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Non si ha pieno apprendimento se non vi è uno sforzo mentale che vada al di la dell’acquisizione di

parole ridotte a suoni, al fine di costruire significato..

- La comunicazione Didattica deve destare intreresse.

La comunicazione didattica quindi non può solo essere chiara, attraverso la sola spiegazione, ma

deve anche indurre interesse e curiosità, e si curi di tutte le operazioni di consolidamento e

rinforzo, rendendo il discente capace di imparare davvero. Quindi mette in gioco:

- il docere, cioè spiegare

- il movere cioè spronare, sollecitare, richiamare

- il delectare cioè far provare piacere e porre cioè le premesse per continuare ad apprendere.

Solo così l’apprendimento non sarà solo apprendimento cognitivo, ma anche valoriale,

comprendendo quindi non solo sapere e saper fare, ma anche saper essere.

- La comunicazione Didattica favorisce l’adattamento culturale.

La comunicazione Didattica favorisce nei discenti l’adattamento ad un repertorio culturale,

cercando il punto di incontro tra tale repertorio e le caratteristiche personali dei soggetti.

Il repertorio da mediare ha una moltitudine di significati impliciti. Compito della mediazione

Didattica è di filtrare tali significati impliciti, tali da renderli accessibili agli allievi, dando così

senso alla moltitudine di informazioni provenienti da tale repertorio.

La comunicazione Didattica non si avvale solo di messaggi verbali, ma anche di messaggi non

verbali, che non possono essere interpretati univocamente. Nella loro interpretazione il contesto

acquista un’importanza decisiva. I sue sistemi comunicativi si presentano combinati insieme, ma

spesso portano ad ambiguità dovuta alla divergenza di significato tra messaggio verbale e

messaggio non verbale.

Occorre quindi che l’insegnante ponga attenzione a non mettere in atto tale ambiguità. Egli si deve

anche preoccupare di strutturare messaggi diversi da quelli della comunicazione di massa, specie

televisiva, facendo in modo che ogni nozione sia supportata da argomenti e sia sintonizzata con le

altre nozioni.

I contenuti.

Investire sulla conoscenza è la meta del 3° millennio, tanto da intendere la nostra società come

Knowledge society.

All’inizio del XXI secolo il problema dei contenuti si configura non sui termini da inserire, quanto

piuttosto su quanto escludere, occorre selezionare le informazioni, passando da un problema di

quantità a un problema qualitativo.

Al fine di scegliere i contenuti, occorre innanzitutto distinguere gli ambiti da prendere in

considerazione:

 CONOSCENZE.

Le conoscenze rappresentano la sfera del sapere.

Oggi i saperi, i contenuti disciplinari, sono in continuo cambiamento, risultando sempre più

specializzati. Si nota però una scarsa cura per l’approfondimento e la riflessione, con la

scarsa attenzione alle connessioni intradisciplinari e ai rapporti interdisciplinari.

Occorre riorientare il sapere al paradigma della ricerca e non farlo rimanere ancorato a

quello della ripetizione. Occorre preferire linguaggio e strumenti che stimolino

l’interpretazione e la costruzione di significati, per giungere così da un sapere unico, a un

approccio ermeneutica, critico e problematizzante.

Ne deriva che nel microsistema classe non occorre solo mirare a memorizzare, ma anche e

soprattutto avvertire i problemi.

Le finalità del processo didattico- educativo consiste così essere l’acquisizione non solo di

conoscenze consolidate, ma anche la capacità di porsi interrogativi per affrontare situazioni

nuove: nel ricercare le vere domande e non le giuste risposte.

 ABILITA’.

Le abilità rappresentano la sfera del saper fare.

Attualmente sapere vuol dire sempre più know how, utilizzare le nuove tecnologie...il

pensiero tecnico prende sempre più il posto della conoscenza.

In realtà accanto ai saperi puramente tecnici, occorrono altre abilità da sviluppare nel

contesto classe: saper chiedere informazioni a un’insegnante, seguire le sue istruzioni ecc.,

ma anche esprimere i propri sentimenti, comunicare le proprie idee, esprimersi

adeguatamente con messaggio verbali e non verbali.

La promozione di questi obiettivi richiede quindi richiede un particolare riconoscimento non

solo all’area cognitiva, ma anche a quella socio- affettiva.

Quindi tra i compiti dell’apprendimento rientrano le abilità affettivo- relazionali, come la

motivazione, l’interesse per una disciplina e l’atteggiamento nei confronti dello studio.

 COMPETENZE.

Le competenze riguardano la sfera del saper essere.

La scuola italiana del 900 è stata fortemente influenzata dal primato della conoscenza che

su quello della competenza.

Questo primato è durato a lungo, anche dopo le riforme egualitarie dell’istruzione media e

secondaria.

A partire dagli anni 80 si è però affacciato un approccio diverso al problema formativo,

centrato sul primato della competenza.

Per competenza si intende la capacità di utilizzare le conoscenze, norme d’uso in

determinati contesti. Questo concetto designa il passaggio da un sapere inerte a un saper

fare.

Il saper fare però non basta, perché ogni nostra attività è sostenuta da un’energia psichica,

che non solo ci consente di fare qualcosa, ma fa nascere in noi il desiderio di farlo e di

continuare a farlo, coinvolgendo la sfera dell’essere.

Quindi mentre la cultura delle conoscenze risulta essere un apprendimento come avere,

l’apprendimento della cultura delle competenze lega tali saperi al mondo dell’essere.

 VALORI.

Essi occupano un posto di rilievo nella cultura della riflessione.

Ribadendo che l’educazione non deve essere confusa con l’istruzione e che quest'ultima è

connessa alla prima, si sottolinea che l’insegnante deve essere consapevole che le

conoscenze hanno valore educativo solo se sono parte del vivere e non della scienza. Inoltre

l’educazione non deve essere intesa solo come un fatto culturale, ma anche e soprattutto

come una proposta carica di senso.

I tratti di qualità del docente.

Un docente deve possedere le seguenti microabilità:

 Fine capacità interpretativa, in quanto più che applicare regole e strumenti deve leggere

la realtà della classe. Deve continuamente porsi interrogativi, verificare e riproporre,

ponendo particolarmente l’accento sugli interrogativi di senso, al fine di comprendere il

proprio tempo e i soggetti che in esso vivono;

 Delicato tratto relazionale, l’attività del docente in classe richiede coinvolgimento e

partecipazione emotiva, sensibilità e spirito di iniziativa. Egli deve sviluppare capacità di

ascolto, di disponibilità e attenzione nei confronti degli alunni. Inoltre deve essere capace di

destare interesse, che rispecchia la sua passione per l’insegnamento.

 Piena padronanza nel modulare il passaggio dal sapere scientifico al sapere

apprendere. Egli deve dimostrare che l’apprendimento della logica interna di una

disciplina, porta a conseguire i processi di autoapprendimento, per possedere creativamente

i saperi e per operare personalmente la ricerca. Contemporaneamente occorre tener conto dei

limiti della ricerca scientifica, comprendendo che non tutto può essere spiegato

scientificamente. Per questo occorre tener sempre presente la complessità della realtà e della

persona umana.

Il ruolo del docente viene così rivalutato: non più solo un filtro, ma un esempio di guida del

discente.

 Matura competenza retorica. Ciò può essere inteso come:

- sviluppare la capacità di uso delle figure retoriche, che consentono di colorare la lingua

standard, arricchendola di significati.

- un’apertura nei confronti della novità;

- procedimento che fornisce delle ragioni a favore o contro una tesi determinata.

Insegnare retorica vuol dire così guadagnare l’adesione del discente riconoscendogli

un’autonomia valutativa e decisionale, e alimentando il confronto tra due tesi ponendole in

relazione.

Il discente non è più solo un ricettore di messaggi, ma diviene interprete e fautore di

decisioni autonome.

Il che porta anche alla scomparsa dell’asimmetria comunicazionale presente nel contesto

scuola. Con ciò non si vuol dire che il docente rinuncia a fornire proprie informazioni e

suggerimenti, ma a combinare tali informazioni con la retorica, per passare da mera

informazione a problematizzazione.

 Metodico atteggiamento di ricerca. Tale atteggiamento deve riguardare l’osservazione, lo

studio, la verifica e la riprogettazione dell’azione Didattica, vedendo in un continum il

rapporto ricerca-Didattica. L’insegnamento quindi, se affrontato con metodo di ricerca

scientifica, deve potersi basarsi su una forte professionalità. Occorre quindi puntare sia su

una buona preparazione di base che a un costante impegno di aggiornamento, in un’ottica

di educazione permanente.

 Collaborazione consonante tra colleghi. Un insegnante deve cooperare con i suoi

colleghi. Questo in realtà non è semplice, perché non siamo abituati ad apprendere da pari,

in quanto veniamo da un sistema formativo che ci ha abituato a imparare da soli ( divenendo

geniali autodidatti) oppure da qualcuno diverso da noi (divenendo bravi studenti).

Occorre imparare ad essere validi cooperatori, basando il proprio lavoro di insegnanti non

sull’individualismo, bensì sul lavoro di equipe.

La socializzazione assume quindi una forte importanza.

 Feconda capacità di moltiplicare le offerte didattiche. Questo per poter individualizzare

l’insegnamento, al fine di potersi adattare ai diversi bisogni formativi dei discenti.

La metodologia

Come non esiste un solo modo di apprendere, così non esiste un solo modo di insegnare: oggi infatti

scopo dell’insegnamento è quello di adattarsi alle differenti esigenze dell’utenza, organizzando i

modi di insegnare compatibili a tali caratteristiche.

Nella progettazione di interventi individualizzati, occorre pertanto tenere conto non solo dei

prerequisiti cognitivi, ma anche degli atteggiamenti, delle credenze e delle esperienze

precedentemente fatte dal discente. I punti rilevanti dell’insegnamento- apprendimento, inteso come

cognitivo- sociale- affettivo, sono:

 Costruire percorsi funzionali ai contenuti calibrati sui destinatari;

 Creare quelle condizioni favorevoli affinché la classe si configuri come ambiente educativo

d’apprendimento.

 Mirare all’efficienza: occorre saper condurre gli alunni all’ottenimento del massimo

risultato col minimo sforzo, in un clima educativo di impegno condiviso. Il docente offre

inoltre ai discenti quel bagaglio di valori e quel modello di comportamento che consentirà

loro di formarsi il senso di identità, favorendone l’autonomia.

 Prospettare una serie di azioni d’insegnamento che suppone la capacità di differenziare la

proposta didattica in funzione delle caratteristiche personali degli alunni, facendo comunque

riferimento agli obiettivi uniformemente stabiliti. Occorre quindi polarizzare l’attenzione sul

discente.

 Da qui occorre riconoscere l’importanza dell’insegnamento individualizzato, che non deve

avere un’azione cumulativa, bensì orientativa,che:

- non si ponga traguardi uguali per ogni età, ma per ogni età consegua il massimo;

- non richiede di ripercorrere itinerari gia fatti, ma comunque riconosce le competenze gia

acquisite, per potenziarle:

- non esprime valutazioni comparative di merito, ma certifica, descrivendole, le competenze

reali.

 Dare spazio alle hot cognition, cioè ai saperi vissuti, che si costruiscono con impegno e

responsabilità e sono associati a emozioni positive.

 Utilizzare una pluralità si strumenti didattici: testi per lo studio, attività di ricerca individuale

e di gruppo...

 Offrire ai discente una molteplicità di chance: riconoscere ad alcuni tempi più lunghi di

maturazione, possibilità di usufruire di crediti e itinerari alternativi e di recupero.

 Usare la pluralità linguistica: ogni prestazione didattica deve avvalersi di una ampia

disponibilità a trascrivere in linguaggi differenziati e molteplici contenuti.

 Riconoscere il valore della continuità Didattica ed educativa, non intendendola solo in senso

verticale o orizzontale, ma anche come continuità d’apprendimento.

Continuità significa collegamento, coordinamento fra le cose apprese e quelle che si devono

imparare valorizzando lo specifico e collegandolo col diverso al fine di prospettarsi verso il

nuovo. Essa significa anche continuità nella motivazione, passando da un atteggiamento di

mera risposta dei discenti rispetto alla proposta Didattica a un atteggiamento più

consapevole.

Ora però continuità non vuole dire solo nesso, legame, ma anche promuovere una valenza

motivazionale, al fine di promuovere un imparare desiderando di continuare ad imparare in

maniera aperta e creativa per tutta la vita.

La motivazione infatti è un problema sempre attuale in classe. Vi sono alcune strategie atte

a indurre alla motivazione:

1. occorre elevarsi gradualmente verso il complesso, oppure avere qualche carattere di

novità o sfida nell’insegnamento, rispetto alle conoscenze possedute. Occorre quindi

assumere rischi moderati.

2. chiarire bene agli stessi discenti ciò che si aspetta dal loro impegno, verso cosa

dirigere il loro lavoro e su cosa si baserà la valutazione.

3. creare in classe un ambiente collaborativi e non competitivo, favorendo il lavoro

cooperativo e valutando non solo la qualità del lavoro, ma anche le acquisizioni

raggiunte.

4. rendere interessante il lavoro in classe, nel quale sarà l’insegnante a esprimere per

primo l’entusiasmo.

5. aumentare la percezione della propria competenza nel portare a termine gli impegni

scolastici

 sintonizzare l’insegnamento con la valutazione: le prove valutative devono essere previste

dalla quotidiana Didattica d’aula, al fine di potersi esercitare per affrontare poi le prove di

valutazione richieste a livello nazionale.

La valutazione non può poi riguardare solo gli esiti finali dell’istruzione, ma deve investire

il processo Didattico educativo in tutta la sua durata.

Ridurre infatti la valutazione solo alle situazioni terminali, vuol dire enfatizzare il prodotto

non tenendo conto del processo attraverso il quale tale prodotto è stato ottenuto.

Una pratica valutativa debole si ripercuote sui processi didattici che non possono essere

orientati alla soddisfazione dei bisogni dei discenti, in contrapposizione alla proposta di

insegnamento moderno che si propone appunto di individualizzare il percorso formativo.

I momenti valutativi che hanno luogo in classe incidono poi sugli atteggiamenti degli

alunni, che attraverso essi si formano una percezioni delle loro capacità di apprendere.

Emerge quindi l’importanza di evitare di introdurre momenti traumatici di verifica dei

risultati, che potrebbero portare l’alunno, in caso di risultato negativo, a una demotivazione

o addirittura al rifiuto dell’attività Didattica.

La lezione.

Nata dalla Lectio Magisteri, che chiedeva ascolto passivo, esercizio, memorizzazione e imitazione,

rispetto per l’autorità del testo e del maestro, si è passati all’attuale configurazione di lezione ex-

cathedra.

Vi sono varie fasi nella lezione.

 Contesualizzazione, che si riferisce sia agli elementi delle lezioni precedenti, e in seguito

con quelle successive.

 Accertamento delle conoscenze precedenti, attraverso tre metodi:

- richiamo dei punti salienti delle lezioni precedenti

- invito a fare domande, considerazioni, osservazioni

- sollecitazione a partecipare, proponendo interventi finalizzati a collegare i concetti

precedenti con le nozioni che si intendono presentare.

 Individuazione/ definizione/ scansione dei punti tematici, attraverso:

- invito a prendere appunti, cioè fermare quei concetti importanti poi per la successiva

elaborazione

- indicazioni bibliografiche e settori di ricerca, ponendo in relazione le conoscenze gia

possedute con le nuove conoscenze.

 Preparazione all’apprendimento, utilizzando:

- warm-up, riscaldamento, impegnando cioè in prove d’ascolto prima della lezione, al fine di

richiamare in memoria le informazioni utili.

- Introduzione, presentando concetti generali

- Indicazioni bloccanti.

 Interazione- complementarità dei processi:

- dall’alto top down, cioè dal tutto alla parte, guidate dal sistema cognitivo

- dal basso bottom up, dalla parte al tutto, che muove dai dati in possesso.

 Analisi di ciascun punto tematico e organizzazione dei nessi, con l’invito a prendere

appunti.

 Invito ad operare il feed-back, modulare il dire con brevi interruzioni, al fine di consentire

ai discenti di appuntare e interiorizzare i concetti.

 Distribuzione degli organizzatori:

- percettivi,cioè schemi, schizzi

- logici, cioè diagrammi

- sistematici tavole

quando si conclude la presentazione dei punti tematici è opportuna una discussione che

riassuma il discorso svolto. Dopo si richiamano i punti tematici.

 Schema riassuntivo

 Discussione collettiva al fine di prendere possesso delle nozioni, ma anche di confrontarle

con quelle degli altri al fine di meglio comprenderle.

 Fissazione- verifica dei punti acquisiti, attraverso prove oggettive e performance orali.

 Conclusione, con la relativa introduzione alla lezione futura.

CAP IV

LA DIDATTICA NELL’UNIVERSITA’ CHE SI RINNOVA.

Attualmente l’università italiana sta subendo radicali trasformazioni frutto di un’esigenza di

rinnovamento proveniente da diversi orizzonti culturali e sociali. Trasformazioni che si manifestano

con l’autonomia universitaria, che propone strategie di ateneo, scale di priorità tra discipline che

tendono a sovrapporsi o sostituirsi alle tradizionali strategie disciplinari fissate a livello nazionale...

Il regolamento dell’autonomia Didattica prevede che la finalità dei corsi di studio, non è tanto

l’acquisizione si saperi e conoscenze, quanto l’acquisizione di un confronto continuo con le realtà

produttive, sociali, istituzionali, nelle quali le conoscenze acquisite andranno spese.

In questo progetto di cambiamento un ruolo fondamentale è riconosciuto alla Didattica. Parlando di

Didattica in università dobbiamo distinguere tre livelli:

1. il primo riguarda l’identificazione dei curricoli e l’articolazione temporale: coincide con

l’organizzazione /strutturazione e con i tempi politico istituzionali.

2. il secondo livello è quello Didattico, in senso stretto, che riguarda appunto il problema

specifico dell’insegnamento- apprendimento.

3. il terzo si riferisce alla Didattica intesa come sapere scientifico, come disciplina autonoma,

che nell’università del XXI secolo va acquisendo un suo ambito specifico di ricerca e una

crescente rilevanza nella comunità scientifica.

Le istanze.

Oggi è fortemente avvertito il bisogno di una più elevata qualità di formazione scolastica.

Il processo formativo superiore deve essere dotato di senso e valori, promuovendo un approccio

problematico, che porti all’unità dei saperi e alimentato sia dal principio della longlife learning,

che dell’autodidassi personale.

La Didattica universitaria, rimasta indenne dalle tendenze innovatrici dell’ultimo trentennio, impone

oggi soluzioni nuove, che migliorino la qualità dell’offerta formativa.

Le istanze (sollecitazioni) maggiormente avvertite sono:

- la riduzione dell’improduttività del sistema, che registra quasi il 60% di abbandono agli

studi;

- una maggiore efficienza delle strutture didattiche

- una maggiore flessibilità dell’organizzazione Didattica, al fine di adattare annualmente la

proposta formativa degli atenei alle esigenze degli studenti;

- una diffusa richiesta di efficacia/ efficienza, a causa dei bassi livelli di produttività e per

l’inadeguatezza rispetto alle esigenze didattiche. La distanza tra offerta e domanda di

istruzione universitaria non è solo di contenuti, ma anche di strumenti.

- L’inderogabile coincidenza tra la durata legale dei corsi e la durata reale. Occorre inoltre

tenere conto delle diverse esigenze degli studenti: da una parte un progetto per i non

frequentanti, con progetti di lezioni a distanza e lezioni intensive, dall’altra un programma

per i frequentanti. Oggi invece la Didattica è essenzialmente organizzata sugli studenti

frequentanti.

- Una costante valutazione della qualità Didattica, con ampia partecipazione degli studenti;

- L’importanza della funzione di orientamento, che si rivela sempre più importante per

garantire la qualità dei sistemi formativi;

- La realizzazione di opportunità di formazione permanente e ricorrente

- L’internazionalizzazione dei corsi di studio armonizzandoli col panorama europeo.

Le offerte della Riforma degli ordinamenti didattici.

Con il D.M. 509/1999, è sorta una diversificazione dell’offerta dell’istruzione universitaria:

- la laurea di primo livello, conseguibile in 3 anni, che assicura allo studente un’adeguata

padronanza di metodi e contenuti scientifici e l’acquisizione di conoscenze professionali;

- la laurea specialistica, di altri 2 anni, che fornisce una formazione di livello avanzato;

- il diploma di specializzazione, di durata biennale, che fornisce conoscenze relative a

particolari attività professionali

- il dottorato di ricerca, di durata triennale, che consente di esercitare attività di ricerca e

qualificazione

- il master universitario, di 1°, 2° livello dopo la laurea specialistica, che prevede corsi di alta

formazione.

L’autonomia ha invece offerto all’università vari punti sui quali riflettere:

- l’opportunità di stimolare le università a ripensare alla propria offerta Didattica;

- la ricerca di una correlazione tra domanda e offerta di istruzione superiore;

- la possibilità di effettuare corsi introduttivi comuni a più facoltà comprendente le grandi

aree tematiche;

- la valutazione e la certificazione della qualità dell’offerta di istruzione e formazione

professionale

- l’introduzione di un sistema generalizzato di crediti didattici e di moduli insegnativi al fine

di migliorare l’efficienza Didattica nella prospettiva di ridurre gli abbandoni.

Gli indicatori di qualità.

Di fronte alle attuali innovazioni, date dalle istanze e dalle riforme, l’offerta Didattica attuale

dell’università, mantiene però un connotato tradizionale: il contesto istituzionale è rimasto quello

di 50 anni fa.

La qualità Didattica è a un grado basso, anche perché si sa che la quantità opprime la qualità: il

numero degli addetti all’insegnamento e la loro qualità professionale è rimasta intatta rispetto al

passato, mentre sia il numero degli iscritti che la loro eterogeneità è mutato.

La Didattica ha quindi bisogno di essere riqualificata, tenendo presente le seguenti categorie che la

caratterizzano sulle quali riflettere e che possono contribuire all’incremento della qualità

dell’offerta formativa:

 la produttività, l’insegnamento è considerato un fattore strategico per generare

l’apprendimento, che ne viene considerato il prodotto;

 la processualità, che richiama l’esigenza di incentrare l’insegnamento sui processi e non sui

risultati, orientando la Didattica verso una significatività soggettiva.

E si sottolinea anche l’importanza del metodo, inteso come le procedure di pensiero

riflessivo da privilegiare nell’insegnamento, come per esempio il problem solving. La

valutazione è quindi incentrata non sul prodotto ma sui processi.

 la flessibilità, che riguarda il livello di articolazione della proposta di insegnamento. Quanto

più questa è ricca e differenziata, più riesce a controllare le variabili soggettive di chi

apprende.

 La modularità, che è il modo più efficace di organizzare gli itinerari e i tempi didattici.

Essa è una strategia Didattica altamente strutturata in cui l’organizzazione sia del

curricolo che delle risorse prevede l’impiego flessibile di segmenti itinerari di

insegnamento-apprendimento, i moduli, che hanno struttura variabile, ma unitariamente

definite.

Così definito ogni modulo può essere variato rispetto all’impostazione iniziale, al fine di

personalizzare gli itinerari di istruzione.

Occorre poi individuare aree tematiche affini tra più corsi: in questo senso modularità

significa anche ricerca di collegamento coordinamento con altri corsi.

 La laboratorietà, riguarda l’esperienza pratica, che diviene un elemento essenziale nella

professione docente. In ambito universitario è però necessario tenere conto che il pratico

deve essere strettamente connesso al sapere teorico.

 La contrattualità: ogni università deve garantire un’offerta formativa e lo studente ha il

diritto di riceverla integralmente, assolvendo ai suoi doveri, quali la frequenza sia alle

lezioni che alle integrazioni alle lezioni.

 L’organizzatività. Organizzare vuol dire razionalizzare le risorse esistenti, evitare gli

sperperi, individuare le aree maggiormente fragili, individuandone le relative correzioni.

La Didattica universitaria deve quindi prestare le dovute attenzioni a tutte le dinamiche

strutturali, istituzionali e organizzative, che condizionano l’insegnamento apprendimento.

 La valutatività occorre innanzitutto una valutazione delle conoscenze di ingresso degli

studenti e occorre rivedere le modalità di verifica dell’apprendimento, introducendo per

esempio gli esoneri, che nelle discipline scientifiche hanno dato esiti positivi.

Molto importanti per lo studente sono poi le valutazioni formative che indicano le varie

possibilità di lavoro, le tecniche da impiegare, le capacità da acquisire o da affinare...

 La relazionalità, che nell’ambito universitario risulta essere impoverita: occorre quindi

porre l’accento sulla centralità della qualità delle interazioni che si stabiliscono fra il docente

e lo studente. Il fondamento dell’interazione è il colloquio personale.

Verso la riorganizzazione Didattica:

Il tirocinio.

Per tirocinio, si intende un’offerta formativa consistente in un insieme di occasioni di

osservazione- riflessione e di progettazione attraverso cui lo studente universitario prende contatto

col mondo del lavoro e vive alcune esperienze professionali sotto lo sguardo di un esperto.

In questo modo lo studente svilupperà capacità di analisi critica e di ricerca, che sono richieste

nella pratica professionale.

Il tirocinante osserva le situazioni lavorative, i comportamenti operativi, sia individuali che

collettivi, scopre e esamina le relazioni: fa cioè del contesto pratico un campo entro cui esercitare le

proprie esperienze di apprendimento formativo.

L’esperienza pratica deve evitare che il tirocinio si trasformi in una sorta di apprendistato passivo,

mediante l’acquisizione di stereotipie, ma si deve porre con un atteggiamento di ricerca, in cui il

fare deve integrarsi con la problematizzazione e critica personale.

Il tirocinante non deve solo vedere la teoria nella pratica, ma deve cercare di estrapolare dalla

pratica la teoria.

Le indicazioni della psicologia culturale.

Bruner ha sostenuto che lo sviluppo psicologico di un essere umano non può avvenire al di fuori di

una cultura.

Scopo della psicologia culturale è quello di introdurre la psiche nella cultura e la cultura nella

psicologia.

La cultura risulta essere un insieme di significati condivisi da un gruppo umano, che si manifesta

essenzialmente nella conversazione quotidiana.

Da qui l’implicazione Didattica: ai fini dell’apprendimento è utile partecipare alle pratiche

significative di una specifica comunità.

In questo senso un ruolo decisivo è svolto dalle comunità pratiche, che sono definite non solo dai

loro membri, ma anche dalla loro condivisione e interpretazione dei vari eventi comunitari.

Narrazione e discorso quotidiano hanno un ruolo fondamentale nell’interazione sociale: essi co-

costruiscono la conoscenza, l’identità la professione della comunità.

Quindi il contesto assume un’importanza fondamentale.

La reflection in action di Schon

La reflection in action si può considerare una forma di ricerca e sperimentazione sui generis,

finalizzata a migliorare la pratica professionale mediante l’elaborazione di teorie contestualizzate e

personalizzate.

Le esperienze nelle imprese.

I tirocini di orientamento aumentano sempre più.

Il periodo di prova va da uno a sei mesi, prevalentemente presso aziende appartnenti al settore

terziario. Nella maggior parte dei casi l’esperienza di orientamento si risolve con l’assunzione

presso l’impresa dove si è svolto il tirocinio, oppure con il rilascio di una certificazione attestante lo

stage e spendibile nelle future ricerche occupazionali.

I motivi che hanno spinto i datori di lavoro ad avvalersi di questo strumento sono diversi, ma quella

prevalente è rappresentata dalla possibilità di effettuare periodi di prova a costi molto ridotti.

Lo stage in impresa offre la possibilità ai giovani disoccupati di fare un’esperienza direttamente in

azienda senza dover necessariamente passare attraverso un percorso formativo improntato

sull’apprendimento teorico.

Tra le linee progettuali del tirocinio troviamo:

 L’organizzazione: il tirocinio si configura come un’opportunità per conoscere, interpretare

e innovare l’esperienza professionale, quindi deve essere collocato, al pari delle altre attività

formative , nel Piano annuale della Didattica.

Al tirocinante vengono chiesti non solo compiti applicativi, ma soprattutto atteggiamenti

interpretativi e critici.

Occorre quindi progettare e organizzare le occasioni formative che presentino caratteri

simili a quelli in cui i soggetti dovranno in seguito operare: occasioni in cui sia possibile una

condivisione di compiti, ed un uso contestualizzato.

 Le conoscenze: sono lo strumento di cui ci avvaliamo per fare le cose, per realizzare dei

compiti, per operare all’interno dei vincoli e delle regole, ecc.

È la rappresentazione mentale della scuola o dell’ambiente di lavoro che lo studente si è

costruito nel corso del suo curricolo di studi e va disconfermata o confermata.

Esse sono necessarie al fine di far conseguire al tirocinante quel patrimonio di conoscenze

che costituisce la piattaforma problematica entro cui poter successivamente assegnare al

proprio tirocinio una significativa collocazione.

 Le competenze: in campo universitario, come in quello scolastico, il concetto di

competenza deve essere valorizzato, privilegiandolo rispetto a quello di contenuti

disciplinari.

Nell’uso comune sta a indicare un campo di conoscenze e abilità proprio di determinati

professionisti.

Si configura anche come capacità di utilizzazione intelligente delle conoscenze e di

padronanza creativa fino a fare di esse la fonte generativa di altre dirette ad operare in un

determinato contesto.

Designa non solo la capacità di chi è in grado di applicare una tecnica in una situazione

problematica, ma anche di sapersi adattare in un campo specifico, muovendosi verso la

soluzione del problema. Soluzione che può essere cercata anche con gli altri colleghi in

un’ottica di cooperative learning.

 La competenza osservativa: la capacità cioè di leggere e capire, da parte del tirocinante,

il contesto in cui si trova e di collocarsi realisticamente al suo interno.

Hutchins parla di orizzonte di osservazione, indicando proprio la porzione di un contesto

lavorativo che è disponibile come contesto di apprendimento per ogni tirocinante.

Tratti fondamentali della competenza osservativa sono:

- leggere e interpretare situazioni;

- individuare scopi generali e specifici;

- imparare a fare resoconti sistematici e raccogliere materiali di documentazione;

 La competenza organizzativa: comporta una comprensione dell’organizzazione, dei suoi

obiettivi, dei ruoli e delle funzioni. Ad essa occorrono le seguenti prerogative:

- impostare e risolvere problemi

- apprendere e gestire tempi e modi di realizzazione anche emozionali e relazionali

- imparare per esperienza diretta

- pianificare , partendo da decisioni di responsabilità collettiva

- sviluppare competenze strategiche nel contesto di soluzione di problemi.

 La competenza a convivere: è quella capace di stabilire rapporti di reciprocità con

l’estraneo, funzionali alla risoluzione di problemi di adattamento. In quest'ottica l’estraneo

è tutto ciò che può configurarsi come ignoto. Possiamo quindi chiamare la competenza a

convivere, anche competenza a trattare con l’estraneo.

Questa competenza produce nuove regole del gioco sociale quando quelle presenti

denunciano la propria inadeguatezza. Anche l’insegnante è inserito in una comunità di

pratiche professionali più o meno ampia, quale quella costituita dagli altri insegnanti della

scuola, dalla comunità di insegnanti di una certa materia.

Ed è solo a partire da una socializzazione a tali pratiche che è possibile innescare processi di

superamento di tali vincoli e una loro innovazione anche creativa. E dunque: non solo

apprendere conoscenze, competenze, ma anche modi di essere e di stare al mondo.

Il tirocinio sviluppa e affina:

- le conoscenze funzionali alla professione: apprendere per il lavoro,

- il senso della responsabilità e di autonomia che richiede qualsiasi attività professionale e

lavorativa

- la capacità di pianificazione per la soluzione di problemi concreti

- le abilità di realizzazione di progetti significativi

- facilita l’esercizio delle emozioni.

Il contratto Didattico.

A partire dagli anni 80 sono state studiate le relazioni fra contesto, insegnanti, studenti e contenuti

disciplinari, introducendo il concetto di contratto didattico.

Inteso come insieme di regole e di comportamenti abituali che i docenti e studenti mettono in

pratica reciprocamente a proposito di un sapere definito dai programmi, riassume tutti i

componenti ritenuti idonei per facilitare i processi di insegnamento-apprendimento.

Il contratto permette allo studente di stilare un piano di studio individuale della disciplina che

tenga conto degli interessi, delle precedenti esperienze e dei desideri futuri, ma anche del suo

impegno.

La funzione delicata dei tutor.

Di estrema rilevanza è il ruolo che può esercitare il tutor, oltre a quello di guida.

Ci si porrà assai meglio al servizio della persona dello studente mediante una presenza ed un

ascolto affidati in modo studiato ed equilibrato ora dalla forma diretta ora a quella indiretta.

Il laboratorio disciplinare e no.

Il laboratorio si configura come luogo distinto e connesso all’esperienza.

Va innanzitutto considerato come luogo mentale, prima che materiale, in cui la pratica si fa teoria,

il vissuto oggetto d’analisi concettuale, la conoscenza si fa sapere.

Importante è poi trovare modalità tali da rendere esplicite conoscenze che spesso rimangono tacite,

al fine di far emergere idee, opinioni ecc.

L’iter metodologico propone un approccio induttivo che valorizza l’esperienza e tematizza la

modalità dell’alternanza come percorso in cui si integrano reciprocamente aula, laboratori ed

esperienze sui luoghi di lavoro.

Il menagement didattico.

L’adozione della qualità comporta la richiesta di alcune abilità innovative, sia ai docenti sia al

personale amministrativo, soprattutto perché l’attività Didattica non è più limitata all’interno

dell’università. I due soggetti complementari del mondo universitario, quello della docenza e

quello del personale amministrativo, si trovano a dover collaborare più strettamente di quanto non

abbiano fatto in passato.

Sono proprio le sfide poste dal dover organizzare le molteplici attività richieste dall’innovazione

Didattica che ha portato all’individuazione di una funzione complessa, come appunto di

managment didattico.

Esso realizza una sorta di coordinamento dei servizi formativi con la finalità di concorrere a

garantire all’università una gestione strategica e un’erogazione elevata dei servizi stessi.

In particolare offre:

- ausilio agli studenti attraverso l’informazione, l’orientamento, l’accompagnamento ecc

- supporto tecnico nella direzione dei corsi di studio e alle facoltà nella progettazione,

pianificazione e organizzazione.

- Punto di riferimento per la cura o la costruzione dei rapporti con il territorio. Si profila una

nuova figura professionale: il manager didattico, un professionista in grado di svolgere tale

coordinamento epperciò di organizzare una Didattica secondo un approccio non settoriale,

ma sistemico.

Gli impegni della Didattica.

Tali impegni dovranno riguardare vari settori:

 La gestione delle innovazioni, che riconosce le effettive potenzialità dei cambiamenti in

corso e valutandone criticamente la portata istituzionale e pedagogica.

I docenti innovativi sono spesso incapaci di fornire descrizioni buone, utilizzabili, della

propria pratica: sono incapaci di dire quello che fanno effettivamente.

I ricercatori di scienze dell’educazione e di Didattica, hanno il compito di cercare di

produrre un linguaggio in grado di dire adeguatamente la conoscenza pratica.

 Il rapporto tra Didattica e ricerca. Questo rapporto deve essere visto come un continuum.

La pratica Didattica efficace è quella che si costituisce come risultato di una ricerca. La

crescente incidenza della Didattica e delle ricerche connesse, nella vita accademica

porterebbe ad un incremento degli insegnamenti ad essa attribuiti con conseguente

avanzamento della ricerca in settori specialistici.

 L’impegno del docente universitario. Le università si stanno trasformando in strutture

aperte, creative e modulari, in grado appunto di soddisfare la propria missione nella società

innovando continuamente i loro contenuti e i loro metodi di lavoro.

A tale cambiamento corrisponderà un forte innalzamento degli standard professionali da

parte dei docenti, sia dal punto di vista dell’impegno sia da quello della qualità delle

prestazioni offerte.

Ciò vuol dire che una Didattica di questo tipo prevede non solo un impegno serio da parte

dello studente, ma anche un impegno e una presenza costanti da parte del docente.

CAP. V

IL VALORE DELLA PRATICA NELLA FORMAZIONE DEGLI

INSEGNANTI.

Dagli anni 80, la ricerca Didattica, in particolare grazie agli apporti della filosofia pratica, ha svolto

un ruolo non secondario.

La postepistemologia.

L’epistemologia postmoderna muove dal condiviso fallimento del programma scientifizzante della

modernità.

Primo punto da considerare è quello della COMPLESSITA’ che investe tanto la società quanto i

saperi.

L’idea del progresso inteso come qualcosa di garantito e sicuro non è più l’idea attuale: ora occorre

guardare al futuro come a costruzioni mai definitive e considerare l’incertezza come qualcosa di

stimolante e migliore alleato nel decidere.

Si profila così un modello di sapere non monocentrico, bensì reticolare, con intrecci tra prodotti

della casualità controllata e prodotti della casualità imprevedibile, portando a un sapere costruttivo,

problematizzante, multidimensionale.

La dimensione della complessità fa si che anche la scienza e la ragione presentino una visione

unitaria, ma nello stesso tempo problematizzante.

Da qui il riconoscimento della complessità come indicatore di identità anche per l’insegnamento e

per l’agire insegnativi.

Da qui anche il ridimensionamento della teoria rispetto alla pratica. Quest'ultima assume centralità

per la comprensione del lavoro, in quanto l’azione educativa e la formazione non possono essere

concentrate su rappresentazioni astratte, a discapito delle pratiche reali.

La ricerca presso le comunità di pratiche.

Affidarsi totalmente a pratiche predefinite può rendere invisibili le pratiche reali e valide dei suoi

membri.

Le COMUNITÀ PRATICHE, che sono definite non solo dai loro membri, ma anche dalla loro

condivisione e interpretazione dei vari eventi comunitari.

Caratteristiche delle comunità di pratiche , sono:

1. spesso i tecnici di queste comunità producono una conoscenza alternativa, efficace e

creativa, in grado di risolvere problemi giudicati insuperabili rispetto alle conoscenze

canoniche ispirate alla teoria.

2. in assenza di soluzioni, i tecnici si richiamano ad esperienze pregresse, che generano

un’interazione tra ricordi, prove, intuizioni.

Da qui l’arricchimento della conoscenza collettiva della comunità cui appartengono, in

quanto queste storie vanno in circolo e diventano parte del repertorio disponibile per tutti i

tecnici.

3. la collaborazione ha un ruolo non secondario: se si trovano di fronte a un problema

difficile, i tecnici preferiscono lavorare insieme e discutere i problemi in gruppo.

La conoscenza tacita.

Una parte importante della conoscenza condivisa da una comunità di pratiche è tacita.

Una delle caratteristiche che permette di riconoscere una comunità di pratiche da un insieme di

individui è la condivisione di conoscenza tacite.

La CONOSCENZA TACITA corrisponde al saper agire in una determinata situazione standoci

dentro, ma non ponendosi al di fuori per parlarne o per riflettere su.

Questo rileva che noi possiamo conoscere più di quello che riusciamo a esprimere. Esiste un livello

di conoscenza che non può essere sempre e immediatamente tradotto in parole.

Il caso più frequente è quello che si sa cosa si sta facendo, ma non lo si sa verbalizzare.

La conoscenza tacita aiuta a comprendere la specificità di una nuova situazione, che non rientra in

una di quelle sperimentate in precedenza, attraverso una modifica e un adattamento al caso di uno o

più schemi del proprio repertorio.

In questa prospettiva le conoscenza accumulate in un sistema cognitivo, ancorché inespresse,

costituiscono uno schema implicito che orienta la disposizione e gli esiti degli elementi che via via

entrano nel sistema stesso.

Così le abilità individuali di solito sono tacite. Solo in casi rari chi mette a frutto determinate

abilità è in grado di fornire spiegazioni dettagliate. Solitamente infatti, chi esegue determinate

performance, non è consapevole di tutti i passi procedurali e quindi risulta difficile tenerne conto.

La conoscenza tacita inoltre dipende da alcuni limiti della conoscenza:

- il primo è legato alla velocità di esecuzione di una determinata azione che non consente un

sufficiente tempo di passaggio dell’informazione riguardo ad essa;

- il secondo è legato alla scarsa profondità causale della conoscenza, per cui il possesso di

una competenza non richiede a comprensione delle teorie alla base dell’esecuzione.

Il contributo di Schon ad una epistemologia della pratica

Rispetto alla tradizionale concezione dell’insegnante come semplice esecutore delle soluzioni

indicate dal teorico, ai problemi concreti, oggi emergono nuove tipologie di insegnante, visto come

operatore di ricerca azione, come programmatore, supervisore, elaboratore di soluzioni efficaci in

contesti specifici ecc.

Attualmente uno dei modelli principali di concezione dell’insegnante è quello dell’insegnante come

professionista riflessivo.

Schon evidenzia che la crescita della conoscenza e della competenza professionale è legata in

particolare all’affinamento della capacità di riflessione nell’azione, oltre che nella riflessione

prima e dopo l’azione.

La pratica professionale, afferma Schon, è un processo di soluzioni di problemi. Problemi di scelta

o decisionali risolti mediante la selezione, fra i mezzi disponibili, di quello che meglio si adatta a

determinati fini.

Nei contesti ad elevata professionalità il dilemma da sciogliere è quello di:

 protendere per il rigore scientifico, limitandosi solo ad affrontare l’ovvio al fine di

stare nella procedura corretta;

 protendere per la pertinenza, in cui il lavoro del professionista consiste in uno

sforza continuo di costruzione di senso all’interno di situazioni dove predominano

complessità, instabilità, incertezza, unicità e conflitto dei valori.

All’insegnamento dato in campo di azione si richiedono interventi per lo più pertinenti. Da qui ne

deriva che il sapere del professionista e dell’insegnante non è un sapere lineare e scandito secondo

tappe predeterminate, ma è un sapere elaborato sul campo, per uscire dal disordine iniziale e

predisporre interventi mirati tali da assicurare soluzioni pertinenti ed efficaci.

Schon articola la sua proposta teorica nel modo seguente:

 Conoscere nell’azione: nelle prestazioni spontanee, intuitive dell’agire quotidiano, ci

dimostriamo intelligenti. Spesso non riusciamo a esprimere quello che sappiamo. Quando

cerchiamo di descriverlo produciamo spesso descrizioni inadeguate.

Il nostro conoscere è tacito, esso è nella nostra azione. Analogamente l’attività lavorativa

quotidiana del professionista si fonda sull’azione: vi sono azioni che si sanno

spontaneamente effettuare, senza pensarle durante o prima del loro svolgimento:

semplicemente ci si ritrova a farle.

 Riflettere nel corso dell’azione: si può definire come la capacità di pensare a ciò che si fa

mentre lo si fa, quasi un conversare con la situazione incerta attraverso le azioni che si

compiono per cambiarla e rispondere in tempo reale alle istanze indotte dagli interventi

stessi.

Parlare di riflessione nel corso dell’azione significa convertire il conoscere nell’azione in

conoscenza nell’azione. Ogni nuovo caso infatti viene ad arricchire il repertorio di

conoscenze gia posseduto. Così si accumulano ricordi, immagini, regole e esperienze

interiorizzate nel corso delle esperienze pregresse.

La riflessione in azione si può considerare una forma di ricerca e di sperimentazione

finalizzata a migliorare la pratica professionale attraverso l’elaborazione di teorie

contestualizzate e personalizzate.

La maggior parte della riflessione nel corso dell’azione dipende da una condizione:

dall’esperienza della sorpresa. Quando una prestazione spontanea produce risultati attesi,

tendiamo a non rifletterci sopra. Quando invece essa porta alla sorpresa è possibile

rispondere con una riflessione nel corso dell’azione.

 Riflettere nella pratica. Il professionista, mediante la riflessione può far emergere e

criticare le tacite comprensioni attorno alle esperienze ripetitive di una pratica specialistica e

può trovare un nuovo senso nelle situazioni caratterizzate da incertezza o unicità che può

concedersi di sperimentare.

L’unico sapere vero è quello che si elabora dalla sulla e nella pratica.

Esprimiamo ora una valutazione critica sul contributo di Schon:

 La distinzione tra teoria e pratica è dicotomica, pertanto non è adeguatamente

riconosciuta la rilevanza della componente teorica.

Se è vero che ci sono conoscenze e competenze che derivano dall’esercizio pratico e

dalla riflessione, è anche vero che la competenza professionale richiede un

fondamento teorico.

La riflessione nella e sull’azione deve avvenire invece sulla base di categorie che il

docente possiede e che ha ricevuto dalla teoria: non è sempre facile distinguere ciò

che il docente ricava dalla riflessione e quello che condiziona la riflessione stessa.

 Se la strumentazione teorica e pratica, è quella acquisita nella/ dalla pratica, non solo

le teorie risultano troppo contestualizzate, ma anche inadeguate per disegnare

prospettive innovative e generali.

 Non virtuale è il rischio che ci sia una riflessione senza contenuto.

 Le strategie di insegnamento inteso come bricolage sono formulate da praticoni che

hanno acquisito le loro conoscenze attraverso l’esperienza, in un contesto

condizionato. Il patrimonio culturale di questi bricoleurs è formato proprio da queste

conoscenze limitate.

Tra i punti più significativi del contributo di Schon troviamo:

- la rilevazione di stretti legami fra le situazioni di lavoro e la natura della professione

insegnante.

- La revoca da parte della scienza della propria fede ingenua nell’oggettività ammettendo il

ruolo costitutivo del soggetto

- La valorizzazione della riflessività, non solo dopo l’azione, per rielaborare la base

conoscitiva personale, ma anche e soprattutto nel corso dell’azione stessa.

- La centralità del sintagma imparare lavorando: esprime nel modo migliore l’evoluzione di

apprendere attraverso la pratica

- Il ruolo degli insegnanti: da destinatari della ricerca a soggetto/oggetto della ricerca.

La formazione in servizio.

Essa non può tenere conto dei seguenti tratti:

 Promuovere e affinare la riflessione sulle azioni d’insegnamento pregresse, ossia su

quell’insieme di competenze acquisite dal contesto culturale e dalle esperienze didattiche,

ma anche le credenze, le abitudini, i pregiudizi.

Nulla è più solido del buon senso delle esperienze passate. Nessuna idea Didattica è più

incrollabile di quella che ha dato orientamento e significato alla più modesta delle pratiche

quotidiane d’insegnamento anche se spesso costituisce un ostacolo, perché resiste di più di

ogni altro al cambiamento e quindi presenta una dimensione conservatrice.

Così come particolare importanza riveste l’analisi e la valorizzazione delle conoscenze

tacite.

 La valorizzazione dell’uso esteso della narrazione. La comunicazione delle forme di

conoscenza e competenza che derivano dalla pratica e dalla riflessione su di essa può essere

attuata solo attraverso le modalità narrative e la viva testimonianza.

 Va favorita la ricerca- azione e la ricerca progettazione.

L’action research tende a sviluppare una capacità di lavoro sia nell’individuazione e nella

chiarificazione dei problemi, sia nell’elaborazione delle conseguenti strategie d’azione e

nella valutazione dei risultati conseguiti.

La metodologia è centrata sui problemi emergenti in una situazione Didattico- educativa.

 La collaborazione: la conoscenza accumulata deve essere un materiale socialmente

condiviso. Nel raccontare le storie professionali ogni singolo docente contribuisce alla

costruzione o allo sviluppo dell’identità insegnante e reciprocamente alla costruzione e allo

sviluppo della comunità – scuola in cui egli lavora.

 L’importanza del contesto: pur tenendo conto delle pratiche insegnative che si attuano

privilegiando rapporti interpersonali tra insegnante e discente, occorre oggi prestare

particolare attenzione al contesto nel quale tali pratiche si collocano. Gran parte delle

pratiche coinvolgono un gruppo di docenti e un gruppo di allievi...di qui il ruolo che

assumono non solo le dinamiche relazionali ma anche l’ambito organizzativo e istituzionale,

nel quale si attivano la contrattazione formativa, gli strumenti e i metodi utilizzati, i sistemi

di valutazione condivisi e di autovalutazione introdotti.

 La riscoperta della capacità di improvvisare. L’approccio risolutivo della pratica di

insegnamento è situato e quindi poco dipendente dall’improvvisazione.

Lèvy- Strauss sostiene che oggi per bricoleur si intende chi esegue un lavoro con le proprie

mani, utilizzando mezzi diversi rispetto a quelli usati dall’uomo di mestiere.

L’uso del concetto di bricolage può costituire uno strumento che può essere ben utilizzato

per rendere più chiare alcune determinanti del lavoro di insegnante.

L’insegnare è una forma di attività connessa a situazioni non sempre riconducibili

totalmente a procedure e regole predefinite, richiede intuizione e creatività,

improvvisazione.

Il bricolage è di solito l’unica risposta razionale, anche se limitata, alla situazione.

Tuttavia come il ricorso alla creatività non significa affidarsi ad un insegnamento da

inventare in ogni momento, quanto piuttosto un suo impiego intelligente e occasionale.

Infatti se l’attivazione di strategie di sopravvivenza diventa pratica quotidiana, i rischi non

sono pochi:

- il rischio di essere schiacciati dalla routine

- neutralizzare ogni concreto cambiamento

- scambiare l’improvvisazione come risorsa con l’improvvisazione come mentalità.

 Il laboratorio. Nel caso di un problema particolare il singolo insegnante mette alla prova

quello che sa, ma non sempre riesce a risolvere il problema, da solo o discutendo con i

colleghi. Assume allora estrema importanza la presenza dell’esperto.

Dunque la formazione in servizio comporta delle implicazioni per la responsabilità degli

insegnanti: l’obbligo di rivedere periodicamente la natura e l’efficacia della propria pratica allo

scopo di migliorare la qualità dell’istruzione e dell’organizzazione.

La formazione iniziale.

Occorre tener conto, oltre che dei punti precedenti, anche dei seguenti:

 La tematizzazione dell’alternanza e dell’integrazione di percorsi formativi d’aula con

moduli di inserimento lavorativo: quindi oltre la semplice proposta teorica, anche uno stretto

rapporto tra teoria e pratica.

Chi impara ha bisogno del contatto con i praticanti di un determinato lavoro.

 Importante è il sintagma imparare lavorando, riconoscendo il ruolo della Partecipazione

Periferica Legittimata (LPP)

L’apprendimento dal punto di vista della LPP prevede essenzialmente che si diventi

membri. Le persone che imparano n ricevono né costruiscono conoscenze astratte oggettive

e individuali: piuttosto imparano a comportarsi come membri di una comunità... ciò che si

impara non sono solo le conoscenze esplicite, ma le abilità, spesso implicite per comportarsi

come membri della comunità.

 Gran parte di queste conoscenze e competenze non sono descrivibili attraverso un sistema di

regole, né possono svilupparsi sulla base di un’osservanza di regole espresse e formalmente

descritte. Esse però possono essere colte osservando l’azione di persone competenti esperte.

Attraverso l’esercizio e forme di vero apprendistato ogni soggetto in formazione potrà

cogliere il valore e il senso per se e non solo un valore astratto e lontano. Da qui nuove

funzioni professionali per gli insegnanti esperti: il tutorato e il mentorato.

 Va ribadito il ruolo della persona nell’acquisizione del saper insegnare. Polanyi mette in

risalto la persona e il suo modo interiore nell’interazione con la realtà oggettiva: occorre

insistere sulla dimensione soggettiva dell’accumulo di esperienze, della loro

concettualizzazione e categorizzazione.

L’insegnante da formare si presenta come un operatore che pone l’enfasi sul processo di

controllo dell’attività insegnativa e ricava linee d’azione dall’interpretazione dello stesso far scuola.

La soluzione dei problemi professionali in generale e educativi in particolare deve essere affidata a

una sintonizzazione tra la razionalità teorica delle discipline e la razionalità pratica.

Ne risulta una figura pensata non solo sulla formazione longlife, ma anche della capacità di

decidere in situazione.

Insegnare ad insegnare.

Dopo varie vicissitudini teoriche e politiche è stata emanata la Legge 341/90 sulla formazione

iniziale degli insegnanti.

Si sono dovuti attendere però il C.M. 434/97 per la soppressione dell’istituto magistrale e

l’istituzione del Corso di Laurea Quadriennale in Scienze della Formazione Primaria e la Scuola di

Specializzazione postlaurea per l’insegnamento secondario.

Nel 2001 sono poi entrati in vigore i nuovi orientamenti universitari e prima l’autonomia scolastica,

che hanno messo in crisi il modello curricolari in atto.

Le indicazioni utili per la formazione dei docenti, riguardano:

- il training didattico;

- il rapporto tra disciplina di studio e Didattica

- i mediatori, tra cui lezione, laboratori e tirocinio.

 IL TRAINING DIDATTICO.

I punti tematici da tenere presente riguardano:

 Ribadire nei futuri insegnanti il convincimento che insegnare è cercare il modo più efficace

per ottenere un apprendimento da parte degli allievi e quindi occorre presentare agli stessi

docenti i possibili modi di realizzare l’azione di insegnamento.

Solo attraverso un trattamento didattico pluridifferenzato è possibile garantire una parità

di fruizione delle opportunità di apprendimento.

L’intervento didattico si rivela efficiente quando riesce per tempo a colmare e a prevedere le

attuali difficoltà che lo stesso soggetto potrebbe incontrar nel percorso di acquisizione delle

conoscenze.

I docente devono essere in grado di ottimizzare tutte quelle condizioni che favoriscono

l’apprendimento intervenendo su quelle variabili che permettono di mettere in atto strategie

adeguate a ciascun discente, ciò comporta la necessità di essere disponibili a elaborare

schemi didattici improntati alla flessibilità che si rivelino in grado di adattarsi alle diverse

richieste e ai vari contesti, di differenziarsi in base alle abilità da promuovere e alle

caratteristiche dei destinatari.

 Affinare la consapevolezza del fatto che i metodi e i modi con cui si insegna hanno una

grande influenza su ciò che si impara: gli insegnanti in formazione tenderanno a

riprodurre nel loro futuro insegnamento di metodi e contenuti da essi stessi appresi.

Nella maggior parte dei casi infatti gli insegnanti scelgono di insegnare sulla base delle loro

esperienza professionali o imitando i comportamenti gia osservati, affidando la Didattica

esclusivamente alle qualità di chi insegna e alla soggettività di chi impara.

 Ridestare la sensibilità all’insegnare in maniera ecologica, cioè favorire la possibilità di

impegnarsi in attività mirate ad un’appropriata conversazione fra i diversi sistemi.

 Far vivere praticamente opportunità di formazione attraverso un lavoro comune di

operatività nelle diverse fasi di realizzazione.

 IL RAPPORTO DISCIPLINA DI STUDIO E DIDATTICA.

Non ci può essere insegnamento senza gli elementi da insegnare. La conoscenza della

materia consente all’insegnante di trasmetterla correttamente, di stabilire relazioni fra i

segmenti della conoscenza disciplinare, di individuare gli interessi del discente in

riferimento al contenuto. Gli apporti che essa offre sono per esempio l’alfabeticità, la

strutturalità, la potabilità ( l’insegnante modifica la materia per renderla più comprensibile al

destinatario), la propedeuticità, la selettività, la problematicità.

Il corretto modo di stare in una disciplina parte comunque dalla conoscenza nel suo campo

di indagine.

Oltre ai valori epistemologici, però vanno considerati quelli ermeneutici e storici della

disciplina. Insegnare non è tanto o soltanto infatti trasmettere in modo più o meno perspicuo

i contenuti disciplinari, quanto allestire tutte quelle condizioni favorevoli, situazioni,

opportunità in grado di facilitare l’apprendimento da parte del discente. Non si tratta di


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Sara F

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Suor Orsola Benincasa - Unisob o del prof Laneve Cosimo.

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