancanza di insegnanti specializzati per l’integrazione scolastica. Un motivo può essere che non si sono attivati

negli scorsi anni corsi di formazione sufficienti rispetto alle esigenze della scuola; un’altra causa è che è in atto una emorragia del corpo docenti a

causa della quale il numero di insegnanti specializzati non copre mai le necessità determinate da coloro che lasciano l’incarico di sostegno e

passano all’insegnamento normale. Dice il direttore generale scolastico dell’Emilia Romagna: metà dei docenti di sostegno sono senza titolo di

specializzazione e circa il 13% dei docenti specializzati di loro passa ogni anno nelle cattedre normali. Il fatta che un numero elevato di docenti

specializzati rinunci ad essere insegnante di sostegno è determinato da cause: posizione frustrante, il non sentire di possedere gli strumenti per

svolgere il compito, mancanza di risorse del territorio. Speriamo di avere un corpo docente che pur non avendo un ruolo di insegnanti di sostegno

ha competenze per rispondere ai bisogni educativi speciali. Forse l’insegnante di sostegno viene considerato un docente di serie b oppure le

competenze che la scuola gli chiede vanno oltre quelle di cui dispone e subisce il burn-out. Il burn-out viene studiata in rapporto alle professioni

mediche e sociali, ma in questi ultimi anni abbiamo lavori che lo analizzano in abito scolastico. Assumiamo la definizione di burn-out che da

Christina Maslasch e che dice che è una sindrome di esaurimento emotivo, di spersonalizzazione che può insorgere in operatori che lavorano a

contatto con la gente. Il soggetto colpito da burn-out si percepisce in continua tensione, inaridito nel rapporto con gli altri e viene meno il

desiderio di operare, di avere successo e d’interagire con i colleghi. Altri autori lo definiscono come il non a farcela più, il malumore e

l’irritazione quotidiana, il sentirsi prostrati e svuotati, l’operatore è pervasa da malessere e di repulsione nei confronti della propria attività

lavorativa. Tra le vie di fuga del burn-out ricordiamo: il cambiare lavoro, cambiare se stessi facendo una psicoterapia, vivere in modo separato la

vita privata da quella professionale, strumentalizzare la professione per i propri interessi privati. I docenti di sostegno abbandonano questo ruolo

per il fatto che il loro lavoro è fondato sulla relazione. Il problema della scuola è legato al doppio filo della formazione dei docenti di ogni ordine

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scolastico ma anche alla possibilità che sia data all'occasione di lavorare in gruppo, di avere una supervisione sul loro operato, di avere la

collaborazione dei servizi socio-sanitari. Ci si chiede se il rischio del burn-out è differente tra docenti di ordini scolastici diversi ed ha concluso

che coloro che corrono minori rischi sono quelli di scuola elementare perché il rapporto tra alunno e maestro è un ostacolo dei sentimenti di

spersonalizzazione mentre nei livelli successivi il rapporto tende a diventare distaccato.

5.6 Specializzarsi nelle SSIS per il sostegno

La formazione dei docenti attraverso la SSIS ha ormai una storia ma per ciò che attiene l'integrazione scolastica dei disabili riteniamo che non stia

rispondendo alle esigenze. Consideriamo le SSIS un’occasione dispersa rispetto al mondo della diversità. Non riteniamo soddisfacente neppure i

corsi per il conseguimento della specializzazione per l'insegnamento agli alunni in situazione di handicap. Con il decreto ministeriale del 26

maggio 1998 si legge che con l'aggiunta di 400 ore di specifiche attività didattiche aggiuntive docenti già abilitati SSIS possono specializzarsi

nell’integrazione degli alunni disabili. I semestri di 400 ore vengono attivati nell'anno 2000-01 e 2002-03 e sono iniziate le attività dei corsi di

specializzazione di 800 ore per formare insegnanti sostegno per coloro che hanno un’abilitazione ottenuta attraverso canali non SSIS. Corsi

compatti in poco più di 2 mesi rischiano di obbligare i frequentanti ad una indigestione. I corsi di formazione si svolgono nelle università anche se

si lascia la completa autonomia ad ogni sede SSIS di realizzare programmi di formazione per i suoi futuri insegnanti. Perché si vuole specializzare

per l’integrazione dei disabili ocorre appropriarsi di strumenti per portare a termine compiti difficili e la loro formazione li deve mettere in grado

di fornire risposte speciali a bisogni speciali.

6. L’EDUCATORE PROFESSIONALE: MODI E LUOGHI DELL’OPERARE

6.1 Le prime iniziative di formazione

La figura dell’educatore nel contesto italiano degli anni ’50 è un soggetto privo di titoli di studio particolari ed è utilizzato nell'assistenza di

minori in difficoltà e all'interno di istituzioni di carattere rieducative o di carattere assistenziale. L'educatore professionale in Italia nasce

dall'evoluzione della figura dell'operatore socio-educativo che dalla fine degli anni ‘60 fa la sua opera al servizio di categorie emarginate della

società. Per quest'operatore non vi è nessuna specifica formazione che si rese necessaria quando inizia ad operare nei movimenti di antipsichiatria

con i primi superamenti delle metodologie manicomiali e i processi di deistituzionalizzazione. Questi impegni implicano un confronto fra realtà

diverse come servizi territoriali, agenzie extrascolastiche, centri di aggregazione, famiglia, scuola. Ci vuole una nuova figura di professionista che

dispone di una molteplicità di competenze richieste dalla complessità dei compiti. Si hanno le prime scuole per educatori agli inizi degli anni ‘60 e

ricordiamo: la SFES (Scuola formazione educatori specializzati) di Torino, FIRAS (federazione istituti religiosi di assistenza sociale) a Roma,

ESAE (ente scuola assistenti educatori) a Milano fondata dal comune e dalla Cassa di risparmio delle province lombarde. Si cerca di qualificarne

gli operatori educativi che continuano a essere insufficienti rispetto alle necessità a lasciando ampio spazio al personale privo di specifici titoli. Il

profilo professionale dell'educatore non è chiarito e si parlerà di educatore il distretto, educatore-animatore, educatore socio-culturale. 18

6.2 Le istituzioni formative degli anni ‘80

Con gli anni ‘80 la legislazione richiederà al personale di essere in possesso di uno specifico titolo di studio per operare nei servizi che sono

diventati numerosi. Le forze politiche e sociali devono garantire benessere sociale a favore di una responsabilità ridistribuita sulla società e

sentono di dover responsabilizzare il cittadino di fronte ai problemi del territorio in cui vive. Per realizzare questo ci vuole un maggior numero di

figure all'interno del sistema assistenziale. Lo stato vuole definire nei servizi il ruolo dell'educatore con il decreto del Ministero della Sanità delle

10 febbraio 1984 (decreto Degan) che ha per oggetto identificarne i profili attinenti a figure non atipiche tra le quali vi è l’educatore professionale

che deve essere in possesso di un attestato di corso di abilitazione di durata biennale svolto dal servizio sanitario nazionale. Nasce con questo

decreto l'educatore professionale. La sanità è interessata ad una figura spendibile in ambito sanitario la cui formazione è indirizzata verso studi di

tipo clinico. Questi anni fanno dimenticare al ministero della sanità che dal 1982, la formazione successiva alla maturità deve avvenire

all'università. Con il documento lo stato assume un ruolo di coordinamento, di mediazione, di potenziamento e di valorizzazione delle risorse già

esistenti. Le politiche sociali puntano a migliorare la qualità degli interventi, ottimizzare le risorse e annullare le sperequazioni.

6.3 Formarsi oggi

il dibattito sono figura dell'educatore continua anche negli anni ‘90 e nel 1994 si ha il corso di laurea in scienze dell'educazione con indirizzo

educatore professionale extrascolastico all'interno della facoltà di scienza della formazione che ha un corso di laurea quadriennale diminuisce lo

spazio dedicato al tirocinio che passa alle 200-400 ore e da spazio alle competenze pedagogiche, sociologiche, psicologiche e sanitarie. Il

privilegiare le aree pedagogica, sociologica ed educativa si scontra con le richieste che nascono dal decreto del Ministero della Sanità nel 1998 nel

quale si abilita all’esercizio della professione nella sanità pubblica solo l'educatore che proviene da corsi di studio di area sanitaria.

6.4 Un decreto utile?

Con il decreto il ministero della sanità del 8 ottobre 1998 rappresenta una svolta per il riconoscimento della figura professionale e porta ad una

confusione separando i contesti sanitari da quello sociale. Il, decreto dice: l'educatore professionale è l’operatore sociale e sanitario che in

possesso del diploma universitario abilitante attua progetti educativi e riabilitativi nell'ambito del progetto terapeutico elaborato da una equipe

multidisciplinare e cura il inserimento psico-sociale dei soggetti in difficoltà. Se si vuole disporre di un operatore sociale si può far riferimento a

figure professionali di matrici sociale e non chiamarlo educatore. Con il decreto si riapre nelle università i vecchi corsi triennali che tempo

vengono gestiti dalle asl. La formazione dell’educatore professionale avviene presso le strutture del servizio sanitario nazionale e le strutture di

assistenza socio-sanitaria. Le università provvedono alla formazione attraverso la facoltà di medicina in collegamento con le facoltà di psicologia,

sociologia e scienze dell'educazione. Il decreto assegna all’educatore professionale di: gestire e verificare interventi educativi che mirano al

recupero e allo sviluppo delle potenzialità dei soggetti in difficoltà, organizza strutture e risorse sociali al fine di realizzare il progetto educativo,

organizza, gestisce e verifica le attività all’interno di servizi socio-sanitari; opera sulle famiglie allo scopo di favorire il reinserimento nella

comunità; partecipa ad attività di studio, ricerca e documentazione. Educatore è colui che è impegnato in un processo educativo e che educare

significa operare in funzione delle competenze professionali di cui si dispone per perseguire l’intenzionalità educativa. Il fine dell'educatore è il

miglioramento della qualità della vita. L’educatore professionale contribuisce alla formazione degli studenti e del personale di supporto e concorre

a ragionamento del proprio profilo, l’educatore svolge la sua attività in servizi socio-sanitari e socio-educativi pubblici e privati sul territorio in

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regime di dipendenza o libero professionista. Oggi esistono per l'educatore professionale 2 classi di lauree: 1) in scienze dell'educazione, 2) presso

la facoltà di medicina e chirurgia. Si devono disporre di modelli di formazione in grado di preparare la figura di educatore con competenze sia

sanitarie che sociali.

6.5 Una professione riconosciuta

Qualcuno oggi dice che la professione dell'educatore è tra le professioni deboli, siamo d’accordo con chi sostiene ciò tanto che si deve andare a

vedere i riconoscimenti giuridici e sociali che durante gli anni ne sono stati dati. Il decreto del ministro della sanità Degan riconosce

giuridicamente la figura dell'educatore e si legge: l'educatore professionale è un operatore che in base ad una formazione professionale teorico e

tecnico pratico dei servizi socio-educativi sorge l'attività nei confronti di persone di diversa età attraverso l’attuazione di progetti educativi volti a

promuovere il pieno sviluppo delle potenzialità di crescita e di partecipazione sociale agendo sulle dinamiche di gruppo e sul sistema familiare.

Con il D.P.R. del 9 ottobre 1990 prevede l'educatore professionale nei servizi socio-sanitari e si legge che in servizi a devono prevedere figure del

medico, dello psicologo, dell'assistente sociale e dell'educatore in numero necessario a svolgere attività di prevenzione, di cura e di riabilitazione.

L’educatore si occupa di attività di prevenzione, cura e riabilitazione nei vari servizi compresi quelli per le tossicodipendenze. La legge 8

novembre 2000 “Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali” (la legge del 18 ottobre 2000 abroga il

testo della Riforma Crispi che è nata per offrire assistenza su misura dei singoli e delle famiglie attraverso una rete integrata). Nel passaggio

dall'assistenzialismo al protagonismo da spazio alla figura dell'educatore il cui ruolo è indispensabile per realizzare il sistema integrato di servizi.

All'educatore viene chiesto di occuparsi di forme extrascolastiche e del tempo dell’agire umano. Giovani Genovesi scrive che nessun uomo è di

per sè educatore dal momento che l’individuo umano deve conquistare la sua parte di umanità. Essere educatori è un compito che non può essere

improvvisato.

6.6 Quali competenze

Le competenze dell'educatore sono formati da 3 nuclei: sapere saper fare, saper essere. È un impegno globale quello che viene richiesto al

educatore del quale dovrà esprimere attraverso la qualità e la quantità delle conoscenze possedute intenzionalità educativa nei confronti del

soggetto con il quale ha una relazione. Le 3 aree di saperi devono essere prese in considerazione sia dei contesti teorici, sia nei tirocini, sia negli

stage. La formazione del educatore si deve fondare su solide basi culturali. Dovrà acquisire una serie di saperi in grado di affinare le capacità di

relazione, di formazione e di partecipazione. Deve conoscere i principali modelli di ricerca utilizzati nell'ambito educativo e possedere conoscenze

che gli permettono di individuare la specificità dei bisogni socio-educativi dei soggetti con i quali opera. L’educatore deve cogliere con

tempestività i dispositivi educativi di una situazione, razionalizzarli mediante un programma che indichi le sequenze di azione, attuare gli

interventi che giudica opportuni. Il pedagogista ha il compito di elaborare modelli teorici che poi l’educatore metterà in pratica. La competenza

pedagogica deve funzionare da contenitore di tutti i saperi dell'educatore. La competenza pedagogica permette di rileggere gli altri saperi

finalizzandoli al cambiamento educativo. Dice Piero Bertolini che il pericolo consiste nel perdere la peculiarità del lavoro educativo e di renderlo

come un insieme di conoscenze tecniche assunte acriticamente. Dato che l'educatore interviene anche con la famiglia e cogli altri sistemi

significativi, avrà necessità di competenze assunte dai settori psicologico, sociologico e antropologico che devono essere coniugati con quelli

dell'ambito sanitario e giuridico. L’educatore deve individuare interventi che potenzino le risorse disponibili nel soggetto e di finire abiti gli

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strumenti per realizzare gli interventi. L'educatore deve possedere le competenze metodologiche/organizzative. I livelli in cui processo educativo

deve essere articolato: analisi dei bisogni, progettazione, azione formativa e valutazione dei risultati rischiano di essere trascurati per la mancanza

di precisi modelli di riferimento. Si ha a modalità di lavoro autarchico nella quale manca la presa di coscienza di quanto sono importanti le

pratiche di programmazione. La programmazione, la progettazione e la realizzazione mettono l’educatore in condizione di riflettere: sui bisogni

dei soggetti, sugli obiettivi, sugli strumenti e sui tempi e gli spazi utili. Nella stesura della programmazione vanno esplicitate le modalità e le

strategie alle quali si ricorre e le risorse sia umane che materiali alle quali si fa riferimento

sono rappresentate date professionisti che operano nel servizio sono comprese le risorse economiche, mezzi tecnici

ma anche da figure esterne come familiari

La programmazione comprende le indicazioni dei tempi entro cui si compie le valutazioni/verifiche. I tempi variano a seconda degli obiettivi

dell'intervento, generalmente si ritiene inadeguata una valutazione condotta solo al termine dell'intervento. La probabilità di successo del progetto

aumenta quando le sequenze di verifica scandiscono lo svolgersi dell'azione educativa è ben distribuita.

6.7 Mettere in rete le risorse

Quando l’educatore opera a favore di soggetti con bisogni educativi speciali deve sapere mettere a confronto realtà molto differenti tra loro quali:

famiglia, scuola, agenzie e extrascolastiche. Sono questi contesti che devono interagire per evitare disfunzioni fra i soggetti coinvolti ed in questo

modo consente all'educatore di operare a favore della persona. La professionalità dell'operatore è garantita dice Andrea Canevaro dalle diverse

committenze alle quali deve rendere conto.gli utenti e le loro famiglie, amministratori e gli altri professionisti che intervengono. Se l’educatore è

impegnato a favore di una situazione di disagio si può verificare che si presenta con modalità legate al fatto di avere interiorizzato una propria

identità negativa e il compito dell’educatore è quello di restituire al soggetto una visione positiva del proprio essere. È importante che l'educatore

sappia uscire da modelli incentrati sulle carenze del soggetto con il quale interagisce per promuovere modelli centrati sulle sue risorse sulla salute.

Solo in questo modo il soggetto prende coscienza dei limiti con cui si deve confrontare giorno per giorno. Canevaro dice che lo scopo della

relazione educativa è la strutturazione nell’educando di una personalità integrata che riesca a memorizzare e a far tesoro di tutte le informazioni

compreso gli errori, per capire come evitarli. L’educatore deve far sì che l’educando si avii a camminare con le proprie gambe e deve sapersi

allontanare progressivamente dal soggetto.

7. RELAZIONE EDUCATIVA E RELAZIONE D'AIUTO

7.1 Non una qualsiasi relazione

La qualità dell’intervento che l’educatore mette in atto nell’operare è determinata dall'azione di preparazione e dai mezzi che utilizza. Per essere

un professionista deve possedere competenze teorico e pratico da utilizzare in situazioni ben precise nei quali si attua la relazione educativa che

richiede l’intenzionalità formativa verso l’educando. La differenza tra una semplice relazione e una relazione educativa è data dall’intenzionalità o

meno dell’educatore che opera all'interno di una relazione. La relazione educativa è l’insieme dei rapporti sociali che si stabiliscono per andare

verso gli obiettivi educativi in una data struttura istituzionale, i rapporti devono possedere delle caratteristiche cognitive e affettive identificabili.

La relazione educativa si può realizzare nelle svariate situazioni istituzionali: dai gruppi-appartamento ai centri di socializzazione. In un ciascun

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contesto l’educatore incontra in relazione con l’educando e ciò è l'oggetto della pedagogia. Dalle diverse finalità nella relazione educativa

derivano le differenze di ruolo e i compiti assegnati ai due attori. Il compito dell’educatore è quello di condurre l’educando in un rapporto di

equilibrio tra lo spirito di iniziativa che il soggetto esprime e la consapevole accettazione del controllo che all'interno di un processo educativo si

attua. Per raggiungere gli obiettivi è fondamentale il soggetto abbia una buona fiducia in se stesso e nelle proprie capacita e che arrivi a scoprire i

propri punti di forza. In ambito extrascolastico l'educatore deve possedere le competenze relazionali. Il lavoro con soggetti in situazione di disagio

è molto faticoso ed impegnativo da richiedere all'educatore di fronteggiare forti situazioni emotive che lo possono mettere in difficoltà. È

importante che l’educatore si sappia mettere in relazione oltre che con i bisogni dell’educando anche con i propri.

7.2 Emozioni e paure

Le emozioni e le paure riguardano sia l'educatore che l’educando e si possono verificare contesti nei quali l'educatore è disponibile di prendere in

considerazione l'emozione e le paure che sperimenta gli altri in cui le nega. Le emozioni che sperimenta l'educatore sono per lo più legate a

problemi d’incertezza.

7.2.1. Paura delle critiche

Molti educatori temono le critiche dei soggetti con i quali operano. L'educatore deve essere consapevole dei propri limiti e che a volte le critiche

che gli sono rivolte sono infondate. L'educatore può reagire in 2 modi: 1) mostrandosi troppo debole, 2) interpretando qualsiasi osservazione in

chiave negativa come se fosse un attacco personale. La sua incapacità ad accettare le critiche rende problematico e poco efficace il suo operato.

7.2.2. Paura dell'ostilità

Numerosi sono coloro che temono l’ostilità. Nei processi educativi in cui l’educando presenta problemi educativi speciali, la relazione educativa

si connota per sensazioni di frustrazioni sia per l'educatore che per l’educando. La paura di situazioni di questo genere porta l'educatore a evitare

di indurre coloro che entrano in rapporto con lui a confrontarsi con qualsiasi fatto spiacevole, purtroppo ciò non aiuta i soggetti a crescere.

L’educatore che ha paura dalla rabbia cieca di allontanare da sé questo sentimento e di renderlo estraneo al rapporto educativo e facendo ciò

rischia di restituirlo all’educando.

7.2.3. Paura di perdere il controllo

Una delle paure che possono cogliere l'educatore riguarda il perdere il controllo della situazione e ciò lo porta in un alternarsi di comportamenti

punitivi o di eccessiva indulgenza. L'educatore deve mostrare capacità di controllo delle proprie reazioni soprattutto con i soggetti problematici

perché potrebbe dare origine a una escalation di comportamenti indesiderati.

7.2.4. Paura degli impulsi sessuali 22

Vi sono educatori che evitano rapporti affettuosi all'interno della relazione educativa per paura di non riuscire a padroneggiare gli impulsi sessuali.

I rapporti nella relazione educativa devono esulare da ogni coinvolgimento sessuale, ma ciò non deve portare l’educatore a mostrare freddezza di

modalità relazionali perché ciò può togliere spontaneità a coloro che interagiscono con lui.

7.2.5. Paura della sofferenza

L’educatore non si fa coinvolgere nel contesto relazionale perché ha il timore di essere oppresso dai problemi degli utenti. Alcuni educatori

temendo di non essere in grado di gestire situazioni problematiche evitano il contatto diretto dicendo che non c’è tempo sufficiente. Se l’attività

dell’educatore comporta contatti con problematiche di difficile gestione non è negandole che si opera in modo educativo. La conoscenza delle

proprie emozioni può essere un buon inizio per comprendere quelle degli altri. La capacità di mettere in atto relazioni educative dipende dalla

personalità dell’educatore e dalla capacità di introspezione che gli ha dei suoi limiti.

7.3 Capacità relazionali

Molte sono le capacità relazionali che l'educatore deve possedere tra le quali: comunicare non solo in modo verbale ma anche con le azioni,

pensare prima di agire, attendere i risultati del proprio operato, apprendere dall'esperienza per fare dei cambiamenti al nostro modo di agire,

tollerare le frustrazioni, collaborare con i colleghi, mantenere il giudizio aperto ai cambiamenti. La premessa di ogni relazione educativa è porre la

capacità di osservare e di ascoltare. Il saper ascoltare è importante in ogni professione che si gioca sulla relazione; ascoltare significa essere

disponibile a entrare in contatto con i sentimenti che l'altro prova. Saper ascoltare e saper osservare sono capacità che l'educatore deve rivolgere

non sono all'estero di sè ma anche a se stesso. Le professioni fondate sulla relazione educativa richiedono la maturità mentale dell'educatore e ciò

comporta in lui il risveglio di affetti. Quando l’educatore smette al centro della relazione educativa l’altro rischia di cadere nella routine del

servizio. Quanto più l'educatore conoscerà se tanto più sarà in grado di favorire i processi di sviluppo della personalità dell’educando. Ogni

formazione deve essere in progress nel quale è possibile tradurre gli apprendimenti iniziali in strumenti che si aggiornano continuamente. La

mancanza di una formazione continua mette a repentaglio l'equilibrio personale dell’educatore che non sentendosi sostenuto nel proprio agire,

l’impegno lavorativo lo vive nell'ottica deformante determinata dallo stress.

7.4 Il significato del lavoro

Alcune persone vivono il lavoro come la strada per disporre di un stipendio, altri lo considerano il percorso offerto dalla società per permettere di

raggiungere un più ampio livello di emancipazione, alcuni soggetti vedono nel lavoro il mezzo per acquistare potere. Elliott Jacques dice che il

lavoro è l’occasione che porta l'uomo ad adattarsi all'ambiente nel quale vive e lo portano a riflettere su se stesso e a valutare le proprie capacita.

La teoria psicoanalitica corrisponde al profilo di un numero di individui che svolgono le professioni di aiuto. Le professioni di aiuto sono lavori

che comporta un forte coinvolgimento emotivo dell'operatore che interagisce con soggetti che vivono situazioni di disagio e di sofferenza. Tra le

professioni di aiuto vi sono gli operatori dei servizi sociali, degli insegnanti sostengono e degli educatori professionali. Blandino dice che coloro

che sono impegnati in attività connesse alla formazione, all’insegnamento e all'educazione si trovano a combattere una battaglia contro la

distruttività e la morte. In ciascun individuo ci sono parti distruttive. La scelta educativa si configura come riparativa perché riesce ad affermare le

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spinte costruttive su quelle distruttive. L’insegnamento è un'attività riparatoria per eccellenza. Molti educatori hanno il desiderio di portare aiuto a

chi è più emarginato.

7.5 Professionalità non professionismo

Ogni professione deve essere vissuta con professionalità che non è sinonimo di professionismo. Andrea Canevaro dice che la sanità significa

evitare il dilettantismo che si identifica con interventi approssimativi senza capire con quale entità si ha a che fare. Professionalità significa

guardare la realtà con il gusto dell'impegno e vivendo l’aiuto come un impegno che percorre tutta un'esistenza. Un intervistato dice quali sono le

caratteristiche che deve possedere un educatore: è buono educatore chi riesce a mantenere una capacità critica anche nelle giornate più faticose,

buono è chi ha separato l'idea che bontà significa disponibilità sempre e comunque, è importante l'attenzione per il proprio privato. Se ha dei

momenti all'esterno che gli danno soddisfazione sarà per lui più facile affrontare l'aspetto lavorativo. Nell’intervistato professionalità è sinonimo

di competenza coniugata con maturità personale. Il mestiere di educatore è difficile e richiede un livello d’integrazione di tutte le risorse della

società. L'educatore deve stare attento a non cadere in deliri che lo portano a guidare la volontà dell’educando entro binari precostituiti e dovrà

mantenere capacità critiche che gli permettano di valutare in modo distanziato i comportamenti che ha messo in atto. L’obiettivo di ogni

educazione è il conseguimento del maggior grado di autonomia. Spesso il lavoro dell'educatore si attua in riferimento a un gruppo di soggetti e

dovrà costruire contemporaneamente un rapporto personale con ogni soggetto.

7.6 L’aiuto difficile da accettare

Arrigo Chieregatti dice: si ritiene che un'azione di aiuto deve suscitare un’azione positiva . Ci si dimentica che chi ha bisogno di aiuto si trova in

una situazione difficile e chi riceve si trovava in una condizione di inferiorità e che è più facile dare che ricevere. Chi diceva aiutano può avere

come conseguenza minaccia rispetto alla propria autostima. Nell’azione dell'educatore rientra l'azione di fare un dono nel suo operare attraverso il

quale si può realizzare le potenzialità dell’educando. Nell’educatore deve essere presente l'impegno al massimo coinvolgimento possibile

dell'altro. 8. LE TECNOLOGIE PER UNA DIDATTICA ORIENTATA ALL’INTEGRAZIONE

8.1 Tanti cambiamenti

Molti sono i cambiamenti avvenuti nella scuola negli ultimi 10-15 anni: maggiore autonomia concessa alla scuola che ha permesso l'adattamento

didattico alle esigenze del territorio, per le sollecitazioni culturali e tecnologiche che provengono dalla società, per l'aumentata presenza di disabili

in tutti gli ordini e i gradi. In questi anni è stata completata gli ordini scolastici tenuti a integrare gli alunni disabili: con la sentenza della corte

costituzionale del 1987 garantisce il diritto alla scolarizzazione nella scuola secondaria di 2° grado agli alunni con deficit e ciò porta alla scuola di

studiare strategie adeguate alle caratteristiche dei soggetti; con la legge quadro del 1992 che prevede l’integrazione degli studenti disabili nelle

università. Grazie alle 2 leggi i servizi offerti dalle università ai disabili sono aumentati con interventi economici e servizi di appoggio didattico

con tutor. Un periodo speciale lo hanno avuto le nuove tecnologie per il mondo del lavoro e per l'uso domestico. Ci soffermiamo su: le possibili

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modalità di utilizzo in ambito educativo delle tecnologie, le opportunità offerte dal computer all’integrazione del disabile, il ruolo che le nuove

tecnologie assumono negli interventi di facilitazione.

8.2 Nuove tecnologie

Luigi Guerra dice che il termine tecnologia viene utilizzato per indicare una macchina o più macchine fra loro collegate ed insieme all’aggettivo

nuove si ha a che fare con l’informatica. Usando la forma nuove tecnologie si finisce per appiattire il significato di tecnologia sugli oggetti

strumentali e sui procedimenti, mentre la tecnologia deve essere presa in considerazione rispetto a 3 livelli di riflessioni: 1) analisi descrittiva di

tecniche, 2) comparazione di tecniche, 3) analisi dei modelli. Vediamo come alcune risorse tecnologiche possono facilitare i processi di

scolarizzazione con i bisogni educativi speciali permettendo a questi dì avere un maggior numero di attività condivise con i soggetti normodotati.

8.3 Strumenti per l'uomo

L’uomo è stato sempre tecnologico cioè fabbricatore di strumenti, tanti sono gli strumenti prodotti dall'intelligenza dell'uomo: dalle tavole di

calcolo del 3000 a.C. fino alle macchine automatiche di Babbage. Arriviamo ai primi calcolatori inventati nella seconda meta dell’800 di tipo

elettromeccanico di grande ingombro e lenti. Si deve aspettare il 1947 per cambiare il panorama tecnologico perché è l'anno in cui viene inventato

il transistor che permise al calcolatore di avere dimensioni più ridotte, di essere più veloce e più economico. Nel 1964 con il sistema 360 IBM

basato sul SLT (Solid Logic Technology) nacquero i computer della 3ª generazione i cui circuiti elettronici microminiaturizzati consentono di

ridurre le dimensioni delle macchine, di aumentare la velocità e di ridurre i costi. Nel 1970 compare la 4ª generazione che permette la

realizzazione di macchine più potenti e meno costose, si deve aspettare gli anni ‘80 con la miniaturizzazione dei circuiti logici per avere degli

elaboratori in grado di fare molte operazioni contemporaneamente.

8.4 Il computer a scuola

Gli elaboratori offrono una molteplicità di strumenti ha ai mass-media e queste macchine cominciano a fare il loro ingresso in scena nella scuola e

ad essere utilizzate dagli insegnanti a sostegno dell'attività didattica. Vista l’invadenza del computer nella vita sociale il suo uso diviene una delle

abilità di base. Molti studiosi ritengono che l'alfabetizzazione informatica potesse tradurre il principio operativamente l'uso della tecnologia alle

attività di ogni giorno vi furono modi diversi di interpretare il problema. Alcuni autori dicono che la vera alfabetizzazione fosse quella di

controllare il computer attraverso la programmazione; altri mostrano resistenze all'ingresso dell'informatica nella scuola come per Weizenbaum

che l'ha introdotta come attività opzionale per migliorare l'acquisizione delle abilità di base. Schank sostiene che i computer sarebbero divenuti

strumenti sociali quando venissero usati da chiunque. Nel mondo scolastico italiano all'informatica per un certo tempo è ancorata alla matematica.

Da più parti si sostiene che la scuola fondata sulla sequenzialità e sull'omogeneità dei percorsi uguali per tutti, deve essere superata a favore di una

scuola capace di privilegiare il come si studia. La scuole italiane in passato ha colto tante innovazioni per poi ritornare sui propri passi. Le

innovazioni non vanno di pari passo con il ripensamento sul ruolo della scuola. Qualcuno dice che la scuola deve formare per il futuro e per fare

ciò è sufficiente usare tecniche note come il lavoro di equipe e l’atteggiamento sperimentale, lavoro di gruppo, oggi vi è consenso sul fatto che

vadano affiancate dall’informatica. Il computer deve essere uno strumento di grandi potenzialità che non potrà mai sostituire il docente. Il

computer in sè non è nè un mezzo buono nè cattivo ma dipende dall'uso che viene fatto e dal software utilizzato. Se al corpo docente mancano gli

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obiettivi che possono essere perseguiti con il computer, molti benefici che si possono trarre dall'ingresso andrebbero persi. L’ideale per proporre

nella didattica l'uso di questa macchina è colui che ha acquisito in modo disinvolto un uso personale dell’informatica e che sa motivare gli

studenti ad imparare con il computer. L'atteggiamento del docente è quello di colui che usa l'elaboratore come strumento per migliorare e rendere

più vivo l’insegnamento e l’apprendimento ma che non si lasci dominare dalla macchina. Con il computer il docente non è più l'unico depositario

di sapere e da spazio a un'azione educativa nella quale sono posti gli interessi e la motivazione dell'alunno per la conoscenza.

8.5 Ipertesti e iperscuola

L’ipertesto dice Daniele Castellani che è un’insieme di nodi e di collegamenti

ntendiamo il documento elettronico, è la singola unità informativa ed è la parte sono le istruzioni non visibile all'utente che fissano l'indirizzo.

più elementare dell’ipertesto. L'autore decide quale è la zona calda attraverso Permette la connessione sia logica che fisica tra le unità

quale consente l’attivazione del collegamento informative

Bruner definisce l'ipertesto come un amplificatore cognitivo che è in grado di accumulare e di diffondere le conoscenze disponibili; dice che la

cultura è una cassetta degli attrezzi di tecniche e di procedure per capire e gestire il mondo. Un esame approfondito della struttura narrativa può

aiutare gli studenti a capire le storie che costruiscono sul loro mondo e le procedure tradizionali possono essere potenziate mediante le nuove

tecnologie. Ogni strumento tecnologico è un attrezzo per partecipare più attivamente alla cultura. Ciò che la conoscenza via via produce deve

essere accolta con quella lungimiranza che permette l’ampliarsi della conoscenza con la consapevolezza che la tecnologia deve lasciare il passo

alla metodologia di ricerca. Nella scuola ipertesto e libro sono le facce opposte della stessa medaglia

permette allo studente di scegliere il proprio percorso il percorso è già definito

Gli ipertesti consentono un'apprendimento associativo in quanto la possibilità di muoversi liberamente dal testo permette al soggetto di seguire il

proprio pensiero. Gli aspetti positivi dell’ipertesto sono: la possibilità di una grande quantità di informazioni e la facilità di accesso, presenza di

collegamenti fra le diverse unità di informazione, l’alto livello di interattività. Secondo alcuni studiosi il navigare all’interno degli ipertesti può

favorire un'apprendimento caratterizzato dalle mappe concettuali. I limiti dell'ipertesto sono: vastità d’informazioni, l'utente rischia di perdere il

focus della sua ricerca. Il termine iperscuola si riferisce all’idea di nuovi ambienti di apprendimento disponibile per un'età ed ogni luogo capaci di

stimolare chiunque al conseguimento delle proprie potenzialità individuali in una rapporto di cooperazione con altri esseri umani. Gli elementi

dell'iperscuola sono: individualizzazione dell’apprendimento, l'uso di una didattica multimediale, la scuola diventa parte di una rete . La

tecnologia dilata i confini della classe e della comunicazione verso orizzonti nei quali l'individualizzazione dei percorsi vada di con lo sviluppo

delle potenzialità dei soggetti normali e di coloro che hanno presentano bisogni educativi speciali.

8.6 Il computer per l’integrazione dei disabili

Il disabile che alla scuola di mettere a disposizione una serie di risorse. Negli ultimi 20 anni la nostra società mette a disposizione per

l’integrazione dei disabili l’insegnante di sostegno che deve funzionare d'aiuto alla classe in cui è inserito il disabile. Il modello di superamento di

tale figura passa attraverso la formazione di tutti i degenti sui problemi della diversità e l'ingresso nella scuola di operatori competenti nei vari

linguaggi e nell'uso delle tecnologie informatiche che possono risultare facilitatori per lo sviluppo relazionale e cognitivo del bambino con

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disabilità. Devono venire cercati sussidi in tutti i campi per rispondere alle esigenze dei soggetti in difficoltà e per funzionare da supporto alla

didattica dei docenti. La scuola viene lasciata sola a dibattersi con l'educazione degli alunni con disabilità. Oggi si pensa la scuola come luogo a

nel quale si integrano tutti i soggetti e per avvicinarci a ciò occorre che vi zia una scuola che sperimenta modelli dì cambiamento per migliorarne

l’autonomia di ogni alunno. Le nuove tecnologie sono strumenti flessibili che si adattano alle esigenze del disabile. In alcuni casi i materiali

tecnologici vengono vissuti dal disabile come un rinforzo della diversità finendo per essere rifiutati. Per ridurre il disagio che le tecnologie

possono provocare è necessario che sia elaborato un progetto che ne prevede un adeguato sfruttamento misurato agli obiettivi che si vogliono

proseguire e ciò comporta un'organizzazione nella quale viene messo in atto una integrazione culturale. Pensare alle tecnologie come protesi che

possono essere offerte a tutti è un modo riduttivo e poco efficace di ricorrere ad essi. Per ogni realtà si devono valutare gli aspetti positivi e quelli

negativi. Canevaro dice che vanno rispettate 3 condizioni per proporre l'ausilio nella scuola elementare per migliorare l’integrazione: 1)

conoscenza da parte di tutti dell’ausilio, 2) preparazione dell'ambiente e dei materiali necessari per utilizzarlo, 3) i bambini devono imparare a

spiegare il funzionamento dell'ausilio. Attraverso queste 3 strategie lo strumento è un centro di interesse per tutti gli alunni di quella classe. Una

qualsiasi apparecchiatura che entra in classe solleva molta curiosità. Quando le nuove tecnologie sono ben utilizzate possono rispondere

positivamente a 4 domande: 1) contribuisce a offrire eque opportunità di studio?, 2) contribuisce ad estendere la rete del disabile con gli altri?, 3)

consente alla società di utilizzare le potenzialità del disabile?, 4) quello che viene detto nelle 3 domande precedenti avviene senza nessuno

limitazione rispetto agli aspetti della personalità del disabile? A queste domande rispondono le varie esperienze che sono in atto presso alcuni

centri riabilitativi e di ricerca (associa italiana incremento comunicazione alternativa, servizio informazioni e valutazione ausili), i risultati

testimoniano l’integrazione del disabile per mezzo dell'informatica, le nuove tecnologie possono essere promosse per potenziare le competenze e

le capacita. Usare il computer a scuola richiede alcune precauzioni: la macchina ha un potere d'attrazione e può portare a isolarsi dal gruppo dei

coetanei. Il computer di essere mediato dal contatto umano e dalla presenza dell'insegnante perché senza guida non aiuta a raggiungere gli

obiettivi di un migliore apprendimento e di una reale integrazione. L'apprendimento attraverso l'approccio ludico garantisce livelli di attenzione

molto alti e migliora l'autostima dell'alunno.

8.7 Hardware e software

Il sistema informatico è formato da hardware (struttura fisica del computer) e software (insieme di informazioni che imitiamo nella macchina e

che consentano all’hardware di funzionare). L’hardware ha permesso di passare dai materiali in bianco e nero alla disponibilità di software con

immagine a colori fino a programmi che introducono l'utente in un ambiente interattivo tridimensionale. Con software educativo = ci riferiamo a

programmi dell'insegnamento e dell’apprendimento di soggetti senza particolari difficoltà; con il software speciale è pensato per i soggetti con

disabilità e per alunni con bisogni educativi speciali; il software didattico serve per consentire il recupero di alcune disabilità come ad esempio

l’afasica sa che cosa è un oggetto e che cosa si può fare ma non lo sa più denominare. Alcuni software speciali richiedono per funzionare

hardware speciali in grado di prevedere sistemi di input (che corrisponde all’ingresso di dati nella memoria del computer) o di periferiche

particolari (sono dei dispositivi esterni alla scheda madre del computer). Chi vuole usare per motivi professionali software speciali dovrebbe

costruire una scheda da una parte anagrafica e dall’altra parte di valutazione didattica. Mettere a punto la scheda di valutazione del software

permette all’insegnante di orientarsi all'interno della quantità di materiali disponibili sul mercato e di valutarlo in relazione agli obiettivi. Si hanno

2 rischi se non si valuta in modo adeguato il software: 1) scegliere strumenti le cui modalità non corrispondono all’insieme didattico nel quale

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Sara F

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Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia dell'handicap e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Suor Orsola Benincasa - Unisob o del prof Frauenfelder Elisa.

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