Pedagogia dell'handicap

PRIMA SEZIONE : Sviluppo delle abilità. Sezione

contenente diverse schede che rappresentano gli steps

fondamentali al piano educativo individualizzato. Esse

consistono:

Scheda obiettivi educativi perseguire la cui presentazione

richiede regole semplici e precise al fine di garantire chiarezza

e oggettività. In primis l’uso dei verbi che vengono usati per la

definizione dell’obiettivo: devono essere semanticamente chiari

(es. mangiare ha un significato univoco per tutti) e da generare

l’aspettativa del comportamento atteso. Tali requisiti

attribuiscono accettabilità al comportamento oggetto

dell’intervento educativo. I criteri di emissione di un obiettivo

educativo possono riguardare il tempo di durata del

comportamento, la % di risposte positive, la presenta /assenza

di comportamenti non pertinenti all’intervento. L’ultimo

requisito è rappresentato dalle condizioni , ossia l’ambiente che

fa da sfondo al comportamento, e che costituiscono una

specificazione relativa a come viene eseguita un’azione.

Scheda passi istituzionali e analisi del compito che consente

anche di elaborare informazioni circa la linea base delle

specifiche competenze espresse dall’utente prima dell’avvio

dell’intervento educativo nonché il costante monitoraggio

sull’andamento del trattamento.

Tavola sinottica riassuntiva del trattamento educativo che

permette un efficace colpo d’occhio sulla tendenza del

trattamento educativo (v. pp. 104-107). Generalmente si tratta

di un grafico che relaziona i gradi di aiuto necessari a superare

positivamente i passi istituzionali con i diversi passaggi del

compito.

Scheda rinforzi e schema di rinforzamento/ausili/problemi di

apprendimento . È una scheda che mostra la dinamica degli

elementi nel corso dell’intervento. La prima informazione è sul

rinforzo impiegato per consentire l’apprendimento del

comportamento. Si raccomanda un rinforzo più naturale

possibile, ossia più vicino alle vicende quotidiane. La seconda

informazione riguarda gli ausili utilizzati per facilitare lo

svolgimento del comportamento ( materiali per facilitare

soggetti con rilevante deficit ad essere autonomi

nell’imboccarsi). La terza informazione riguarda i problemi di

apprendimento evidenziati nel corso delle sedute. Infine

l’insorgenza di comportamenti problematici che segnala

l’adeguatezza o meno dell’obiettivo costruito sull’utente.

SECONDA SEZIONE: riguarda i comportamenti problematici.

Tra i più diffusi gli atti autolesivi : il soggetto giunge a

infliggersi danni o lesioni. Non sono rari comportamenti

aggressivi verso cose persone. Altra categoria di

comportamenti problematici è costituita delle stereotipie : il

soggetto passa gran parte del suo tempo emettendo

comportamenti strani e irrilevanti come agitare le mani davanti

al viso o ciondolare il capo il che non consente alcun rapporto

costruttivo con la realtà. Il primo passo preliminare ad ogni

intervento educativo è proprio quello di sancire la

problematicità di certi comportamenti e di individuare le

metodologie di intervento considerando che queste ultime molto

spesso sono più complesse dello stesso intervento educativo,

che non devono limitarsi alla repressione ma all’insegna mento

di strategie di risposte positive, che comportamenti problematici

non vanno confusi con il normale comportamento dell’utente.

Esiste una ga mma di comportament i problematici non pericolosi

o di ostacolo ma che tuttavia possono rallentare il processo di

apprendimento delle abilità. Per i comportamenti più blandi o

stranezze dell’utente, ossia i tratti della sua personalità,

l’intervento deve essere attenta mente ponderato, in quanto il

rischio che si corre è quello di appianare del tutto la sua

personalità.

Descrizione dei comportamenti problematici. Viene effettuata

nella prima scheda relativa a questa sezione in modo chiaro e

non ambiguo con frasi semplici che esprimono il vero

comportamento e non la descrizione “medica” dello stesso.

Analisi funzionale. È la parte della scheda che raccoglie i dati

quantitativi relativi all’emissione dei comportamenti

problematici. La prima domanda è perché in quel determinato

soggetto si sono strutturate alcune particolari reazioni e

modalità di comportamento al fine di individuare i messaggi

nascosti della sua condotta. Assumere i comportamenti

problematici a partire da considerazioni circa il loro valore

comunicativo conduce a soluzioni educative che non contengono

solo una dimensione repressiva e sanzionatoria ma che

sviluppino altri comportamenti funzionali da proporre al

soggetto in alternativa a quelli da estinguere. (v. pp. 114-115).

Sotto questo punto di vista l’analisi funzionale rappresenta un

complesso sistema diagnostico/osservatorio in grado di

ipotizzare l’eziologia di un dato comportamento leggendolo nel

contesto ecologico di relazioni in cui si è verificato. La scheda

consente di capire la regolarità con cui si verificano particolari

eventi nell’arco della giornata, mese…consentendo di

raccogliere dati certi per costruire una buona linea di base. Non

a tutti i comportamenti proble matici si può attribuire una

precisa valenza informativa in quanto semplici giochi

autostimolatori tesi a fornire immediata gratificazione all’utente

(ciondolare capo o busto, schioccare la lingua) e possono

assumere le tipologie più svariate e investire canali sensoriali

diversi. La scheda deve inoltre riportare alcuni indicatori come

la dimensione quantitativa dell’emissione (in % di tempo) e la

variazione di emissione all’interno di alcune situazioni tipo. Un

metodo di misurazione è quello per campionamento di tempo,

rilevando il comportamento stereotipato a precisi intervalli fissi

in minuti o secondi, rilevando la presenza o l’assenza di

comportamenti. È possibile giungere ad una quantificazione

delle stereotipie emesse mediante un indice:

Frequenza emissioni rilevate X 100

Numero di osservazioni effettuate

Linea di base In questa scheda compare la linea di base del

comportamento emesso al fine di acquisire dati precisi sui

valori pre-trattamento. La scheda può essere aggiornata

immettendo anche i successivi dati raccolti nel corso

dell’intervallo educativo (pp. 119-120).

Ipotesoi eziologiche funzionali La scheda contiene la

formulazione delle ipotesi su cui si fonda il comportamento

problema ossia il perché questo avviene, portandone alla luce il

significato in modo meticoloso ed analitico. Fondamentalmente

l’insieme dei messaggi provenienti da una manifestazione di

disaggio è riconducibile a tre ampie categorie.

1) Comportartamenti problematici con prevalente

significato di arricchimento sociale. Il soggetto emette

comportamenti problema in quanto l’insie me delle risposte

ottenute dall’ambiente è socialmente rinforzante: viene sgridato,

bloccato fisicamente o qualcuno gli si avvicina. Mordersi o

distruggere materiale è un modo per conseguire un maggior

grado di attenzione da parte dell’ambiente.

2) Comportartamenti problematici con prevalente

significato di esitamento. Il comportamento problema viene

rinforzato negativamente mediante il venir meno di una

situazione da lui vissuta come avversiva e spiacevole. Sono

strategie utilizzate dal soggetto per evitare particolari ambiti

percettivi come fonte di ansia, paura. La ricaduta ambientale

dell’urlare, picchiarsi porta all’interruzione da parte

dell’educatore della situazione all’origine del disaggio in

quanto l’attenzione dovrà essere convogliata sull’utente.

Talvolta tali comportamenti hanno funzione di filtro nei

confronti di stimolazioni esterne e sono i più diffic ili da

codificare in quanto poco regolari e quindi schedabili.

3) Comportartamenti problematici con prevalente

funzione di autostimolazione sensoriale. Insieme di

comportamenti che vanno sotto il nome di stereotipie, non sono

rivolti a modificazioni di particolari aspetti dell’ambiente come

nel caso dell’evitamento, e neppure al conseguimento

dell’attenzione, ma si alimentano in virtù del comportamento

stesso che si configura come gratificante per il soggetto che lo

emette. La comprensione dei tali comportamenti rappresenta il

tentativo di impostare un intervento educativo in modo positivo,

teso cioè a creare altri comportamenti, della stessa valenza

funzionale in grado di vicariale da quelli problematici.

Strategie educative. La scheda raccoglie l’insieme delle

strategie educative attuabili ai fini della riduzione del

comportamento problematico. Alla base della compilazione vi è

la conoscenza delle tecniche educative, ma anche l’esperienza e

la dimestichezza con l’analisi funzionale. Si presenta come una

scheda priva anche di righi per favorire una libera

rappresentazione delle strategie educative.

Rilevazioni durante l’intervento. La scheda rileva i

comportamenti durante l’intero corso dell’intervento sia per

raccogliere gli indici di emissione del comportamento, unico

riscontro della fondatezza del trattamento, e in caso di

insuccesso, capirne le motivazioni. L’incoerenza e la poca

linearità nell’intervento dell’educatore possono inficiare

l’isolamento delle cause del fallimento dell’intervento educativo

e la scheda offre proprio la possibilità di monitorare il lavoro

educativo mettendo in luce errori e incongruenze.

E Relazioni relative a incontri con le famiglie, specialisti e

corrispondenza relativa all’utente. Tali informazioni vengono

raccolte nell’ultima parte della cartella educativa.

Cap. 4: Attività educative per l’autonom ia personale.

Gli ambiti di lavoro educativo da affrontare in modo

assolutamente prioritario sono riconducibili a 4: Igiene,

abbigliamento, alimentazione, controllo sfinterico e vescicale.

Abbigliamento, igiene e alimentazione. Si configurano come

vasti repertori di abilità alcune semplici(lavarsi le mani) altre

complesse (doccia). La checklisti specifica a questa valutazione

è la task analysis che offre specifici parametri, solitamente 3, ai

fini dell’utilità dell’intervento educativo:

1 totale incapacità a svolgere il compito;

2 padronanza di singoli passi istituzionali anche se manca

l’abilità;

3 eseguimento, anche se imperfetto, del comportamento

obiettivo.

In riferimento a ciò è opportuno articolare almeno 2 diverse

tecniche.

1. Chaining antegrado o concatenamento antegrado che

costituisce una modalità di insegname nto basata sulla

frammentazione molecolare della macroazione nei suoi

componenti che vanno poi concatenati nella sequenza esecutiva:

una sorta di immagine al rallentatore dell’ordine in cui

effettuare le varie azioni. Fondamentale è il possesso di una

serie di capacità nell’ambito di alcuni passi istituzionali del

compito.

2. Chaining retrogrado idonea a deficit molto vistosi o

assoluti: è una procedura con cui si comincia con l’insegnare

l’ultima risposta della catena comportamentale e si finisce con

al prima che la più vicina al rinforzatore finale e consente

all’utente la gratificazione di portare al compimento l’azione. È

necessario per il successo dell’intervento che all’utente vengano

forniti aiuti (prompting) e successivamente eliminati (fading).

Prompting Le tipologie di aiuto possono essere di tipo fisico

gestuale e verbale ordinabili in senso gerarchico. Alcuni

possono poi ulteriormente articolarsi:

Aiuti fisici: guida fisica totale e guida fisica parziale

Aiuti gestuali+aiuti verbali

Aiuti gestuali: modello, indicazione

Aiuti verbali.

La somministrazione degli aiuti dovrà rispettare i livelli di

competenza iniziali dell’utente e diversificare la gamma delle

facilitazioni indotte in ragione delle reali capacità manifestate

nell’ambito dei passi.

Fading o attenuazione degli aiuti rappresenta l’insieme delle

procedure che portano a ridurre gli aiuti e le facilitazioni

necessarie al conseguime nto del compito (p. 135). Gli aiuti

verbali vengono ridotti utilizzando frasi sempre più brevi, quelli

gestuali utilizzando gesti sempre meno ampi. Quelli fisici sono

quelli più difficili da attenuare. Si può procedere su più linee:

diminuendo la portata del contatto;

graduando la pressione esercitata dalla mano dell’educatore;

spostando gradualmente il luogo del contatto dal punto focale

del comportamento.

Shaping o modellaggio è una delle tecniche educative più

adeguate per rispondere a obiettivi con dominanza o prevalenza

fine motoria e si basa sul conseguimento dell’abilità obiettivo

mediante approssimazioni graduali alla meta. La prima fase del

lavoro viene svolto con le modalità del chainig, la seconda con

lo shaping: l’obiettivo finale è preceduto da tutta una serie di

tappe intermedie necessarie al modellamento. Il compito può

essere agevolato facendo compiere le azioni su strume nti di

ausilio: esempi per imparare ad abbottonarsi può essere

utilizzato un corpetto gioco.

Ausili e materiali adatti. Ausilio è qualunque mezzo

strumentale che favorisca l’esecuzione di un compito,

consentendo il conseguimento di risultati apprezzabili sul piano

dell’autonomia dell’utente. La scelta del materiale adatto va

compiuta nel rispetto dell’autonomazione da garantire

all’utente. Una serie di ausili particolarmente utili sono:

cucchiai ricurvi e bicchieri con impugnatura facilitata,

cucchiaio/forchetta o forchetta/coltello insieme, piatto ovoidale

con bordi rialzati in un lato per consentire il caricamento del

cibo, tovaglietta antisderucciolo.

Controllo sfinterico e vescicale. L’intervento va effettuato sui

casi accertati di enuresi ed incompresi essenziali, distinti dalle

incontinenze in quanto non sintomatici di malattie organiche.

Una delle tecniche più note è quella Arzin e Foxx che vede una

riduzione media del 95% degli incidenti enuresi diurni dopo 2

settimane di intervento. La prima fase dell’intervento è

intensiva, circa 8 ore di esercizi assolutamente individuali.

Sebbene efficace è poco implementabile all’interno di un CSE

in quanto l’organico difficilme nte può sostenere lunghi

interventi individuali, è oneroso e la durata giornaliera del

trattamento presuppone altissimo livello di tolleranza

dell’utente.

Un programma di lavoro educativo generico sul controllo

sfinterico e vescicale prevede due fasi:

1. fase valutazione che fornisce informazioni sulle linee di

base degli incidenti enuretici e sulle fasce orarie in cui questi

accadono. I dati vengono raccolti su due grafici distinti uno

espresso in numero assoluto l’altro all’interno di fasce

temporali. Estrema mente utile in questa fase è l’apparecchio

Rapido-Sec, un rilevatore acustico di umidità che, collocato

all’interno delle mutande, suona appena si verifica l’urinazione.

Durante la raccolta dei dati l’educatore non dovrà porre alcun

intervento educativo ma dovrà limitarsi ad appuntare l’orario

preciso in cui si manifestano gli episodi. La valutazione avrà

riscontro attendibile se prolungata per un periodo di due o tre

settimane, consentendo di avere informazioni sulla regolarità,

utile a stabilire gli orari in cui l’educatore dovrà portare

l’utente alla toilette.

2. fase attuativa. Si articola secondo tre diverse

possibilità:

1 l’utente viene portato in bagno all’orario convenuto e urina. Segue

una lode molto enfatizzata, carezze o massaggi.

2 l’utente, portato in bagno all’orario

convenzionale, non urina. I tempi medi di attesa dovranno

essere di almeno 5 minuti, non seguirà rinforzo né

atteggiamento punitivo da parte dell’educatore.

3 si verifica l’incidente enuretico. La contiguità

temporale tra l’evento negativo e l’azione svolta dall’operatore

è importante ai fini della riuscita del trattamento. Ci si avvicina

all’utente con un no secco, lo si porta in bagno dove verrà

pulito con acqua fredda e in modo rapido per evitare che la

pratica igienica diventi fonte di rinforzamento. Fuori dal bagno

riprenderà il normale rapporto con l’utente.

Cap.4: Intervento educativo sui prerequisiti.

Quando si parla di prerequisiti per l’apprendimento si fa

riferimento ad un insieme di abilità molto generali e con una

serie di implicazioni trasversali senza le quali difficilmente si

può iniziare qualsiasi percorso educativo positivo, teso

all’ampliamento dei repertori posseduti dal soggetto. È

fondamentale la collaborazione da parte dell’utente per cui il

lavoro educativo sulla collaborazione si colloca come la parte

positiva e propositiva del trattamento. Nodo fonda mentale è il

circolo vizioso:

input educativo - assenza di collaborazione – mancato

verificarsi dell’apprendimento – riduzione degli input educativi.

La reiterazione di questi avvenimenti induce l’operatore a

pensare all’inutilità del suo intervento e diventa utile

l’inserimento di attività semplici che l’utente possa compiere

facilmente creandogli la motivazione ad andare avanti. Tra le

attività, scelte dopo l’osservazione del comportamento

dell’utente, vanno proposte lo svitare e avvitare i

barattoli(incrementa le abilità finomotorie), fare travasi con la

paletta, raccogliere oggetti sparsi e riempire contenitori.

Il criterio di emissione più importante all’interno di un progetto

sull’incremento della collaborazione è il tempo che l’utente

deve trascorrere nell’esecuzione del compito assieme

all’educatore.

L’assenza di collaborazione è spesso associata alla mancanza di

contatto oculare verso le persone. In tal caso diventa difficile

per l’educatore impartire consegne ed ottenere una risposta o

somministrare qualsiasi forma di aiuto. Il contatto oculare

diviene così un altro dei prerequisiti generali propedeutici a

molti altri apprendimenti.

Un esempio di seduta individuale di 20 minuti in cui vengono

simultaneamente perseguiti come obiettivi il contatto oculare, la

collaborazione e l’intervento sulla produzione di comportamenti

stereotipati può essere il seguente.

Invito al contatto oculare che si prolunghi almeno per un minuto

attraverso l’invito (guardami) ed un incentivo tra lo sguardo

dell’educatore e quello dell’utente (un giocattolo, un bicchiere).

Quando l’utente volge lo sguardo sarà rinforzato con la

consegna dell’oggetto e una lode.

Attivazione dell’utente su di un compito (stare seduti, spostare

oggetti).

Inibizione delle stereotipie mediante interruzione e

riconduzione sul compito.

Per facilitare i tempi del conseguimento dell’obiettivo sarebbe

utile procedere parallelamente con forme di rinforzamento

differenziale. L’educatore enfatizzerà i comportamenti lodano o

facendo uso di rinforzi molto efficaci che faciliteranno

l’incremento delle emissioni.

Cap. 6: Attività educative per le abilità interpersonali.

Le abilità interpersonali rappresentano un’area estremamente

importante ai fini del percorso di normalizzazione. Il lavoro

educativo su queste, secondo Dixon, può vertere su alcune

macrovariabili:

l’identità;

la proprietà;

il rispetto delle cose altrui;

la richiesta;

il contatto sociale di cortesia;

la relazione come collaborazione;

la gestione degli spazi comunitari.

L’identità.

È intesa come conoscenza dei propri dati anagrafici: nome,

cognome, via, numero civico, città o paese, numero di telefono

(solo per utenti con discrete capacità cognitive). Un modo per

concretizzare questo lavoro è costruire insieme all’utente un

proprio documento di identità che porti al proprio interno tutti

quei dati che si intende definire come concreto obiettivo di

apprendimento. Esso rappresenta inoltre un’occasione per

promuovere nel corso della giornata mo menti di esercizio e

generalizzazione dei nuovi contenuti appresi.

L’obiettivo generale sull’identità potrebbe comprendere altri

sotto-obiettivi sempre volti ad offrire motivi di crescita rispetto

alla consapevolezza della propria identità. Ad esempio “come

appaio”, obiettivo che non sempre segue gerarchicamente il “

chi sono” in quanto dipende dall’andamento della seduta che,

potrebbe anche portare al conseguimento congiunto di più

obiettivi. Secondo Dixon durante una seduta l’obiettivo consiste

nel divenire consapevoli di noi stessi e del modo in cui gli altri

ci vedono, utilizzando come materiale sedie disposte in cerchio

o un tavolo con sedie, discutendo i vari elementi che rendono

diverse le persone (alti o bassi, grassi o magri….), guardandosi

magari allo specchio o paragonandosi agli altri. Per utenti con

discrete capacità cognitive l’obiettivo può arricchirsi con la

scoperta delle doti interiori. Al termine del lavoro, l’utilizzo di

spille di riconoscimento può aiutare a costruire qualcosa che

identifichi gli utenti come individui e incoraggi ognuno a

valutarsi positivamente.

Ciò che è mio (la proprietà). Il rispetto delle cose altrui.

Obiettivo fondamentale volto soprattutto a dirimere i litigi tra

gli utenti. Il percorso educativo prevede la redazione insie me

agli ospiti del cse di una lista di ciò che appartiene al centro o

di uso esclusivo del singolo utente, lista che può essere

riprodotta su un cartellone anche mediante disegni. L’attività

potrebbe arricchirsi di un contenuto ludico consegnando

all’utente un oggetto chiedendogli di indicare sul cartellone a

chi appartiene. Per consentire a chi non sa leggere di potervi

partecipare le etichette MIO e ALTRI potrebbero essere

sostituite da una foto dell’utente e del gruppo.

La richiesta.

L’obiettivo è insegnare la corretta formula sociale della

richiesta intesa come efficace modalità per poter usare o entrare

in possesso di cose non sue. Questa capacità relazionale

potrebbe essere condotta in modo simultaneo a quella della

proprietà. La seduta è finalizzata ad insegnare la formula “posso

prendere?” attraverso un gioco simulato fatto a coppie.

Il contatto sociale di cortesia.

L’obiettivo è instaurare rapporti che esulino da richieste ma che

si incentrino sul saluto, sul ringraziare o scusarsi….e che

possono essere racchiusi in tre categorie:

1. forme di saluto e le corrette relazioni nel rapporto

amichevole: abilità interpersonali che attengono ad una

situazione tipo informale e amichevole. Insegnare a salutare con

un ciao quando si arriva e si parte dal centro, insegnare a

esternare in modo corretto le proprie manifestazioni affettive;

2. forme di saluto e le corrette relazioni negli incontri con

persone non conosciute o in contesti più formali. Insegnare ad

usare il buon giorno o buona sera, il sapersi presentare

dichiarando nome e cognome, a modulare le proprie

manifestazioni affettive;

3. forme di cortesia conseguenti ad azioni. Insegnare l’uso di

termini come scusa e grazie.

La relazione come collaborazione e rispetto delle regole.

Obiettivo è insegnare a saper formulare una richiesta di aiuto ed

il rispetto del proprio turno e delle regole comunitarie. Il primo

obiettivo è volto a sbloccare positivamente lo stato di impasse

in cui l’utente può trovarsi. Le tecniche educative possono

essere la simulazione o la collocazione in situazioni

problematiche che esigono, per giungere a soluzione, l’apporto

di un’altra persona. Nel caso in cui si verificasse l’abbandono

della prestazione da parte dell’utente senza che sia stata

formulata la richiesta di aiuto occorre reindirizzarlo sul compito

sollecitandolo affinché si rivolga all’educatore per chiedere

collaborazione.

Il secondo obiettivo è gerarchicamente posto dopo il primo per

difficoltà e prima di quello del rispetto delle regole. La Dixon

propone che gli utenti siano seduti in cerchio e che parlino solo

quando sono in possesso di un testimone (un bastone che fa da

microfono), gli educatori enfatizzeranno i termini “proprio

turno” “regole” “non rispetti il tuo turno” “non sai stare alle

regole”.

Una volta stabilite le regole della comunità, non troppo

variegate e di facile comprensione, queste dovranno essere

visualizzate su un cartellone.

Tali abilità relazionali possono essere ampliate con

l’insegnamento della gestione degli spazi comunitari, definendo

nel dettaglio gli ambiti e le mansioni che devono essere assolte.

Particolarmente l’attenzione va posta rispetto ai bagni (per i

quali possono essere perseguiti gli obiettivi della pulizia, della

privacy), alla mensa (responsabilizzare al preparare i tavoli,

servire il cibo ai compagni), al laboratorio ( posare gli strumenti

didattici, sistemare le sedie sul tavolo per consentire le pulizie,

il turno nello spazzare il pavimento…).

Cap. 7: Intervento educativo sulle abilità linguistiche e

comunicative.

Decodificare e comprendere parole e consegne verbali,

comunicare i propri bisogni si configurano come acquisizioni

fondamentali per consentire una maggiore autonomia del

soggetto e una più significativa interazione con l’ambiente.

L’intervento è indirizzato su due aree:

- quella rivolta alla costruzione e potenziamento del linguaggio

ricettivo;

- quella rivolta alla dimensione espressiva.

Il linguaggio ricettivo.

Si intende la capacità di attribuire un preciso valore semantico a

un’etichetta verbale. L’intervento precede quello sulla parte

comunicativa ed espressiva. La seduta può essere condotta con

imma gini o con veri e propri oggetti e secondo la tecnica

“dell’apprendimento senza errori” che consiste nel porre

l’utente in condizioni tali per cui non possa sbagliare. La

progressione delle richieste è regolata da un incremento minimo

del grado di difficoltà, partendo da consegne verbali semplici

come vieni, alzati, prendi….e procedendo per passi. È solito

l’uso di distrattori, di aiuti di lodo enfatizzate. (leggi esempio

pp.171-172)

Il linguaggio espressivo.

Il lavoro educativo volto al lingua ggio espressivo può seguire

diverse linee.

Attività per l’ampliamento ed il perfezionamento del

linguaggio espressivo. È rivolta ad utenti in possesso di una

minima competenza linguistica e si propone di arricchirne il

repertorio espressivo soprattutto per chi pronuncia alcune parole

in modo contratto e incomprensibile (v. schede pp. 174-184). La

scelta degli obiettivi da perseguire durante una seduta è

suscettibile di ampliamento nel caso che nel corso della stessa,

a seguito delle stimolazioni verbali, si produca una imitazione

anche parziale di atre etichette verbali. È dunque necessario

prendere nota su un protocollo di tutte le eventuali espressioni

linguistiche che potrebbero emergere. La seduta prevede una

stimolazione linguistica da parte dell’educatore che contenga le

proposizioni contenenti il termine proposti come obiettivo. La

frase dovrà essere completa e compiuta, semplice e varia,

enfatizzando la parola obiettivo: es Io ho l’ acqua, la ma mma

beve l’acqua . La seduta può essere stimolata facendo uso di

imma gini che ritraggano la parola. Nella seconda fa l’educatore

dovrà stimolare l’espressione linguistica con frasi tipo: la

ma mma beve….?. Possono delinearsi due possibilità:

- l’utente non dice nulla e l’operatore interviene completando

la frase enfatizzando la parola, per poi riformulare la

richiesta;

- l’utente emette una risposta non completa emettendo qualcosa

che già apparteneva al suo vocabolario ma che richiama anche

grossolanamente l’obiettivo. In questo caso l’educatore lo

loderà enfatizzando la parola obiettivo.

Può anche verificarsi che l’utenre pronunci qualcosa molto

lontano dall’obiettivo: in questo caso l’educatore risponderà con

un NO blando e chiederà di riprovare.

La comunicazione verbale.

Può accadere che gli utenti presentino un repertorio linguistico

espressivo fortemente povero e circoscritto o che non sappiano

giungere a forme di comunicazione verbale. In questo caso

preliminare a qualsiasi intervento positivo di incremento delle

abilità comunicative è un piano di mantenimento delle abilità

linguistiche gia esistenti accompagnato dall’apprendimento di

abilità comunicative gestuali. L’acquisizione dei gesti può

avvenire sul piano individuale (in seduta) e sul piano delle

contestualizzazione quotidiana (esercizio funzionale). Durante la

seduta vengono poi perseguiti due distinti obiettivi

complementari: quello ricettivo/decodificativi e quello

espressivo affinché l’utente apprenda gli obiettivi linguistici in

modo significativo e non come semplice imitazione. La seduta

può essere supportata da immagini che ritraggano il gesto

obiettivo. L’esercizio funzionale può essere condotto ad esempio

durante la pausa pranzo (se la parola/gesto gioco è l’obiettivo) o

prima di iniziare le attività ( per la parola/gesto lavorare).

Più complessa è la predisposizione di un piano di insegnamento

che colga gli aspetti recettivi/decodificativi ed espressivi del si

e no (affermazione/negazione) data la valenza significativa delle

due sillabe.

- Si/No con significato di bravo/non bravo: mano serrata e

pollice teso per il si, dito indice oscillante per il no che

all’interno delle sedute possono essere inseriti e

accompagnati da lode mentre nell’esercitazione funzionale

possono essere effettuati durante le attività occupazionali o di

igiene.

- Si/No con significato di lo voglio/non lo voglio: l’utente va

posto in una situazione stimolo in cui si trova in presenza di

un oggetto desiderato mentre l’esercizio funzionale può

essere praticato durante le ore del pasto o di fronte a più

generi alimentari. L’insegna mento può avvenire anche con un

supporto fisico totale.

- Si/No con significato di puoi/non puoi, con valenza

prevalentemente recettiva è trasmessa dall’educatore per

guidare il corso di un’azione.

La scrittura funzionale come mezzo comunicativo.

È rivolta ad utenti con minime abilità di produzione grafica ed è

di supporto a chi è fortemente limitato nella produzione di gesti.

In tal caso le etichette verbali scritte diverrebbero i mezzi di

comunicazione di altrettanti bisogni.

Durante la seduta all’utente, posto di fronte a fotografie, gli

viene data la consegna Prendi bevo (ad esempio). Se dopo 5

secondi non vi è risposta l’educatore fornirà aiuti necessari.

Ogni risposta positiva deve essere accompagnata da una lode

molto enfatizzata. In una fase successiva viene consegnata

all’utente un’etichetta verbale della parola obiettivo e gli si

chiede di associarla alla foto corrispondente con la parola

scritta in basso in stampatello, scritta che nella fase successiva

in cui si chiede la stessa associazione, non ci sarà. Nella quarta

fase, accertati che l’utente riconosca l’etichetta verbale scritta e

le attribuisca un preciso valore semantico, inizia l’iter didattico

della scrittura. Questo può avvenire o con il modello

dell’etichetta verbale scritta iniziando la parola dall’ultima

lettera (giustificando gli aspetti motivazionali) o con la tecnica

del tracing ossia con la parola in cui le singole lettere sono

punteggiate e che l’utente dovrà ricalcare. L’ultima fase è

quella dell’utilizzazione comunicativa dell’obiettivo. Il lavoro

educativo avviene presentando all’utente una situazione stimolo

( far vedere una bevanda) sollecitandolo a scrivere l’etichetta

verbale appresa (bere).

La comunicazione con immagini.

Quando la comunicazione di tipo verbale e di tipo gestuale sono

impraticabili, la comunicazione attraverso l’uso di imma gini,

disegni o fotografie rappresenta un ulteriore canale espressivo

utilizzabile al fine del conseguimento dell’autonomia degli

utenti. È necessario porre molta attenzione nella messa a fuoco

dei bisogni espressivi dell’utente per riuscire a cogliere, oltre

alle costanti rappresentate dalle funzioni biologiche primarie,

anche la dimensione tipica del soggetto.

Il primo ambito di lavoro all’interno del programma educativo è

quello inerente agli aspetti ricettivi: l’utente, attraverso la

decodifica, deve attribuire un corretto significato alle imma gini

per poterle utilizzare in modo espressivo. Successivamente

l’educatore dovrà accertarsi che l’utente abbia appreso il

significato dell’immagine e ne faccia un buon uso espressivo.

Dopo di che si introducono situazioni di stimolo più complesse

in cui sono compresenti oggetti in grado di soddisfare diversi

tipi di bisogni e l’utente sarà chiamato ad esprimere un bisogno

alla volta facendo uso delle immagini. Alcune possibili

attuazioni del sistema comunicativo per immagini possono

essere:

- la tavola fotografica su cui vi sono le foto utilizzate durante

le sedute e che l’utente indicherà ogni volta intenda esprimere

un bisogno;

- la tavoletta fotografica simile alla precedente ma di

dimensioni ridotte affinché l’utente possa sempre averla con

se;

- il cubo di immagini che l’utente utilizzerà volgendo

all’educatore con la faccia espressiva del bisogno da

comunicare;

- il braccialetto con i pendagli rappresentanti le immagini dei

bisogni;

- il cilindro rotante che, facendolo rotare, mostra dalla

finestrella l’immagine desiderata;

- la tavola luminosa che mostra diapositive dietro le quali è

disposta una lampadina che illumina ndosi rende visibile

l’immagine distinguendola dalle altre;

- la tavoletta luminosa uguale alla precedente ma di piccole

dimensioni e portabile.

Intervento educativo sull’ecolalia.

Il linguaggio ecolalico si caratterizza con la tendenza ad

esprimersi mediante la ripetizione, immediata o differita di

espressioni verbali pronunciate da altre persone. Una delle

ipotesi giustificative ritiene l’ecolalia una comparsa ritardata del

linguaggio imitativo del bambino. L’ecolalia immediata

rappresenta una forma estrema di utilizzazione globale del

linguaggio, quasi indifferenziato, che si può osservare nei

bambini normali. A causa dei deficit linguistici e di una

preferenza per un’utilizzazione globale del linguaggio, i bambini

artistici devono spesso affidarsi a espressioni verbali prese a

prestito da altri per potersi esprimere. Sulla scorta di queste

riflessioni ci si è focalizzati sui diversi valori funzionali

dell’ecolalia immediata traendone 7 categorie interpretative:

1 Non comunicativa: espressioni prodotte senza apparente

intenzione e spesso in stato di elevata attivazione emozionale

(paura, dolore)

Dialogica: espressioni usate per riempire il proprio turno nel

2 caso di interazione verbale, senza aver capito bene la

richiesta;

Dichiarativa: espressioni usate per denominare oggetti,

3 azioni;

Reiterativa: espressioni usate come ausilio all’attività di

4 elaborazione mentale, seguite da una frase o azione che

indicano la reale comprensione dell’espressione ripetuta;

Autoregolatoria: espressioni che servono a regolare le

5 proprie azioni verbali;

Affermativa: espressioni usate per comunicare una risposta

6 affermativa;

Di richiesta: espressioni usate per richiedere oggetti.

7

Il lavoro educativo deve essere preceduto da un’attenta fase di

osservazione e di interpretazione per capire la funzione critica

che in quello specifico caso assume l’ecolalia. Il modo più

semplice è quello di porre all’utente delle domande da quelle più

difficili e inesprimibili da parte dell’utente a quelle che fanno

parte del repertorio di conoscenze del soggetto. Il protocollo va

somministrato più volte e in diversi giorni, cambiando

l’intervistatore per evitare condizioname nti esterni.

Lovaas ha individuato una proposta perla riduzione

dell’ecolalia immediata: presentare un gran numero di domande

a cui l’utente non sappia rispondere, alternate ad altre di cui

conosce le risposte, ciò dovrebbe favorire la generalizzazione di

corrette emissioni linguistiche in un contesto nel quale l’utente

ignora i contenuti del quesito. Lo schema di gestione di una

seduta tipo è il seguente:

Domanda >risposta corretta > “si va bene bravo”

Domanda>Ecolalia> “No non va bene, “si dice non so” “ non

puoi ripetere”

Il potenziamento del repertorio lessicale esistente può avvenire

nel seguente modo:

Gioco delle situazioni (role playng): Attraverso l’utilizzo di

materiali rappresentativi di scenari di vita più comuni,

l’oggettistica dei propri ambienti, di vari protagonisti, il gioco

consente di perseguire la conoscenza dell’utilizzazione

funzionale degli oggetti, il linguaggio

ricettivo/decodificativi/espressivo, l’articolazione di frasi di

richiesta, di affermazione, negazione….In una prima fase viene

costruito la scena di riferimento mancando alcuni oggetti al fine

di favorire la preposizione con funzione di negazione. Una volta

accertata la conoscenza ricettiva dell’utente si può modificare la

consegna per giungere ad un esercizio di tipo espressivo. Segue

la fase della simulazione con l’assunzione di un ruolo sia da

parte dell’educatore, che per primo formulerà la domanda di

stimolo, sia da parte dell’utente che potrà rispondere in modo

spontaneo o sollecitato. In una terza fase si procede

all’inversione dei ruoli con l’utente che formulerà la domanda

stimolo in modo spontaneo o su sollecitazione. È fondamentale

che durante tutto lo svolgimento del gioco, l’educatore sappia

stimolare l’uso linguistico di tutte le funzioni dialogiche

individuate come proprie dell’ecolalia.

Il gioco delle coppie.

Attraverso l’uso di fiches in bianco e nero, di numero variabile a

seconda delle proprietà linguistiche possedute, rappresentative

di una certa relazione (es. moto/casco), di tasselli a colori

coincidenti con la metà delle fiches e il perseguimento degli

obiettivi del precedente gioco, lo scopo è incastrare i tasselli

colorati sul disegno corrispondente alla fiches. Il gioco ha la

funzione di stimolare le domande di richiesta “ mi dai ?” , le

risposte “ si ce l’ho” “ non ce l’ho” i ringraziamenti.

Cap. 8: Attività educative per le abilità scolastiche e di

autonomia sociale.

Per abilità scolastiche si intende una serie molto vasta di

capacità che attengono alle funzioni superiori come la lettura, la

scrittura, l’uso dell’orologio e del denaro.

La lettura funzionale globale. Un approccio alla lettura, con

una forte valenza ecologica, è quello del funzionale globale non

volto alla decodifica di qualsiasi etichetta verbale scritta ma a

circoscrivere i propri obiettivi linguistici ad alcuni set di parole

con una certa rilevanza ambientale. Questo modo di leggere è

denominato globale in quanto scopo dell’educatore non è

promuovere una lettura in sillabe e lettere da associare per

comporre la parola ma si basa, attraverso l’uso di lettere in

stampatello maiuscolo, sul principio del riconoscimento globale

dell’etichetta verbale scritta. Il lavoro si articola per cerchi

concentrici, partendo dalla realtà nucleare dei dati personali

relativi all’utente fino a comprendere le più comuni etichette

verbali presenti nell’ambiente esterno come massimo cerchio

periferico. Una delle tecniche di insegnamento è quella

dell’apprendimento senza errori che cerca di ridurre al minimo

la possibilità di errore dell’utente. In caso di risposta negativa

si può procedere a tecniche del controllo dello stimolo e

attenuazione dello stimolo. Si pensi alla guida fisica, alla

riduzione progressiva dell’aiuto gestuale, all’aiuto nella lettura

della parola da ridursi gradualmente mediante l’abbassamento

del tono di voce o accorciamento sempre più della pronuncia

della parola (v. pp. 220-221).

Un interessante approccio è quello proposto da Celi che prevede

l’uso di cartoncini all’interno dei quali sono contenuti sia la

parola da leggere sia uno stimolo grafico in grado di far

emettere risposte positive. La parola è stampata in

sovrimpressione rispetto al disegno la cui funzione di aiuto va

gradualmente a scomparire al fine di consentire un positivo

tranfert tra il disegno e l’etichetta verbale scritta.

L’attenuazione dell’aiuto può avvenire per elisione ( il disegno

perde gradualmente la sua completezza) o per attenuazione del

tratto grafico (il disegno va sempre più a dissolversi) (v.

pp.224-226). Il lavoro si articola in 7 fasi:

- discriminazione tra due elementi molto diversi;

- discriminazione tra elementi diversi in presenza di distrattori;

- attività per esercitare e generalizzare gli apprendimenti al

fine di consolidare le acquisizioni raggiunte;

- lettura senza errori;