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DEFICIT DI PROGRAMMAZIONE FONOLOGICA: La programmazione fonologica è la capacità, non

solo di utilizzare correttamente i suoni del linguaggio, ma anche di utilizzarli nel giusto ordine

DEFICIT FONOLOGICO-SINTATTICO: quando la fonologia è fragile quanto la sintassi.

VIDEO BEATRICE: tutte le volte che sente una nuova parola, non le basta un'unica esposizione per

memorizzare quel target fonologico. Ha uno sviluppo cognitivo ed emotivo e relazionale adeguato.

CONFRONTO CLASSIFICAZIONI

DELPHI CONSENSUS:

3 grandi tipologia:

 Disordine del linguaggio associato a una condizione biomedica

 Un disordine del linguaggio evolutivo

 Speech-sound disorder (ambito motorio e fonologia) 58

Non sempre sia utile distinguere tra disturbi recettivi ed espressione, spesso c'è un continuum;

impo riconoscere sempre l'importanza di differenziare i disturbi del linguaggio associato a una

condizione biomedica, di tipo evolutivo e quelli che impattano solo il sistema dei suoni

PROCESSO DECISIONALE: domande in giallo portano a escludere o riconoscere condizioni mediche

(ritardo mentale, disfonia, ipoacusia, balbuzie); quando non riconosciamo delle condizioni di tipo

biomedico possiamo avere i veri e propri disordini del linguaggio.

FATTORI DI RISCHIO E PROTEZIONE:

FATTORI DI RISCHIO:

 Familiarità per disturbi del neurosviluppo(genetica)

 Otiti ricorrenti tra il primo e secondo anno di vita, una scarsa competenza uditiva nei primi

due anni, necessariamente può determinare delle ricadute; non è un deficit uditivo vero e

proprio.

Ci sono tantissimi altri fattori.

STUDIO AUSTRALIANO: condotto s 5000 bni che ha cercato di identificare i fattori, tendendo conto

di 4 outcome (preoccupazioni manifestate dai genitori, afferenza ai servizi di logopedia o un

punteggio basso ne vocabolario recettivo); tenendo conto sia dei fattori legati al bno, i fattori

legati ai genitori, alla famiglia e alla comunità (SEIFA =livello socioeconomico della comunità

intera, a livello comunitario e locale)

Quelli evidenziati sono i fattori non significativi, tutti gli altri hanno un ruolo o come rischio o come

protezione 59

I dati sono poi stati sintetizzati:

Sesso maschile, problemi di otite e la reattività sono per tutti gli outcome dei fattori di rischio.

Mentre persistenza al compito, benessere materno e socialità sono de fattori protettivi.

A seconda dell'outcome che si guarda si possono avere risultati in parte diversi

STATUS SOCIO-ECONOMICO - ‘30 million word gap study.

Quante parole sente il bno; viene stimato dai ricercatori che un bno che viene nel contesto socio

economico elevato sente all'ora circa 2100 parole, mentre uno che arriva dal livello più basso

sente all'ora 600 parole.

Se questo viene moltiplicato per i giorni e i mesi, vuol dire che a 48 mesi c'è una differenza nelle

parole che i bni hanno sentito di 30 milioni.

Questo poi

Lo ritroviamo quando guardiamo i punteggi in un test di vocabolario espressivo a 5 anni. VEDI

SCHEMA

QUADRO CLINICO

Teniamo sempre a mente, come nello sviluppo del linguaggio sia tipico che atipico, la

comprensione è la base dell'acquisizione del linguaggio, da cui può nascere e crescere tutto il

resto.

Sicuramente nelle prime fasi di sviluppo il vocabolario ha una rilevanza importante e primaria, e

con una sufficiente competenza lessicale può emergere la successiva competenza grammaticale e

morfosintattica.

Alla fine si vedono i suoni; poi c'è sempre l'ambiente sociale che ha un ruolo prioritario.

Le ricadute che noi possiamo vedere in un disturbo del linguaggio sono legate alla comprensione,

alla produzione e all'uso del linguaggio.

Possiamo parlare di componenti formali (fonetica, fonologia, semantica, morfologia, sintassi) sia

funzionali (pragmatica; competenza dialogica, discorsiva, narrativa)

INDICI PREDITTIVI:

• assenza di lallazione dai 5 ai 10 mesi

• assenza di gesti (sia deittici che referenziali) a 12-14 mesi

• mancata acquisizione di schemi d’azione con oggetti a 12 mesi

• vocabolario ridotto (≤ 20 parole a 18 mesi; 50 parole a 24 mesi)

• assenza/ridotta presenza di gioco simbolico a 24-30 mesi

• ridotte sequenze di gioco simbolico tra 30 e 40 mesi

• ritardo nella comprensione di ordini non contestuali a 24-30 mesi

• idiosincrasie dai 30 mesi in poi

Quadro clinico – FONETICA/FONOLOGIA

Per quanto riguarda lo sviluppo fonetico-fonologico possiamo trovare uno sviluppo in ritardo, ma

normale; sviluppo insolito oppure deviante (anche in un disturbo del linguaggio quel tipo di errori

sono molto insoliti, prognosi più negativa)

• strutture sillabiche meno varie e meno complesse

• scarsa intelligibilità d’eloquio

• caduta in ripetizione di non-parole

• scarsa consapevolezza meta-fonologica 60

• fragilità discriminazione percettiva fonologica (segmentare)

Quadro clinico – LESSICO

• lenta acquisizione lessicale

• primo vocabolario povero di verbi (elemento fondamentale della frasi)

• lentezza nell’imparare nuove vocabolario

• difficoltà di accesso lessicale

• fragilità comprensione lessicale

Quadro clinico – MORFOSINTASSI

VIDEO RICCARDo: uso molte coordinate, sena rapporti di subordinazione e complessità, utilizzo

clitici non adeguato, omissioni

• tardivo raggiungimento della fase combinatoria

• fragilità nella morfologia legata (fragilità flessione verbale)

• fragilità nella morfologia libera (funtori: pronomi clitici, articoli, preposizioni)

• scarsa Lunghezza Media dell’Enunciato

• omissione forme ausiliarie

• scarso uso di proposizioni relative

• scarso utilizzo di subordinate

• fragilità in comprensione strutture complesse

Quadro clinico – PRAGMATICA

• minore efficacia comunicativa

• fragilità nell’avviare e mantenere conversazioni

• lentezza nella presa del turno

• minori capacità di “riparare le rotture” nel discorso

• scarsa coesione discorsiva

• omissione di elementi informativi

I bambini con disturbo del linguaggio presentano frequentemente comorbidità con: • ADHD

(Deficit di Attenzione e Iperattività) • Disturbi Specifici di Apprendimento • Disturbi Pervasivi dello

Sviluppo

Ma anche quando non c'è una situazione patologica conclamata in comorbilità, spesso il bno ha

fragilità in altri ambiti dello sviluppo:

• comportamento sociale

• compiti cognitivi non verbali (gioco simbolico, imitazione, manipolazione di immagini mentali)

• motricità fine

• bilanciamento corporeo

• riproduzione/imitazione di gesti familiari

• apprendimenti scolastici

EFFETTI DEL DISTURBO

Come le abilità linguistico-comunicative dei bambini influenzano la loro capacità di partecipare

attivamente nelle situazioni di vita quotidiane?

STUDI

 Mostrano più frequentemente problemi sociali e comportamentali che possono influenzare

negativamente l’accettazione tra pari e la popolarità a scuola (McCabe, 2005; WarrLeeper et al.,

1994 ) 61

 Conseguenze negative sulle capacità del bambino di partecipare nelle situazioni di vita quotidiana

quali: apprendimento scolastico, prendere il turno, giocare, stabilire e mantenere relazioni di

amicizia con gli altri (Warr-Leeper et al., 1994; Washington, 2007 )

 Per alcuni bambini, relazioni inter-sociali problematiche e scarse capacità di gioco possono portare

a rifiuto da parte dei pari

 Bassi outcome quali: abbandono scolastico alle superiori, difficoltà ad ottenere e mantenere un

impiego retribuito, aumentata incidenza di disordini psichiatrici e arresti (Warr-Leeper, 2001;

Johnson, Beitchman, Brownlie, 2010 )

 Restrizioni oltre la sfera comunicativa: leggere, scrivere, focalizzare l’attenzione, ragionamento,

calcolo, controllo dello stress, costituzione di relazioni adulto-bambino, genitore-bambino,

relazioni con fratelli

 Entro i 3 anni, alcuni bambini hanno già avuto esperienza di isolamento sociale (Brinton & Fujiki

2005)

 I fratelli riportano che spesso proteggono i fratelli con Disturbo di Linguaggio da episodi di

bullismo dei pari Barr et al. 2008; McCormack et al. 2009

 Bambini di 6–11 esprimono preoccupazioni riguardo ai loro successi accademici, alle relazioni di

amicizia e all’essere fuori dal gruppo

Non è solo linguaggio!

TRAIETTORIE EVOLUTIVE ED ESPRESSIVITA'

• Difficoltà transitoria (raro) VS disturbo persistente (di solito)

• Persistenza nel tempo e modificazione nell’espressività del disturbo

Ciò che cambia è il modo e l'espressività di questo disturbo modalità̀

TRA I 18 E I 36 MESI Lo sviluppo specifico atteso non si verifica o si verifica con da subito

atipiche EMERGENZA

TRA I 36 MESI E I 5 ANNI: I DSL si stabilizzano in disturbi differenziati, con fenotipo

prevalentemente evidente nelle aree linguistiche STRUTTURAZIONE

A PARTIRE DAI 4-5 ANNI Verso una trasformazione in disturbi neuropsicologici e psicopatologici

secondari TRASFORMAZIONE

VIDEO GIORGIA: inibizione verbale, e parte il gesto deittico.

DALL’ETÀ SCOLARE Strutturazione del disturbo secondario, che riguarda il successivo sviluppo del

bambino fino all’adolescenza e comporta la predominanza del disturbo di apprendimento e/o del

disturbo psicopatologico sul disturbo di linguaggio STRUTTURAZIONE DEL DISTURBO

SECONDARIO

VIDEO SAMUELE, terza elementare: risvolto emotivo di svalutazione

TRAIETTORIA EVOLUTIVA DEL DISTURBO FONOLOGICO ESPRESSIVO

• linguaggio con scarsa intelligibilità

• miglioramento della produzione verbale (recupero illusorio)

• difficoltà di analisi fonologica e di programmazione fonologica

• difficoltà di programmazione fonologica

• difficoltà di accesso lessicale 62

• difficoltà di utilizzo di lessici specialistici

• difficoltà nei processi integrativi

Il disturbo persiste nel tempo e ciò che cambia è l'espressività; quindi a seconda dell'età del bno

noi dobbiamo essere in grado di guardare qualcosa di diverso (Oltre a prove ad ampio raggio, per

ogni fase evolutiva ci sono una o più specifiche funzioni da osservare in via prioritaria)

COSA OSSERVARE DURANRE LA TRAIETTORIA EVOLUTIVA

ESORDIO DEL LINGUAGGIO VERBALE (16-24 mesi):

• Ampiezza vocabolario recettivo ed espressivo

• Grado di accelerazione del vocabolario

PRIME FASI DI SVILUPPO DEL LINGUAGGIO (24-36 mesi)

• Capacità combinatoria

• Lunghezza enunciato

• Morfologia e sintassi

FASE DI STABILIZZAZIONE DEL LINGUAGGIO (3-5 anni)

• Fonetica-fonologia

• Morfo-sintassi

• Competenze narrative

PRE- SCOLARIZZAZIONE (5-6 anni)

• meta-fonologia

• accesso lessicale veloce (RAN)

Tutta questa valutazione la dobbiamo fare tenendo in considerazione comprensione e

competenze pragmatiche.

IL RUOLO DELL'ELABORAZIONE COGNITIVA

Sviluppo del linguaggio grazie a:

• funzioni cognitive: memoria, attenzione, elaborazione delle informazioni

• abilità socio-cognitive: imitazione, condivisione dell’attenzione, intenzioni comunicative

Importante: Velocità di elaborazione delle informazioni, Memoria di lavoro, Attenzione, Memoria

procedurale

VELOCITÀ DI ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI: bambini con DSL presentano tempi di

risposta più lunghi, con ritardo di reazione tra il 10-33 %

L'efficienza temporale influenzata dalla severità del disturbo, età e dal QI non verbale

MEMORIA DI LAVORO:

 Manipolazione e simultaneo immagazzinamento di info uditivo/visivo-spaziali

 Cadute importanti nella di Ripetizione di Non-Parole

 Probabilmente derivante da lentezza di elaborazione

ATTENZIONE

 Deficit in attenzione sostenuta uditiva

 Fragilità in attenzione sostenuta

 Lentezza nell’ancoraggio/disancoraggio dell’attenzione selettiva -> perdita dell’informazione da

elaborare 63

MEMORIA PROCEDURALE: Deputata a elaborazione, immagazzinamento e uso di conoscenze

implicite e sequenziali

 I DSL hanno fragilità nella memoria procedurale in modalità sia visiva sia verbale

 Vicariata dalla memoria dichiarativa -> dispendio di risorse

RIASSUMENDO

• Disturbo il cui fenotipo si esprime prevalentemente ma non esclusivamente nell’area linguistica

• Eziopatogenesi multi-fattoriale

• Eterogeneità dei quadri clinici e cambiamento nell’espressività

• Importanti ripercussioni extra-linguistiche

• Necessaria multi-disciplinarietà Lunedì 9 aprile

LO SVILUPPO DELLE ABILITÀ NARRATIVE

IL PENSIERO NARRATIVO DI BRUNER

Il pensiero narrativo è una forma di pensiero comune a tutti gli esseri umani che svolge la funzione

di comunicare i significati che noi cogliamo nel corso della nostra esperienza, e per questo motivo

è un pensiero che un pensiero che si manifesta poi nella forma linguistica, attraverso la quale

tendiamo a rappresentare gli individui come dotati di stati interni (scopi, piani e valori), e per

questo motivo il pensiero narrativo deve essere fondamentalmente diverso dal pensiero razionale,

o dal pensiero scientifico, proprio perché lo scopo di questo pensiero, i linguaggio attraverso cui il

pensiero si manifesta non è quello di fornire delle spiegazioni ai fenomeni del mondo, ma quello di

comprendere e interpretare l'esperienza umana. In questo senso Bruner sosteneva che il pensiero

narrativo avesse una funzione sviluppata in senso adattativo, proprio perché risponde al bisogno

degli essere in interazione con altri individui e di cercare delle risposte sull'esistenza stessa.

La competenza narrativa si associa a questo pensiero di tipo narrativo, dove il linguaggio viene

acquisito e utilizzato per riferirsi a delle esperienze che sono prettamente di tipo soggettivo e

calate poi nell'intersoggettività.

Questo aspetto rovescia la prospettiva che abbiamo utilizzato finora che è una prospettiva di tipo

prettamente referenziale, dove noi abbiamo imparato a individuare dei percorsi di sviluppo dove il

linguaggio e le parole, e il significato associato alle parole e poi alle frasi, avviene proprio per

classificare degli oggetti, degli eventi, per riferirsi a degli aspetti della realtà oggettiva. in questo

senso il pensiero narrativo di Bruner rovescia l'assunto del linguaggio referenziale e può essere

considerato universalmente valido in funzione della sua finalità di organizzare l'esperienza anche

se ovviamente, la forma in cui si manifesta questo pensiero, sono culturalmente definite,

nonostante secondo l'autore ovviamente sia un pensiero, un linguaggio di tipo universale.

Dall'acquisizione della referenza attraverso singole parole, siamo passati nel corso del tempo,

all'organizzazione e semantica, basata sugli enunciati e poi nel corso dello sviluppo

all'organizzazione tra enunciati. Sostanzialmente il passaggio, se ci riferiamo alle ultime fasi dello

sviluppo che abbiamo preso in esame è un passaggio, da una grammatica, una morfosintassi

sostanzialmente interfrasale a una morfosintassi intrafrasale (?). Questo sottende il passaggio

fondamentale che sottende il pensiero e anche l'uso del linguaggio in senso narrativo, il passaggio

dall'enunciato al discorso.

La competenza narrativa e il discorso in genere è importante perché è una possibile espressione

del discorso; il discorso e la narrazione sono particolarmente importanti perché il bno fin da subito

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inserito in un ambiente dove la narrazione e il discorso è molto utilizzato, sia nella forma orale, sia

in quella scritta.

In generale la capacità narrativa intesa sia come comprensione, sia come produzione, aspetti

comunque molto legati tra loro. AL capacità di comprendere e produrre narrazioni è riferibile

all'acquisizione di diverse abilità di ordine generale:

 Distacco dalla situazione presente e immediata: il distacco dev'essere effettuato sia da un

punto di vista cognitivo, che linguistico. Quindi bisogna che il bno sia in grado di separarsi

dalla realtà fattuale immediata, da ciò che accade nello specifico istante in cui si narra e dal

punto di vista linguistico, bisogna pensare a tutti quegli espedienti di natura linguistica che

sono necessari nel momento in cui dobbiamo collocare una serie di eventi che stiamo

narrando in una specifica dimensione temporale, mantenendo anche una certa coerenza; es

espedienti linguistici che fanno riferimento a tutti i connettivi e avverbi che ci permettono i

esplicitare distintamente una narrazione che sia coerente e coesa e che sia anche in qualche

modo chiaramente

 oltre al distacco, sono importanti anche l'interruzione dell'alternanza dei turni, abilità che il

bno deve acquisire, perché nelle prime fasi di sviluppo la situazione più tipica in cui il bno

interviene attivamente nel produrre il linguaggio è sempre una situazione interattiva, in cui

l'adulto o partner comunicativo, interviene anche per mantenere una certa coerenza un

certo flusso organizzato del discorso. LA narrazione si sgancia da questa alternanza dei turni

perché si basa sul linguaggio solamente di chi parla, del narratore, e questo rende necessario

l'utilizzo di tutta una serie di item linguistici che devono mantenere e permettere un discorso

coeso e coerente.

 la capacità di valutare eventi e personaggi, tipicamente in una narrazione devono essere

presenti anche una serie di considerazioni, espresse attraverso item linguistici, che fano

riferimento alla valutazione degli eventi, delle persone e degli oggetti indicati nella

narrazione da parte del narratore stesso. Il pensiero narrativo serve ad organizzare e a dare

significato all'esperienza soggettiva e intersoggettiva, e da qui viene la necessità di riferirsi

anche linguisticamente a espressioni che esprimono una valutazione

 La narrazione implica la capacità di costruire un discorso narrativo coerente, e di acquisire

delle conoscenze specifiche rispetto alla struttura e all'organizzazione degli eventi che

vengono narrati, perché come vedremo ci possono essere diverse forme di narrazione e ogni

forma di narrazione, proprio perché culturalmente definita, mantiene delle strutture, che

sono degli schemi, che devono essere mantenuti e che permettono l'organizzazione coerente

della narrazione e dei significati.

Queste sono capacità comunque molto generali che spostano l'accento da considerazioni

prettamente linguistica a capacità generali che fanno riferimento al contesto dove viene utilizzato

il linguaggio.

se scolleghiamo la comprensione dalla produzione narrativa possiamo trovare dei fattori che

possono contribuire a determinare le differenze individuali nella comprensione e produzione dei

testi narrativi. questi fattori sono un po' gli stessi fattori sono di tipo cognitivo, metacognitivo oltre

che linguistici.

MEMORIA DI LAVORO

la memoria di lavoro è implicata nella comprensione di testi narrativi e narrazioni. Quando l'input

linguistico viene recepito, deve essere elaborato in una rappresentazione dotata di significato e

semantica, la comprensione infatti non implica poi la ripetizione esatta di tutto ciò che sottende il

racconto; ciò significa estrarre da tutto l'input quelle che sono le info principali e salienti da quello

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che abbiamo percepito, tralasciando gli elementi irrilevanti, per la comprensione. Tutti questi

significati rielaborati devono poi essere organizzati in una struttura semantica che tenga conto

delle relazione temporali, causali, motivazionali che in qualche modo riescono a rendere questa

rappresentazione coerente dal punti di vista contenutistico e coesa tra antecedenti e conseguenti.

in tutta questa fase di elaborazione è chiaro che la memoria di lavoro svolga un ruolo

determinante, poiché una maggior efficienza consente di estrapolare con maggiore attendibilità le

informazioni rilevanti, mantenerle attive il tempo necessario per recuperare delle info e delle

conoscenze che già si trovano nella memoria a lungo termine, e per riorganizzarle in una struttura

semantica che poi a sua volta, andrà a finire nella memoria a lungo termine.

gli studi che hanno cercato di valutare il ruolo della memoria di lavoro hanno dimostrato come la

capacità di elaborazione di questo magazzino sia associata con la qualità della comprensione.

generalmente sono compiti in cui si fanno sentire delle frasi al bno rispetto alle quali si chiede di

dare un giudizio di verità o meno, il bno le deve rielaborare semanticamente per esprimere il

proprio giudizio e contemporaneamente si chiede al bno di ricordare l'ultima parola della frase; in

questo modo si riesce a misurare quanto il bno sia in grado di mantenere contemporaneamente

attive una serie di informazioni e riuscire poi a immagazzinarle.

Quindi a partire da questi paradigmi sperimentali le correlazioni tra memoria di lavoro e

comprensione sono di tipo positivo, ed è un aspetto su cu si può lavorare, nel caso in cui ci

possano essere delle difficoltà di comprensione di testi articolati.

INTELLIGENZA VERBALE:

Soprattutto quella parte dei testi di intelligenza che chiedono nello specifico la descrizione o la

capacità di descrivere per esempio somiglianze tra concetti diversi, piuttosto che dare definizioni

chiare di concetti concreti, piuttosto che astratti; questi item che misurano queste componenti

correlano con la comprensione del testo. Quindi anche dal punto di vista dell'intelligenza, diciamo

che in termini generali non c'è necessariamente un'associazione tra sviluppo cognitivo genarle e

comprensione delle storie, ma piuttosto fra alcune prove che si rifanno a elementi linguistici

dell'intelligenza, che sono chiaramente di tipo linguistico; infatti sono item che si basano più su

rielaborazione ed elaborazione di dettagli e di item visuospaziali non correlano con questa

capacità; prestazioni migliori si associano positivamente alla comprensione dei testi narrativi.

Rispetto a molte di queste componenti cognitive c'è da dire che in molti casi però è difficili in

molto casi individuare causa e effetto (sono studi correlazionali); n questi casi particolari quello

che viene spesso sottolineato è come in realtà questa relazione sia di tipo bidirezionale, è vero che

una buona capacità di intelligenza verbale si associ ad una migliore comprensione, ma è

altrettanto vero che l'essere esposti nel corso del tempo a diversi testi di tipo narrativo

,predispone il bno allo sviluppo di una migliore intelligenza di tipo verbale (relazione

bidirezionale). L'esposizione ai testi è un fattore di facilitazione (lettura congiunta)

VOCABOLARIO:

sia espressivo che recettivo sia un forte predittore della comprensione del testo narrativo. più il

bambino è in grado di riconoscere e rappresentare la componente semantica mentalmente degli

item linguistici sicuramente sarà migliore la prestazione nella comprensione narrativa, anche

perché permette di collegare tra di loro molti significati in maniera organizzata. è anche vero che

l'ampiezza del vocabolario è un buon produttore solo nell'età prescolare, in tempi successivi

questo elemento e questa componente prettamente linguistica sembra ridurre la sua predittività.

anche in questo caso la correlazione è bidirezionale; un buon vocabolario permette una buona

comprensione, ma è altrettanto vero che l'esposizione a testi narrativi favorisce lo sviluppo di un

linguaggio più articolato e più ricco e con una più ampia varietà lessicale 66

MORFOSINTASSI:

sembra essere uno di quegli aspetti che sono strettamente collegati alla comprensione di un

discorso e di una narrazione articolata. Tuttavia una buona capacità di comprensione e produzione

di quella che è la struttura della lingua che si sta apprendendo, così come le regole morfologiche e

sintattiche sembrano essere una base necessaria per la comprensione di un testo. Tuttavia i

risultati presenti in letteratura che vanno ad analizzare la relazione fra capacità e abilità

morfosintattiche e abilità di comprensioni di tesi narrativi sono piuttosto discordanti. I bni che

possono cadere in alcuni compiti morfosintattici non necessariamente mostrano delle difficoltà di

comprensione dei testi narrativi e questo ha portato alcuni autori a cercare di identificare dei

deficit morfosintattici, piuttosto che generali, molto specifici, sottendendo l'idea che ci siano

alcuni aspetti della morfosintassi che più di altri possono costituire un pre-requisito importante e

necessario per una corretta comprensione del compito e fra questi aspetti, gli studi che abbiamo a

disposizione ad oggi sembrano dimostrare come soprattutto l'utilizzo di pronomi e delle

congiunzioni siano degli elementi morfosintattici importanti nella comprensione del testo

(elementi che segnalano delle relazioni all'interno di una frase e tra le frasi)

Questo output che dovremmo produrre quando cerchiamo di comprendere i testi narrativi, che è

una rappresentazione semantica è facilitata molto dalla CONOSCENZA DELLO SCHEMA DELLE

STORIE:

I discorsi sono di diversa natura, noi ci focalizziamo sul racconto di storie. ogni tipo di narrazione

ha una struttura che è culturalmente definita; la conoscenza dello schema, dello scheletro della

struttura della narrazione che viene spontaneamente acquisita nel corso delle varie interazioni

(azioni e attenzione congiunta), viene costruita attraverso l'esposizione ripetuta di situazione

narrativa, permettendo al bno di crearsi una rappresentazione di quelle che saranno le

informazioni che devono essere riportate e anche l'ordine con cui queste informazioni dovrebbero

essere riportate, perché entrambi i fattori declinano le varie tipologie di narrazione

lo schema molto generale di tutte le narrazioni prevede una fase iniziale, che viene spasso definita

ambientazione, dove il narratore introduce i personaggi, in particolar modo il protagonista e da

una definizione di quello che è il contesto, l'ambiente della storia, seguita poi da uno sviluppo

generato da un episodio o una serie di episodi che si intrecciano tra di loro, generalmente c'è un

evento particolare iniziale a cui segue una reazione d parte dei personaggi, on una serie poi di

tentativi per raggiungere uno scopo e le successive conseguenze, di questi tentativi, e termina poi

con una parte finale, una conclusione della narrazione. Se il bno ha già acquisito la struttura lo

schema allora può formarsi delle aspettative, e questo facilita anche la selezione delle info che

devono essere considerate rilevanti da essere inserite in questa rappresentazione semantica che

poi dovrà essere immagazzinata nella memoria a lungo termine; quindi sostanzialmente la

conoscenza dello schema delle storie è importante perché permette al bno di fare delle previsioni,

e quindi di selezionare dall'input linguistico che percepisce le informazioni che devono essere

esplicitate. L'importanza della conoscenza dello schema delle storie è stato dimostrato dal fatto

che i bni che si caratterizzano per scarse o peggiori abilità di comprensione dei testi narrativi, sono

anche bno che dal punto di vista produttivo, producono delle narrazioni che non sono coerenti e

coese, l'ordine degli eventi è piuttosto casuale, e questo è determinato dal fatto che lo schema

non è ancora bene acquisito e sistematizzato

basato sul tipo e struttura e ordine delle info in una narrazione.

LE INFERENZE 67

Al di là delle abilità specifiche che abbiamo visto, come la memoria, ci sono anche dei processi di

ordine cognitivo che sono fondamentali per la costruzione di una rappresentazione semantica di

un testo, e tra questi processi un ruolo fondamentale lo ricoprono i processi inferenziali; questo

perché non tutto quello che è necessario comprendere viene riportato ed espresso in un testo

linguistico, ma vi sono degli elemini impliciti che vanno riconosciuti e ricostruiti a partire dall'info

esplicita che viene fornita quando ascoltiamo un racconto. A partire da un info linguistica

comunicata in maniera esplicita io devo essere in grado di cogliere quegli elementi impliciti che

sono sottesi.

Sostanzialmente i processi inferenziali che intervengono nella comprensione di storie sono i

processi inferenziali a ponte, detti anche di connessione e le inferenze di integrazione.

Le inferenze di connessione sono quelle che permettono di identificare correttamente le relazioni

tra diverse parti del testo o della narrazione. Mettono in relazione le diverse info presenti nel testo

senza che questo venga esplicitato; è il caso ad esempio ei pronomi, e della nostra capacità

inferenziale di collegare correttamente i pronomi al nome a cui si riferiscono. Quello che si osserva

generalmente in età evolutiva è che questo tipo di processo inferenziale è facilitato da una

distanza minima tra il pronome e il nome di riferimento.

Le inferenze di integrazione sono quelle che attivano le nostre conoscenze implicite a partire da

qualcosa di esplicitato. Queste conoscenze vengono attivate perché fanno già parte di conoscenze

pregresse, di conoscenze che noi abbiamo già a disposizione nella MLT.

Questi processi inferenziali sono chiamati in causa fin dalle fasi dello sviluppo della comprensione

dei testi narrativi, e le difficoltà che possono essere associate a questo tipo di processo cognitivo

sono da un lato, vista la loro natura, la reale accessibilità alle conoscenze pregresse, quanto il bno

è in grado di mantenere attiva l'info linguistica attuale e a partire da questa recuperare qualcosa

che è già stato immagazzinato, e a questo si associano anche le difficoltà e il limiti a carico della

memoria di lavoro. Questo processi inferenziali attivando qualcosa di implicito, necessità di una

elaborazione congiunta in parallelo di diverse info, il bno quindi in qualche modo deve avere la

capacità di riorganizzarle in modo tale di tenerle attive contemporaneamente e non caricare

oltremodo la memoria di lavoro perdendo delle info impo

INIBIZIONE DELLE INFO IRRILEVANTI

altro processo cognitivo importante è la inibizione delle info irrilevanti; quando dobbiamo

costruire la rappre semantica coerente e coesa dobbiamo essere in grado di elaborare l'input che

riceviamo in modo tale da selezionare ciò che è determinante per la comprensione e ciò che non

lo è. Chiama in causa dei processi inibitori, che controllano il funzionamento della memoria di

lavoro. la memoria di lavoro ha infatti una capacità strutturali limitata, e il materiale che può

essere rielaborato contemporaneamente non può superare un certo carico e questo è il motivo

per cui quando noi cerchiamo di comprendere, parte della stimolazione che ci colpisce deve essere

dimenticata. Quindi i processi inibitori sono questi processi che permettono di controllare i

contenuti attuali immediati nella memoria di lavoro e si attivano per impedire che delle info che

sono attivate, perché via abbiamo prestato attenzione non abbiano accesso alla memoria di

lavoro; può anche essere che quell'info che io ho mantenuto attiva nella mia memoria di lavoro

non sia più fondamentale per rendere coeso il discorso e la rappre con quello che ho sentito dopo

e allora la disattivo. O non ci arriva alla memoria di lavoro, o viene disattivata, oppure processi

inibitori lavorano tantissimo anche per disattivare quelle che sono le elaborazioni automatiche.

Nelle narrazioni spesso noi utilizziamo delle espressioni idiomatiche che non vanno rielaborate nel

senso letterale, per esempio. Più il bno è piccolo più è possibile che le interpreti in senso letterale,

deve quindi imparare a disattivare il significato letterale e a costruire il significato culturalmente

condiviso 68

LA METACOMPRENSONE.

Altro aspetto che ha molto più peso nei bni più grandi. Sono aspetti legati alla consapevolezza che

il bno ha dei propri processi di comprensione, delle proprie abilità nel comprendere un testo, e

quindi fa riferimento alle capacità del bno di monitorare autonomamente il proprio percorso il

proprio processo di comprensione, controllando consapevolmente e regolando questo processo.

Più il bno è consapevole delle abilità che sono implicate nel processo di comprensione e riesce a

monitorarle più è possibile che questo bno metta in atto delle strategie compensatorie che si

riflettono in una migliore comprensione del testo.

MODELLO MULTICOMPONENZIALE

Da quanto abbiamo detto finora quello che si può proporre è un modello multi componenziale, di

questa abilità; tante abilità di natura prettamente cognitiva, cosi come molti processi di ordine

cognitivo ma anche linguistico sono presenti e devono esserlo fin dalle prime fasi dello sviluppo, è

altrettanto vero che queste componenti che noi abbiamo analizzato sembrano avere un peso

diverso nelle diverse fasi dello sviluppo, in funzione dell'età dello sviluppo.

Più i ni sono piccoli e più è probabile che siano le conoscenza linguistiche, in termini di

comprensione del significato della parola e dei nessi delle parole all'interno delle frasi a

influenzare la comprensione della narrazione; dopo sembrano acquisire importanza, oltre gli

elementi linguistici, la comprensione semantica basata più sulle relazioni interfrasale

(comprensione corretta dei connettivi, dei pronomi), per arrivare poi a questi aspetti legati alla

meta comprensione, piuttosto che ai processi inferenziali e di inibizione (tipici dei bni più grandi,

alla soglia dell'età scolare)

PRODUZIONE NARRATIVA

Tutti queste componenti sottese allo sviluppo dell'abilità della comprensione delle storie giocano

un ruolo impo anche nella produzione, quello che abbiamo visto per la comprensione vale anche

per la produzione.

A livello più generale la produzione di storie e narrazioni può essere considerato un prodotto di

una serie di competenze molto generali, che vanno da una competenza cognitiva e sociale, a una

competenza e conoscenza pragmatica, passando per la conoscenza linguistica.

La competenze cognitiva e sociale, in termini generali, è quella che presuppone una conoscenza

generale del mondo, delle persone, degli oggetti, di come le persone si muovono, come si

relazionano; queste sono delle conoscenze molto di base che fanno riferimento a quell'aspetto

dell'adattività del pensiero narrativo, come linguaggio per dare un senso alle nostre esperienze

soggettive e intersoggettive; accanto a questo anche la rappresentazione di come gli eventi sociali

si manifestano nella quotidianità e regolarità, quali sono i tipi più comuni di scambi sociali.

Una parte importate della narrazione è fare riferimento alla valutazione del narratore; quando noi

raccontiamo, interveniamo valutando degli eventi, gli stati interni; è impo anche la conoscenza più

generale di tipo pragmatico, che fa riferimento alla prospettiva che devo assumere nel momento

in cui ti voglio raccontare qualcosa; anche perché questo serve poi per mantenere vivo l'interesse

di chi ascolta, devo essere in grado di formulare una narrazione che grazie agli interventi di

valutazione, a coerenza e coesione riesca a esprimere correttamente e a far comprendere

all'ascoltatore qual è il senso della narrazione. 69

Tutte queste abilità sottese nella comprensione della narrazione giocano un ruolo ovviamente

molto importante anche per la produzione. La comprensione precede la produzione, è un elemino

fondante.

la produzione di storie può essere interpretato come il risultato della convergenza di competenza

molto generali di diversa natura:

1. COMPETENZA COGNITIVA SOCIALE: generale conoscenza del mondo, delle persone, degli

oggetti e di come essi si muovono si relazione e interagiscono. Include la rappre della

struttura degli eventi in senso generale, la memoria degli episodi e la conoscenza dei tipi più

comuni di scambi sociali.

2. CONOSCENZA LINGUISTICA: espedienti linguistici necessari alla stesura orale del testo

3. CONOSCENZA PRAGRAMMATICA: si riferisce alla prospettiva del narratore sugli eventi

narrati e sul contesto della narrazione. capacità di esprimere una valutazione sugli eventi e di

mantenere vivo l'interesse dell'interlocutore.

3 TIPOLOGIE DI NARRAZIONE NEI BNI DI ETà PRESCOLARE

SCRIPT:

rappresentazioni schematiche di eventi sociali, appresi precocemente attraverso l'esposizione

ripetuta a situazione di routine. Forme di immagazzinamento delle nostre conoscenze. Perciò

schemi mentali del mondo sociale utilizzati per dare una spiegazione all'organizzazione delle

situazioni sociali, per inquadrare le azioni e gli eventi in un contesto regolare, prevedibile e

controllabile, poiché il contesto è regolare.

SI connotano dal punti di vista narrativo per il fatto di prevedere degli elementi regolari, delle

sequenze di azioni tipiche e regolari, dalla presenza di oggetti e persone specifiche che assumono

un determinato ruolo e non un altro,.

dal punto di vista più strutturale questi script proprio per la loro regolarità, sono costituiti da

eventi riportati in uno stretto ordine cronologico, il tempo verbale usato è il presente e l'attore è

un soggetto generico (si impersonale). Non riguarda persone specifiche quindi il soggetto è

generico.

SI sviluppano a partire dai 3 anni e via via diventano più articolato e esaustivo con l'aggiunta di

diversi elementi, migliorano per quantità e minuziosità degli elementi riportati (differenze

individuali). Anche prima dei 3 anni si possono rintracciati dei precursori, ma che fanno

riferimento a delle rievocazioni di script già sentiti, spesso minimali. Da 3 anni però sono in grado

di riprodurre questi script, anche se per tutta l'età prescolare, vengono sempre inseriti all'interno

degli script dei riferimenti a eventi personali, che non dovrebbero far parte di questa struttura;

infatti per tutta l'età prescolare spesso si parla di commistione tra script e narrazione personale.

Quello che però li caratterizzano sono l'ordine strettamente cronologico, immutabile e immutato,

rigido. Per questa caratteristica infatti non sono in grado di rievocare una narrazione che preveda

un ordine non canonico. Gli episodi che non stanno nell'ordine canonico di solito vengono

tralasciati, non vengono assolutamente riportati.

Tra i 6 e 8 anni questo ordine cronologico così rigoroso e canonico diventa meno vincolante, e

quindi vi sono altri elementi, come l'ordine causale, che connotano questi script. Possono quindi

essere inseriti delle info che fanno contro questo ordine canonico.

A partire dagli 8 anni entra in gioco anche la scolarizzazione e la capacità di letto-scrittura a partire

da 8 anni: gli script diventano più complessi e completi dal punto di vista strutturale, si

arricchiscono di info opzionali e impersonali, perciò diventano più generiche.

In questa fase prescolare la capacità di narrare secondo questa struttura basata sugli script spesso

è integrata da alcune caratteristiche richiamano le storie personali. 70

STORIE PERSONALI:

narrazioni, resoconti o cronache di episodi specifici di cui si è avuta esperienza personale e diretta.

Dal punto di vista narrativo richiedono conoscenze episodiche, dei ricordi specifici e delle

informazioni memorizzati rispetto alle esperienze vissute.

Dal punto di vista strutturale le esperienze proprio perché resoconti di tipo personale, non

implicano quell'ordine cronologico fisso che abbiamo visto caratterizzare gli script nelle prime fasi

dello sviluppo, generalmente presentano verbi al passato, da nomi e pronomi personali.

Hanno generalmente una struttura tipica costituita da:

• introduzione (per attirare l’attenzione dell’interlocutore; “Lo sai che…”)

• riassunto (informazioni sull’argomento del racconto)

• eventi salienti (sequenza degli eventi accaduti)

• valutazione (del narratore su ciò che è accaduto)

• risoluzione (considerazioni relative a come si sono conclusi gli eventi)

• coda (informazioni che legano gli eventi passati con il presente)

Nonostante i bni siano in rado di produrre dei resoconti personali già intorno ai 30 mesi, in realtà

in questi resoconti non vi è ancora una chiara comprensione di quella che è la struttura, non c'è

una struttura coerente anche se sanno fare riferimento ad eventi passati, ma gli elementi che

compaiono per primi una volta che la struttura si è formata sono quelli a carattere informativo (i

più semplici), come il riassunto e l'intro, mentre gli elementi valutativi, che implicano

l'espressione della valutazione da parte del narratore, sono successivi e fano riferimento o a

reazioni tipicamente emotive, o soprattutto nei bni ancora più piccoli alle comparazioni.

Intorno ai 4-5 anni cominciano a comparire le risoluzioni. Solo a 8 anni appaiono le code i bni sono

in grado di produrre storie personali autobiografiche complete, che contengono tutti gli elementi

strutturali.

STORIE FANTASTICHE:

narrazioni di eventi che si riferiscono a luoghi, personaggi e tempi che non hanno alcuna relazione

con la situazione attuale.

è implicata la capacità di costruirsi delle rappre degli eventi fantastica e creata; questi elementi

proprio perché devono essere rappresentati devono essere distinti in principali e secondari e di

scollegarli, applicando la struttura tipica delle storie fantastiche; bisogna mantenere sempre

chiaro il punto di vista dell'ascoltatore, in modo tale da rendere chiaro e coerente il messaggio,

favorendo nell'ascoltatore la costruzione della rappresentazione semantica.

L'unità di base della storia fantastica è l'episodio, tutte le storie fantastiche si basano su intrecci di

episodi collegati da nessi causali e temporali; ogni narrazione prevede una struttura discorsiva

fondamentale delle narrazioni che è, nella nostra cultura, composta da situazione iniziale, rottura

data da un evento problematico, tentativi di risoluzione e risoluzione dì finale. Se più episodi sono

intrecciati fra di loro e hanno questa struttura nella storia di per sé avremo un inizio formale (c'era

una volta) dove si inseriscono i personaggi e il contesto e la conseguenza e le conclusioni finali.

Dal punto di vista linguistico deve essere di tipo decontestualizzato, privo di riferimento a

esperienza passate personali a oggetti e azioni concrete, i tempi sono al passato, generalmente

implica l'uso di molti nomi e pronomi personali. In più vi sono una serie di segnali discorsivi (es

c'era una volta o e vissero tutti contenti) 71

SVILUPPO STORIE FANTASTICHE: 4 TIPOLOGIE IN ORDINE EVOLUTIVO (Orsolini) dai 4-5 anni:

 CRONACHE: manca un evento problematico iniziale, vengono riportata una sequenza di

eventi generici collegati temporalmente. Non ci sono dei protagonisti, degli eventi

inaspettati e intervento

 episodi incompleti: C'è un evento iniziale problematico seguito da una risposta o

conseguenza ma mancano glie eventi intermedi che li collega.

 episodi minimi: dove ci sono degli eventi intermedi tra evento iniziale, tentativi del

protagonista di risoluzione e conseguenza finale

 episodi completi: sequenza problem-tenutivi-conseguenza caratterizzata da diversi episodi

che si susseguono e da reazioni e risposte emotive dei personaggi. 72

11 aprile 2018

Il linguaggio scritto implica lettura e scrittura. Lo scopo di questo modulo è cercare di capire i

processi sottostanti all’acquisizione della lettura e della scrittura, ma non nell’istruzione

formale quando il bambino frequenta la scuola primaria, ma prima perché l’approccio alla

scrittura c’è già nella fase prescolare = alfabetizzazione emergente e precursori della

successiva abilità di scrittura.

L’ALFABETIZZAZIONE (LITERACY): UNA PROSPETTIVA MULTIDIMENSIONALE

Riferimento ai tre articoli su e-learning.

Cos’è l’alfabetizzazione? Quando si parla di alfabetizzazione, si fa riferimento a lettura e

scrittura con tutti gli aspetti e le varianti ad essi connessi. È un’esperienza in cui gli individui

sono coinvolti, quindi è una sequenza di azioni, con una o più persone, messe in atto quando

ci si trova davanti a un’esperienza di produzione e/o di comprensione della lingua scritta

 lettura = decodifica

 scrittura = codifica

Un evento alfabetizzato implica quattro dimensioni (linguistica, cognitiva, socioculturale,

evolutiva), ognuna delle quali si focalizza su aspetti diversi, quindi implicano diverse

prospettive, che si focalizzano su diversi aspetti, ma che si integrano e permettono di avere

una visione ampia e globale del processo di alfabetizzazione. In particolare

 prospettiva linguistica focus specifico sul testo, si focalizza prevalentemente sul prodotto

scritto. Si occupa quindi delle funzioni e dei sistemi del linguaggio. Tale prospettiva è

importante perché saper distinguere i canoni e le caratteristiche che deve avere un buon testo

scritto è fondamentale. Le ricadute nell’ambito dell’istruzione riguardano

l’insegnamento/apprendimento di lettere e suoni, gli aspetti morfologici e sintattici = uso del

linguaggio come strumento per esprimere significato costruito

Le altre tre prospettive si focalizzano sul processo, tematica della psicologia

 prospettiva cognitiva ha una visione di alfabetizzazione di un certo tipo che può essere

ricavata se si sa a cosa riferisce il cognitivismo, il quale si focalizza sui processi che avvengono

nella mente: in questo caso l’attenzione che si rifà a questa prospettiva è interessata ai

processi mentali, facendo attenzione ai processi e strategie necessarie per leggere e scrivere e

per acquisire questi meccanismi di lettura e scrittura, facendo attenzione alle differenze

individuali in termini di apprendimento (importante dello stile cognitivo e di apprendimento di

ognuno, importanza dell’individualizzazione dell’insegnamento). Pone attenzione alle

specificità e alle difficoltà che si possono avere in merito alla lettura e scrittura anche nello

sviluppo tipico. Dà importanza a tutti i processi metacognitivi come il controllo e il

monitoraggio. Le ricadute nell’ambito dell’istruzione riguardano

l’insegnamento/apprendimento delle strategie, attenzione alle differenze tra allievi con e

senza difficoltà, importanza alla conoscenza, metacognizione e monitoraggio. La persona viene

vista come attiva costruttrice del proprio apprendimento, la persona costruisce il significato di

ciò che legge e ciò che scrive ed è una prospettiva anche di tipo linguistica perché la scrittura

permette di dare un significato a ciò che il soggetto ha costruito = come la persona costruisce il

significato 73

 prospettiva socio-culturale fa riferimento all’ambiente, il contesto, le relazioni, quindi non è

che non pone attenzione ai processi cognitivi, tuttavia cambia il focus: i processi cognitivi non

vengono studiati a livello individuale, ma inseriti in un contesto perché non può esserci

apprendimento senza un contesto. Considera le relazioni tra pratiche alfabetizzate e contesti

socioculturali. L’approccio socio culturale ha un fondamento tanto quanto il cognitivo, ma il

focus e le ricadute nell’ambito dell’istruzione cambiano: il gruppo, le esperienze pregresse,

cosa il bambino porta a scuola dal momento che le esperienze pregresse aiutano su quella

successive, le interazioni che si creano all’interno dell’ambiente scolastico, dando importanza

alla relazione insegnante-bambino, bambino-bambino, co-costruzione della conoscenza, tutti

aspetti che fanno riferimento all’importanza di offrire stimoli adeguati per l’apprendimento

della letto-scrittura. Anche in questo caso il bambino è visto come un individuo attivo nel suo

processo di acquisizione, ma l’alfabetizzazione non avviene solo nel contesto individuale che

avviene nella mente dell’individuo, ma è importante il contesto in cui l’individuo è inserito =

evento alfabetizzato non solo individuale

 prospettiva di sviluppo pone l’attenzione su come l’evento di alfabetizzazione e

l’acquisizione della letto-scrittura avvengono. Questo approccio parte dall’età prescolare con

riferimento all’alfabetizzazione emergente per poi arrivare a quella formalizzata impartita da

un insegnamento formale scolastico. Il bambino è attivo. Pone l’accento sui tempi e modi

dell’abilità di letto-scrittura = come i bambini si appropriano del linguaggio scritto

Tutte queste prospettive hanno l’attenzione su aspetti diversi, ma non in antitesi, bensì legati

tra loro. È importante riconoscere cosa ognuno porta permette di avere una visione generale

dell’alfabetizzazione.

ALFABETIZZAZIONE EMERGENTE

È il primo approccio del bambino alla letto-scrittura. Può essere definita come un insieme di

attitudini, di competenze, di conoscenze e di attitudini nei confronti della letto-scrittura le

quali concorrono alla sua realizzazione che si trovano prima dell’ingresso alla scuola

primaria. La scuola dell’infanzia, se viene frequentata, fa sì che i bambini si approccino alla

letto-scrittura, anche se non è un apprendimento formale perché non è richiesto e non è

consigliabile farlo; solo verso l’ultimo anno della scuola dell’infanzia i bambini iniziano a

lavorare con le lettere. Tuttavia, il bambino manifesta interesse nei confronti di quello che

vedono, della lettura e della scrittura (es. camminano per strada e chiedono cosa c’è scritto). È

un codice a loro ancora sconosciuto, ma ne sono molto attratti perché vivono in una società

alfabetizzata, quindi iniziano i loro primi approcci più o meno stimolati dall’ambiente e

dall’interesse personale, cercando di avvicinarsi al mondo alfabetizzato degli adulti. Tutto

questo rientra nelle competenze, conoscenze e attitudini che spinge ad avvicinarsi a questo

codice.

L’alfabetizzazione formalizzata invece avviene con l’ingresso alla scuola primaria che avviene

con un’istruzione formale della lettura e della scrittura.

È importante partire dall’alfabetizzazione emergente perché la ricerca ha mostrato che il

processo di alfabetizzazione parte prima dell’alfabetizzazione formalizzata, in età prescolare,

quindi è un continuum dall’alfabetizzazione emergente a quella formalizzata. È importante

studiare il continuum perché in primis porta alla comprensione dei processi cognitivi specifici

74

dell’età prescolare, ovvero come i processi di alfabetizzazione iniziano e si sviluppano, i

processi sottostanti all’avvicinamento alla lettura e alla scrittura, quindi si parte dalle origini

dell’approccio alla letto-scrittura. Inoltre, permette di cogliere i predittori della lettura e della

scrittura. Perché è importante studiare i predittori? La ricerca va a indagare le abilità che

predicono il successivo sviluppo; questi predittori possono essere bene o male sviluppati, che

aiutano oppure ostacolano il successivo apprendimento e conseguentemente questo ha delle

ricadute molto forti, perché se si nota che i predittori sono lacunosi, si interviene e si

potenziano fornendo al bambino strumenti che in seguito gli permetteranno di acquisire con

meno difficoltà la letto-scrittura. È fondamentale studiare il pregresso per predisporre

interventi di potenziamento. Ci possono essere abilità lacunose senza che lo sviluppo sia

atipico, i predittori non sono lacunosi solo nei bambini che poi sviluppano un disturbo, ci sono

diversi motivi affinché possano esserci predittori lacunosi e quindi intervenire permette di

recuperare lacune momentanee che l’ambiente va a sopperire, come problemi familiari o

svantaggio socio-economico, e che potrebbero avere successive ricadute sul futuro

apprendimento. Per questo motivo si inizia a lavorare già quando i bambini hanno due anni,

età in cui emergono la scoperta del sistema simbolico e la capacità rappresentazionale. Lettura

e scrittura usano dei codici che stanno per altro: i grafemi stanno per i fonemi, ma bisogna

cogliere cosa sono e questo inizia ad avvenire già a due anni con modalità molto semplici che

poi man mano si affinano. Tutto dipende dalle possibilità ambientali che in maniera

intenzionale o meno, influiscono sullo sviluppo di tali abilità: bambini con lo stesso QI possono

giungere a risultati diversi livelli di alfabetizzazione emergente a seconda di quello che

l’ambiente (familiare e scolastico) offre. L’alfabetizzazione è fonte di esperienze formative,

l’adulto supporta il bambino (scaffolding).

Analisi dell’alfabetizzazione emergente: un modello per la lingua italiana (articolo 1

bibliografia).

Il concetto di alfabetizzazione emergente è importante nel contesto italiano perché

l’acquisizione della letto-scrittura è influenzato dalla lingua di appartenenza. La lingua italiana

viene definita trasparente: corrispondenza tra come si scrive e come si legge. La lingua inglese

è opaca: corrispondenza bassa tra come si scrive e come si legge. L’italiano facilita molto

perché è più facile, c’è una trasposizione molto forte tra come si scrive e come si produce.

Quindi vedere il costrutto di alfabetizzazione emergente nel contesto italiano è importante

perché potrebbe avvenire qualcosa di diverso da quello che succede nella lingua anglosassone.

Alcuni autori hanno fatto uno studio ampio (620 bambini di età media 5.5) per testare

l’alfabetizzazione emergente in una scuola dell’infanzia all’ultimo anno. Lo scopo era quello di

delineare i fattori che vanno a costruire il costrutto di alfabetizzazione emergente nei bambini

italiani. Hanno proposto dei compiti per poi andare a trovare un modello per spiegare cosa

veramente è incluso nell’alfabetizzazione emergente per i bambini italiani. I compiti

somministrati sono

 test TRC: comprensione di 56 concetti (spazio, tempo, quantità, uguaglianza, diversità)

 comprensione linguistica

 compiti di alfabetizzazione emergente, i più importanti, e includono

 riconoscimento e produzione di un pattern sonoro 75

 produzione di rima = veniva dato uno stimolo target sonoro con delle rime e veniva

chiesto ai bambini di produrre una cosa simile, che avesse delle rime; la capacità di

cogliere il suono deve essere presente nel bambino. Chi ha una buona

consapevolezza fonologica, ovvero in grado di cogliere e segmentare il flusso

sonoro, all’età di circa 5 anni, coglie facilmente le rime e quindi è uno dei compiti di

consapevolezza fonologica più semplice. Valuta la capacità di cogliere e produrre

rime

 produzione di allitterazioni = suoni che si ripetono all’interno della stessa frase:

veniva dato uno stimolo target sonoro con delle allitterazioni e veniva chiesto ai

bambini di produrre una cosa simile. Valuta la capacità di cogliere la caratteristica e

di produrre stimoli di un certo tipo con allitterazione

 questi due compiti si rifanno alla capacità di cogliere qualcosa nel flusso sonoro e di produrre

qualcosa di simile

 scrittura e lettura inventate: veniva chiesto al bambino di produrre e provare a scrivere

qualcosa e di provare a leggerlo. Il bambino ancora non scrive/legge correttamente, ma è

un approccio alla scrittura. È importante perché fa vedere concretamente a che livello di

alfabetizzazione emergente il bambino si colloca e quanto si sono già avvicinati alla

lettura e scrittura convenzionali. È un compito che può essere fatto a distanza di tempo e

che permette di cogliere il progresso nella conoscenza e nelle abilità del bambino. I

compiti richiesti sono quelli di scrivere: il proprio nome, le parole che conoscono, di

disegnare una mela e di scrivere la parola “mela”, disegnare un bambino e una bambina

e di scrivere “bambino/a” che permette di fare alcune inferenze sulla capacità di cogliere

le differenze perché sono due parole che cambiano solo per la finale, scrivere arcobaleno

e re per osservare se hanno colto che le lettere stanno al posto del suono e non

dell’oggetto in sé (es. spesso “formica” viene scritta in caratteri piccolissimi perché il

bambino pensa al fatto che la formica è piccola), scrivere la parola più lunga e più corta

che viene in mente, viene mostrata l’immagine del gatto e si chiede di scrivere gatto,

viene mostrata l’immagine di tre gatti e di scrivere gatti. Ogni volta che viene fatto uno di

questi compiti, si chiede anche di leggere quello che viene scritto seguendo la parola con

il dito. Questo metodo è stato messo a punto da Ferreiro e Teberosky ed è un metodo

che permette di cogliere quanto il bambino si sta avvicinando o è lontano

dall’alfabetizzazione emergente

 produzione orale di una storia in cui viene chiesto di raccontare a voce una storia inventata;

vengono considerati tre indici

 struttura = elementi costitutivi della narrazione (inizio – evento problematico – tentativi

di risoluzione del problema – finale)

 coesione = connettivi causali e temporali, aspetto linguistico, parole che consentono di

avere una storia senza enunciati spezzati, bensì coese e legate tra di loro grazie a

connettivi che permettono di fare una storia legata (una storia può essere coerente, ma

non coesa in cui c’è mancanza di connettivi che legano gli eventi tra di loro)

 coerenza = logica tra una clausola e l’altra, se tra le varie parti del testo c’è un filo

conduttore

 coerenza e struttura sono molto collegati tra loro 76

Questi tre aspetti vengono valutati con delle scale. Con i vari punteggi attribuiti ai vari compiti

fanno l’analisi fattoriale prima esplorativa e poi confermativa. L’analisi fattoriale va a vedere

quali sono i punteggi che correlano tra di loro e che vanno a saturare un certo fattore piuttosto

che un altro.

Sono stati rilevati quattro fattori che possono essere denominati

 competenza fonologica = capacità di andare a cogliere nel flusso sonoro continuo le singole

parole, costruire un significato, e farne una segmentazione nei singoli fonemi cogliere gli

specifici suoni che compongono la parola e saperle manipolare intenzionalmente (suoni, rime);

è un predittore della letto-scrittura, favorendo l’apprendimento della lettura e della scrittura,

perché se si è in grado di segmentare il flusso sonoro e di cogliere il singolo suono, chi

scrive/legge si aspetta che a un suono corrisponda un simbolo, quindi è fondamentale e

necessario avere un’abilità di competenza fonologica per sapere leggere e scrivere dal

momento che aiuta a cogliere le analogie sonore tra le parole, a riconoscere e a manipolare i

fonemi, abilità essenziali per l’apprendimento della corrispondenza grafema/fonema e per la

costruzione del codice alfabetico, puramente convenzionale. Importanza del piano fonologico

(linguaggio orale). Tra i compiti proposti quelli che valutano tale competenza sono quelli

relativi a rime e allitterazioni

 competenza ortografica = capacità di scrivere lo stimolo che viene richiesto, anche se non in

forma convenzionale, ovvero saper tradurre la parola in segna ortografici (diverso grado di

convenzionalità). Denota la capacità dei bambini prescolari di elaborare forme di scrittura

simili all’ortografia convenzionale, quindi quanto è vicino o lontano dalla scrittura e lettura

convenzionale. Avere nella memoria la rappresentazione ortografica delle lettere è essenziale

per la lettura e la scrittura. Importanza del codice scritto. I punteggi che saturano questo

fattore sono quelli della lettura e scrittura inventata

 competenza testuale = capacità di non fermarsi alla singola unità (parola), ma di produrre una

rete di connessione che connettono le singole parole (testo orale). I punteggi che saturano

questo fattore di produzione di un testo è quello di produzione della storia orale

 competenza cognitivo-linguistica che poi viene abbandonata = padronanza degli aspetti

lessicali e sintattici

Dai risultati emerge dunque che l’alfabetizzazione emergente è un costrutto unitario e

dominio-specifico. L’avvicinamento del bambino alla lingua scritta avviene grazie allo sviluppo

contemporaneo e all’integrazione delle operazioni cognitive di competenza fonologica,

testuale, ortografica e cognitivo-linguistica.

Inoltre, osservando i legami tra fattori si può rilevare che esiste una correlazione positiva tra

tutti questi fattori (all’aumentare dell’uno, aumenta l’altro), tranne uno: manca la correlazione

tra la competenza fonologica e ortografica, che dovrebbero correlare molto. Perché qui non

emerge questa correlazione? Siamo nell’età prescolare, quindi i bambini non hanno ancora

avuto un’istruzione formale di letto-scrittura, di conseguenza la competenza ortografica non è

detto che sia corrispondente alla scrittura formale che invece si trova quando c’è un

apprendimento vero e proprio della lettura e scrittura. Nella scuola dell’infanzia non sanno che

77

a ogni suono deve corrispondere un segno, inoltre non è detto che sappiano segmentare la

parola nei singoli fonemi. La correlazione tra competenza fonologica e ortografica emergerà

nella scuola primaria quando i bambini sapranno leggere e scrivere.

Il costrutto di alfabetizzazione emergente è un costrutto che include più aspetti e tutti

concorrono all’evoluzione e allo sviluppo di questa alfabetizzazione emergente. Inoltre,

correlano tra di loro, quindi all’aumentare di uno aumenta anche l’altro. Tutti i fattori

concorrono a far avvicinare il bambino alla lettura e alla scrittura convenzionale.

L’alfabetizzazione emergente può essere vista come un costrutto

 unitario proprio perché gli elementi che la costituiscono correlano tra loro

 dominio-specifico perché all’interno del costrutto di alfabetizzazione emergente ci sono abilità

specifiche che hanno un loro peso anche a livello individuale.

L’alfabetizzazione emergente prosegue a salti, c’è un continuo progredire che è influenzato

dalle risorse del bambino, dalla curiosità che ha di apprendere. Giovedì 12 aprile

SECONDO ARTICOLO: Alfabetizzazione emergente e apprendimento della scrittura: un modello

predittivo della lingua italiana.

Strumenti uguali, ma la differenze è che i ricercatori cercano quale fattore è predittivo del

successivo sviluppo e capacità di letto-scrittura. Perciò il disegno è longitudinale; seguiti nella

scuola dell'infanzia e poi visti alla fine del primo quadrimestre della prima primaria.

I compiti identici nella scuola dell'infanzia (prima fase) allo studio precedente.

Prove somministrate nella seconda fase (scuola primaria):

 Scrittura di parole: scrivere tutte le parole che conoscono in 10 min.

 Scrittura di numeri: in un minuto di tempo scrivere i numeri in parole

Valutano fluency la velocità a produrre i grafemi, quando hanno interiorizzato il esto grafico che

produce correttamente le parole

 Dettato di parole

 Dettato di non parole

Valuta la correttezza delle parole a livello ortografico. Queste ultime sono batterie uste anche

nella diagnosi di dislessia

RISULTATI :

per la prima parte nulla di nuovo. IL legame tra queste abilità mostrate nella scuola dell'infanzia

con quelle successive sono: 78

Sono messe in relazioni attraverso le regressioni.

 La competenza fonologica predice dettato non parole e scrittura di numeri

 Competenza testuale non predice nulla

 Competenza ortografica predice la performance di tutte le 4 prove

La competenza ortografica, ovvero quanto siamo già sensibili alla lettura e scrittura convenzionale,

nella scuola dell'infanzia, è un buon predittore della capacità iniziale di scrittura (dopo 4 mesi di

scuola). La competenza ortografica ha un ruolo essenziale nelle prime fasi di acquisizione della

scrittura, ciò vuol dire che avere nella memoria la rappresentazione ortografica delle lettere e

delle parole possa aiutare moltissimo nella fase di scrittura, soprattutto iniziale, di scrivere con

velocità (fluency) ma anche correttezza.

LA competenza fonologica predice un compito di fluency e uno di correttezza di non parole. Il fatto

che la competenza fonologica vada nei bni italiani vada a influire sulla scrittura di non parole

(stimoli non conosciuti) dipende dal fatto che questa capacità fonologica aiuta nel processo di

conversione fonema/grafema. Richiedere le non parole mette nella condizione di scrivere facendo

la conversione senza accedere alla conoscenza lessicale che faccia da mediatore. Ecco perché è

proprio la competenza fonologica (la capacità di distinguere i suoni con significato) a influire su

questa capacità di conversione di stimoli che non posso riconoscere immediatamente. Ci sono

infatti parole che vengono interiorizzate nel lessico mentale e si fissano nella mente come

rappresentazione anche di come si scrivono, che viene poi riconosciuta e facilita appunto la loro

scrittura, ma senza avere una vera capacità ortografica.

La competenza testuale non predice nulla in questo studio dove vengono testate la iniziale

acquisizione di processi base, meccanici e strumentale della scrittura (correttezza e quando sono

fluente nella scrittura), non viene indagata la capacità di produrre testi, non ci sono prove al

riguardo. Perciò avrà un riflesso più a lungo termine.

ARTICOLO 3: la competenza testuale ovvero la capacità di comporre testi orali, cosa predice?

Partecipanti

Prima fase. Alfabetizzazione emergente (scuola dell’infanzia): 628 bambini italiani Età media 5.5 (da 4.8 a

6.1)

Seconda fase: 115 di questi allievi seguiti fino alla fine del primo anno della scuola primaria

Influenza competenza testuale sulla composizione testuale alla fine della classe prima. Implica

saper legare in forma logica le parole.

Prima fase (scuola dell’infanzia) sempre uguale

Seconda fase: compito produrre una storia scritta, in questo caso viene sempre misurata la

struttura, coerenza e coesione.

RISULTATI:

nella prima fase tutti le competenze correlano tra loro (testuale, fonologica e ortografica), questa

dipende anche dal campione.

I bni più bravi a raccontare storia a 5 anni, sono quelli più bravi a scrivere storie alla fine della

prima

LA competenza testuale orale, anche se non andava a redire le iniziali competenze di scrittura, ma

va a predire la capacità di scrivere testi. 79

Dalle regressioni è emerso che la competenza testuale orale (capacità di produrre oralmente

storie coese, coerenti e con una buona struttura) in età prescolare predice la competenza

testuale scritta (capacità di scrivere storie coese, coerenti e con una buona struttura) nella prima

classe della scuola primaria.

La competenza fonologica, sebbene sia un buon predittore delle abilità iniziali, strumentali della

scrittura, non sembra influire sulle competenze di scrittura a livello più avanzato.

La competenza ortografica non predice direttamente la competenza testuale scritta alla fine del

primo anno della scuola primaria.

RIASSUMENDO I 3 STUDI:

1. Nella definizione del costrutto di alfabetizzazione emergente rientrano la competenza

ortografica, fonologica e testuale. L’avvicinamento del bambino alla lingua scritta avviene

grazie allo sviluppo contemporaneo e all’integrazione di diverse competenze .

2. La competenza ortografica in età prescolare predice la capacità iniziale, strumentale, di

scrittura (fluency e correttezza)

3. La competenza fonologica in età prescolare predice la capacità di scrivere numeri (fluency)

e non parole (correttezza).

La competenza ortografica e quella fonologica hanno un ruolo essenziale nelle prime fasi di

acquisizione della scrittura.

1. La competenza testuale orale in età prescolare

- è un fattore importante nel modello di alfabetizzazione emergente

- non è un predittore delle competenze strumentali della scrittura.

- è un predittore della competenza testuale scritta alla fine del primo anno della scuola

primaria (per la coerenza, coesione e struttura).

RICADUTE NEL CAMPO DELL’ISTRUZIONE

Fondamentale tenere in considerazione tutti i componenti del costrutto di alfabetizzazione

emergente in età prescolare perché tutti influiscono sul successivo apprendimento della scrittura e

della lettura: 80

- la consapevolezza fonologica e ortografica soprattutto nelle prime fasi (facilitano conversione

grafema / fonema)

- la competenza testuale più a lungo termine, nella costruzione dei testi.

Importanza di un costante monitoraggio: consente di rilevare eventuali problemi e consente di

predisporre interventi di potenziamento

PREDITTORI DELL'ALFABETIZZAZIONE FORMALIZZATA

MODELLO INTEGRATO DELLE COMPETENZE COINVOLTE NELL’ALFABETIZZAZIONE EMERGENTE

Quando parliamo di alfabetizzazione emergente e formalizzata, e quindi di lettura e di scrittura, ci

devono essere delle abilità dell'individuo di utilizzare informazioni provenienti da due domini:

 Fonti di informazioni INTERNE alla parola stampata (conoscenza delle regole linguistiche)

 Fonti di informazioni ESTERNE alla parola stampata (comprensione del significato delle

parole)

1. FONTI DI INFO ESTERNE ALLA PAROLA STAMPATA: supportano la capacità di tradurre le

lettere in suoni e viceversa, conoscenze delle regole linguistiche. Rientrano

 Conoscenza dei grafemi

 Consapevolezza fonologica

 Consapevolezza sintattica (riconoscimento degli errori grammaticale)

 Corrispondenza grafema-fonema

Maggiormente predittive dell'acquisizione della lettura e della scrittura nelle prime fasi, dove

assume un ruolo rilevate la codifica. Ma questo non è sufficiente per la comprensione di ciò che

scrivo o leggo, bisogna saper usare il significato.

ASPETTI DI BASE O STUMENTALE: competenza grafo-motoria e ortografico

ASPETTI SUPERIORI: per la composizione del testo, pianificazione e monitoraggio. Raggiungibili

dopo l'acquisizione di quelli di base, devono diventare automatici per non saturare la capacità

della memoria di lavoro.

Quindi (fonti di info esterne) questi processi devono essere automatici.

2. FONTI DI INFO ESTERNE: supportano la comprensione del significato delle parole scritte

 Linguaggio (consapevolezza degli aspetti semantici)

 Comprensione testuale (comprensione e produzione di storie)

 Conoscenza delle convenzioni del linguaggio scritto (per es, lettura da sx a dx, dall'alto al

basso, fronte e retro)

Con il progredire della scolarità hanno un peso maggiore, le abilità outside-in, hanno un peso

maggiore: nella lettura di testi complessi assumono un ruolo rilevante i processi di comprensione.

I processi inside-out e outside-in: entrambi essenziali per l’acquisizione della lettura e della

scrittura, sono distinti, ma tra loro interagenti.

ALTRI FATTORI:

 Moria a breve termine (si attiva quando c'è uno stimolo, ma trattiene e non elabora)

 Memoria di lavoro (elabora): deficit della WM spesso alla base di deficit nell'apprendimento

di lettura e scrittura. Ma è necessaria per moltissime attività che richiedono un'elaborazione

dell'info, ovvero quasi tutte le cose che facciamo quotidianamente. Se hai deficit qui hai

proprio deficit anche in tutto l'apprendimento, non solo a livello di scrittura o lettura.

 Motivazione al codice scritto

 Velocità di denominazione (influenza la lettura) 81

Alcuni componenti sono direttamente connessi all'acquisizione della lettura e della scrittura, altri

influiscono indirettamente, contribuendo a sviluppare un orientamento verso il codice scritto

ABILITà E CONOSCENZE CHE FACILITANO L'APPRENDIMENTO DELLA LS

1. Consapevolezza fonologica

2. Denominazione rapida automatizzata

3. Conoscenza lettere

4. Abilità visuospaziali

1. CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA

Abilità di elaborare i suoni del linguaggio orale, di analizzare la struttura di una parola,

riconoscendo che è composta da suoni, i quali possono essere trasformati e manipolati (aggiunti,

tolti, separati, uniti…)

Non è un costrutto unitario, i sottocomponenti si sviluppano con traiettorie evolutive differenti in

età prescolare

FONEMA: unità più piccola in cui può essere scomposto il suono di una parola. La più piccola unità

che ha un valore distintivo in una data lingua, ovvero quell'unità di suono che può modificare il

significato di una parola.

All'inizio questa capacità non è così elevata, sanno cogliere di più le sillabe, più che il fonema.

Infatti implica:

 Abilità di manipolare i fonemi nel linguaggio orale (consapevolezza fonemica): isolare un

fonema, riconoscere fonemi identici, segmentare una parola in fonemi combinare fonemi,

cancellare un fonema… Compiti complessi per i bambini in età prescolare ;

 manipolazione di sillabe o gruppi di sillabe: produrre rime, parole in sillabe...

Gli anni prescolari sono fondamentali per lo sviluppo della consapevolezza fonologica: già bambini

di 3 anni possono riuscire a manipolare i suoni delle parole. Nei bambini prescolari si possono

rilevare buone abilità di produzione di rime, segmentazione e fusione sillabica, ma si rilevano di

solito basse prestazioni in compiti di segmentazione e fusione di fonemi.

Consapevolezza fonologica Test: CMF Valutazione delle competenze metafonologiche

La capacità di distinguere il piano semantico del linguaggio da quello sonoro è fondamentale per

la costruzione di un codice di natura convenzionale come quello alfabetico: è un prerequisito per

la costruzione / comprensione della corrispondenza grafema-fonema.

LA consapevolezza fonologica e l'apprendimento della lingua scritta si influenzano

reciprocamente: una buona consapevolezza fonologica influisce positivamente

sull'apprendimento della lingua scritta, la consapevolezza fonologica migliora con la

scolarizzazione .

LA consapevolezza fonologica continua a essere predittiva anche nelle successivo sviluppo della SL.

La consapevolezza fonologica gioca un ruolo fondamentale nell'apprendimento della lettura

anche nelle lingue a ortografia regolare soprattutto nei primi due anni, dopo questo periodo il

ruolo diventa meno rilevante.

La consapevolezza fonologica è uno dei più importanti predittori:

-

- 82

oo. il livello di consapevolezza fonologica dei bambini prescolari è in relazione con le successive

abilità di lettura

pp. training sulla consapevolezza fonologica migliorano il successivo apprendimento della

lettura

.

La consapevolezza fonologica gioca un ruolo rilevante per l’apprendimento della lingua scritta

anche nelle ortografie regolari?

Lettura: la consapevolezza fonologica gioca un ruolo fondamentale nell’apprendimento della

lettura anche nelle lingue a ortografia regolare, soprattutto nei primi due anni, dopo questo

periodo il ruolo diventa meno rilevante. Nelle lingue ad ortografia opaca il ruolo della

consapevolezza fonologica è rilevante anche negli anni successivi. Nelle lingue ad ortografia opaca

il ruolo della consapevolezza fonologica è rilevante anche negli anni successivi. Alla correttezza

raggiunta alla fine della prima dei bni italiani corrisponde alla loro correttezza raggiunta nella

quarta

Scrittura: la consapevolezza fonologica gioca un ruolo fondamentale nell’apprendimento della

scrittura (correttezza ortografica) più forte e stabile.

La consapevolezza fonologica misurata nei prelettori o all’inizio della scuola primaria predice la

successiva abilità di scrittura fino alla terza)

La consapevolezza fonologica misurata in seconda e quarta è il miglior predittore della scrittura

valutato un anno dopo. Lunedì 16 aprile

4 predittori maggiormente studiati:

 consapevolezza fonologica: particolarmente importante per le lingue ad ortografia opaca,

come l'inglese, ma in realtà anche per quelle trasparenti

2. DENOMINAZIONE RAPIDA AUTOMATIZZATA (RAN)

Consiste nella Capacità di denominare il più velocemente possibile matrici di stimoli (es. oggetti,

colori, numeri), da sinistra a destra e dall’alto al basso, quindi stessa scansione della lettura. Posso

somministrarli tutti o in parte.

Lo sperimentatore prende il tempo che si è utilizzato per denominare tutti gli stimoli presentati e

la correttezza. Si possono rilevare quindi la velocità, sia l'accuratezza.

La ricerca ha trovato una relazione significativa tra prestazione al RAN e lettura sia nei bambini

(con sviluppo tipico e atipico) sia in età adulta. Non è stato studiato su una lingua con grammatica

regolare, ma è stato trovato che il RAN misurato nei prelettori è un buon predittore dell’abilità di

lettura fino a 5 anni dopo. Non c'è uno studio specifico in Italia. Non è detto che lo stesso identico

risultato si trovi in una lingua opaca come la nostra; ma sicuramente questa relazione esiste anche

per noi; sia per la velocità sia per la correttezza è presente questo legame.

Relazione significativa tra prestazione al RAN e lettura emerge sia per la velocità (relazione

maggiormente studiata), sia per l’accuratezza: i bambini lenti al RAN commettono anche più errori

quando leggono.

Ciò avviene perché quado noi leggiamo abbiamo bisogno di leggere un grafema dietro l'altro, ma

se siamo lenti nella lettura del singolo grafema abbiam poi più difficoltà ad integrare i grafemi. Se

questa lentezza determina delle conseguenze nella capacità di integrare, allora anche più

probabile il commettere errori nel leggere quella parola. 83

Nella lingua anglosassone il RAN è un forte predittore dell’accuratezza in lettura fino al secondo

anno della scuola primaria, poi predice anche la velocità. Risultato coerente con uno studio

condotto in Italia (anche se da noi è più la velocità).

Il RAN predice maggiormente la velocità di lettura, mentre la consapevolezza fonologica

soprattutto l’accuratezza, la correttezza ortografica (Savage & Frederickson, 2005). Il RAN in

quanto bisogna denominare velocemente uno stimolo dietro l'altro predica la successiva abilità di

lettura di leggere un grafema dietro l'altro; ma con la consapevolezza fonologia sono obbligata a

fare i compiti di segmentazione del suono e questo è indispensabile quando leggo, se non riuscirei

a far corrispondere il grafema con il fonema, e perciò gioca un ruolo importante nella correttezza.

Bambini che hanno basse prestazioni sia nella consapevolezza fonologica sia nel RAN hanno

maggiori problemi nella lettura (effetto sommativo)

→Conseguenza: nelle lingue ad ortografia regolare ruolo del RAN più forte. Infatti i bni dislessici

italiani sono diagnosticati in base alla velocità di lettura, non commette tantissimi errori! (la lingua

è regolare e trasparente). Il gap è legato alla velocità. Perciò il RAN nella lingua italiana è molto

importante, rispetto alla consapevolezza fonologica.

Perché il punteggio di rapidità del RAN predice la velocità in lettura?

Perché entrambi i compiti prevedono un’integrazione veloce e una buona sincronia tra

spostamento dell’attenzione, riconoscimento visivo e recupero di forme fonologiche (grafema o

colore). Una lentezza in uno o più di questi processi e una difficoltà a sincronizzarli può rallentare

l’esecuzione del compito.

Relazione tra RAN e scrittura è stata poco studiata: il RAN è un predittore della correttezza

ortografica in compiti di scrittura.

TEST DI DENOMINAZIONE RAPIDA E RICERCA VISIVA DI COLORI, FIGURE E NUMERI

2 sub-test:

- sub-test RAN : denominazione degli stimoli presentati (colori, figure, numeri). Compito

complesso: abilità di tipo attentivo, visivo, articolatorio, accesso lessicale, velocità di

elaborazione…

- Sub-test ricerca visiva: il bambino deve barrare lo stimolo bersaglio (colori, figure, numeri),

ignorando i distrattori (prerequisito). Se il soggetto ha difficoltà a identificare uno stimolo

bersaglio, una bassa prestazione nel ran non è attribuibile a problemi nel denominare lo stimolo

(manca la fase precedente, il problema non sta nella lentezza del denominarlo, ma nel

riconoscimento!).

Con dati normativi

Compito semplice, non lungo, come compito di screening molto utile

3. CONOSCENZA LETTERE

Non così tanto influente come i due fattori precedenti, poco studiata.

a) Capacità di riconoscere la forma grafica della lettera (grafema) quando viene dato un suono

(fonema);

b) capacità di dire il fonema (suono) corrispondente alla lettera (grafema) data.

GRAFEMA: nel sistema alfabetico è il simbolo grafico con cui, generalmente, si rappresenta un

solo fonema. In italiano di solito il grafema corrisponde alla singola lettera, ma a volte a più lettere

(es. gl, gn grafemi multi lettera). 84

La denominazione e la conoscenza delle lettere implicano che ad ogni lettera venga associato

sempre lo stesso simbolo.

Non c'è un tempo preciso in cui i bno riconosce le lettere e i grafema; mentre la consapevolezza

fonologica si sviluppa intorno al quinto anno, è l'anno in cui aumenta maggiormente. Nella

consapevolezza delle lettere è influenzato dal contesto, non da uno sviluppo propriamente

personale. Va preso con le pinze un risultato negativo in questo riconoscimento, non dipende da

sue difficoltà intrinseche, ma più da quanto è stato esposto.

L’età in cui i bambini iniziano a denominare le lettere varia sia da bambino a bambino, sia da una

cultura all’altra. Alcuni bambini negli anni della scuola dell’infanzia riconoscono alcune parole in

base ad indizi visivi e di forma: non c’è ancora l’associazione suono-simbolo (es. il loro nome). Le

lettere riconosciute per prime sono spesso quelle del proprio nome.

La conoscenza del nome e del suono delle lettere sembra essere un predittore delle future abilità

di decodifica (Muter, Hulme, & Snowling, 2004); tale conoscenza potenzia la consapevolezza

fonologica.

Caravolas e collaboratori (2012) ritengono che prima che inizi l’alfabetizzazione formalizzata la

conoscenza delle lettere può indicare la «sensibilità» del bambino allo stampato.

E’ un fattore che dipende molto dalle stimolazioni ambientali

PROVE

a) Viene pronunciato un suono e si chiede al bambino di indicare la lettera corrispondente;

b) si mostra una lettera e si chiede al bambino di pronunciare il suono corrispondente

4. LE ABILITA' VISUOSPAZIALI

Si possono riscontrare problemi:

- nell’analisi e nella memorizzazione visiva delle forme. Questo potrebbe generare problemi nella

discriminazione e nella memorizzazione delle lettere (es. b e d)

- nell’integrazione visivo-uditiva. Se il bambino ha difficoltà nel passare da una rappresentazione

visiva a quella uditiva potrebbe avere problemi ad associare alle lettere i suoni.

- nell’analisi seriale visiva. Se il bambino ha difficoltà ad analizzare configurazioni con forme

diverse, potrebbe avere problemi ad analizzare le pagine di un testo.

Importanza dell’identificazione precoce degli indicatori di rischio, non per anticipare la diagnosi,

ma per il potenziamento e il possibile recupero (response to treatment) di abilità carenti, si deve

osservare che risposta ha al trattamento, se c'è il disturbo la risposta è lenta o non c'è; se c'è solo

una difficoltà il recupero è notevole. Ciò può incidere sullo sviluppo. Va dato il tempo per

l'apprendimento, che può essere più lungo.

Perché è importante effettuare interventi di potenziamento della consapevolezza fonologica e

della competenza testuale?

1) Vari studi hanno mostrato l’importanza della consapevolezza fonologica e della competenza

testuale per l’acquisizione della lettura e della scrittura (Accorti Gamannossi et al., 2007; Pinto et

al., 2009). Predicono le abilità di lettura e di scrittura negli anni della scuola primaria.

2) I bambini della scuola dell’infanzia sono già in possesso di abilità che influiranno

sull’apprendimento della lettura e della scrittura. Tuttavia alcuni bambini iniziano a riflettere sul

suono con cui inizia o finisce una parola quando incontrano la lingua scritta. Con la scrittura il

suono delle parole diventa qualcosa a cui è necessario pensare consapevolmente. 85

RUOLO DELLA SCUOLA DELL'INFANZIA. LINEE GUIDA MIUR (luglio 2011)

Emanate a seguito della legge 170 del 2010, sui dsa.

Linee guida del MIUR (12 luglio 2011) riconoscono alla scuola dell’infanzia un ruolo fondamentale

nella prevenzione delle difficoltà scolastiche attraverso l’identificazione precoce dei segnali di

difficoltà e il potenziamento dei prerequisiti degli apprendimenti scolastici.

“Occorre tuttavia porre attenzione a non precorrere le tappe nell’insegnamento della letto-

scrittura….. La scuola dell’infanzia esclude impostazioni scolasticistiche che tendono a precocizzare

gli apprendimenti formali”, non deve insegnare lettura e scrittura.

“La scuola dell’infanzia svolge un ruolo di assoluta importanza sia a livello preventivo, sia nella

promozione e nell’avvio di un corretto e armonioso sviluppo”.

“E’ importante identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento e riconoscere i

segnali di rischio già nella scuola dell’infanzia” (p. 10).

Qualora emergessero difficoltà è necessario porre più attenzione e proporre specifiche attività

(diagnosi di DSA è prevista dalla seconda classe della scuola primaria, non nella scuola

dell’infanzia)

“ Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o

le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere…ha un’espressione

linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate all’interno del gruppo”.

È necessario impostare dei percorsi o esercizi per vedere che risposta poi dà a quello che

propongo. Chiaro dover fare una osservazione sistematica.

“E’ pertanto fondamentale l’osservazione sistematica… [i docenti] devono tenere monitorate le

abilità relative alle capacità percettive, motorie, linguistiche, attentive e mnemoniche ”.

monitorate nel tempo le abilità del bno

“Importante risulterà la narrazione, l’invenzione di storie, il loro completamento, la loro

ricostruzione, senza dimenticare la memorizzazione di filastrocche, poesie e conte, nonché i giochi

di manipolazione dei suoni all’interno delle parole”. (consapevolezza fonologica)

“L’insegnante potrà poi evidenziare caratteristiche che accompagnano gli alunni in attività

specifiche, come quelle di pregrafismo, dove è possibile notare lentezza nella scrittura, pressione

debole o eccessiva esercitata sul foglio, discontinuità nel gesto, ritoccatura del segno già tracciato,

direzione del gesto grafico, occupazione dello spazio del foglio” i disgrafici non solo scrivono male,

ma anche sono lenti

“Il linguaggio è il miglior predittore delle difficoltà di lettura, per questo è bene proporre ai

bambini esercizi linguistici – ovvero “operazioni metafonologiche” – sotto forma di giochi. Le

operazioni metafonologiche richieste per scandire e manipolare le parole a livello sillabico sono

accessibili a bambini che non hanno ancora avuto un’istruzione formale ed esplicita del codice

scritto” se già un bimbo ha un disturbo di linguaggio allora c'è già un fattore di rischio

ATTIVITA' DI POTENZIAMENTO: RUOLO ESSENZIALE DELLA SCUOLA DELL'INFANZIA

Potenziare: rendere potente o più potente (sottendo che questa abilità sia posseduta dal bno)

Compito di sostenere ed allenare competenze che i bambini sviluppano con la crescita (es.

consapevolezza fonologica)

Attività di potenziamento:

- importanza del modellamento (vedere il comportamento corretto e interiorizzare questo

modello) 86

- possono essere effettuate dall’insegnante o da operatori specializzati. L'insegnate si deve però

appropriare delle competenze osservando per un breve lasso di tempo lo specialista, per dare

continuità all'intervento.

La stimolazione è importantissimo, bisogna agire sulla zona di sviluppo prossimale, bisogna

promuovere lo sviluppo, non aspettare che queste si sviluppino. Stimolo il bno in modo che le sue

abilità si sviluppino.

CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA A 5 ANNI

- riconoscimento e produzione di rime

- segmentazione sillabica

- fusione sillabica

- riconoscimento del fonema iniziale

- evocazione di parole dato un fonema iniziale

Incremento della consapevolezza fonologica a 5 anni: ultimo anno della scuola dell’infanzia è

cruciale!

A 5 anni assenza o difficoltà della consapevolezza fonologica e della competenza narrativa sono

segnali di rischio.

PRATICHE DI SSTEGNO ALL'ALFABETIZZAZIONE EMERGENTE

✓usare routines: lo story-telling (lettura di storie e di libri fatta dagli adulti ai bambini) è

un’attività interattiva grazie alla quale il bambino:

- comprende e acquisisce regole di base dell’uso del libro / le convenzioni del linguaggio scritto

- sviluppa il linguaggio (vocabolario, sintassi)

- si avvicina al mondo alfabetizzato.

E’ una pratica che facilita il successivo apprendimento della lettura e scrittura e trasmette il valore

e il piacere della lettura.

- Lettura dialogica: è la lettura congiunta di un libro, ma con un rovesciamento dei ruoli: al

bambino viene chiesto di narrare.

- L’adulto: scaffolding

✓ spostare gradualmente la responsabilità

✓ operare nella zona di sviluppo prossimale

✓ chiedere al bambino di dire ciò che sa

✓ ambienti alfabetizzati (libri, supporti multimediali…)

Interazioni linguistiche:

CONTENUTO

✓ uso del linguaggio astratto (non sottovalutare le capacità dei bni piccoli! Sono capaci di

comprendere)

✓ focalizzarsi sul significato

✓ riferimento esperienza del bambino

STRATEGIE DI INTERAZIONE

✓seguire il discorso del bambino

✓stimolare il bambino

Pratiche di sostegno all’alfabetizzazione emergente I processi di alfabetizzazione

I PROCESSI DI ALFABETIZZAZIONE: MODULATORI E PREDITTORI 87

CARATTERISTICHE DEL BNO:

Differenze individuali:

1) Aspetti linguistici: sviluppo linguistico, consapevolezza fonologica, competenze narrative,

memoria di lavoro fonologica, vocabolario, conoscenza delle lettere e aspetti motivazionali

2) Aspetti cognitivi: funzioni esecutive, abilità visuospaziali, funzionamento intellettivo e

competenze motorie - …

3) Aspetti motivazionali

Per tutti c'è possibilità di migliorare le proprie abilità, progressione e incrementi per tutti

CARATTERISTICHE DELL'AMBIENTE

Ruolo dei fattori ambientali: ricchezza o povertà di stimoli influiscono sul potenziamento dei

prerequisiti e sugli aspetti motivazionali. L’ambiente può e deve fare molto. La scuola però deve

potenziare tutti, e deve compensare le mancanze dell'ambiente familiare.

Uno dei maggiori predittori del successo scolastico e delle abilità scolastiche è il livello d'istruzione

dei genitori, soprattutto della madre.

IN CONCLUSIONE

- Numerose evidenze empiriche sui prerequisiti della letto-scrittura

- Sono differenziati e specifici: necessario considerare più aree

- Importanza del potenziamento a scuola e nell’ambito familiare

«E’ sempre più chiaro che poco nello sviluppo è fisso e predeterminato» Mercoledì 18 aprile

Nella lettura sono implicati

 processi di base, semplici, meccanici, strumentali = sono processi necessari all’inizio. Sono

processi implicati nella capacità di riconoscere e denominare velocemente e correttamente le

parole si parla di processi di decodifica perché quando si legge lo stimolo c’è già, va

decodificato tramite una conversione tra grafemi scritti e i fonemi da pronunciare

 processi complessi, di ordine superiore che nel caso della lettura sono implicati per la

comprensione del testo, quindi si lavora sul significato

 per poter leggere e comprendere sono necessari entrambi i processi. La lettura senza la

comprensione va ad attivare solo i processi strumentali, ma il fine ultimo della lettura è

sempre la comprensione.

Nella scrittura si parla di processi di codifica perché lo stimolo non c’è, bisogna andare a

produrlo e in questo caso i processi di trasposizione sono da fonemi a grafemi

 processi di base, semplici, meccanici, strumentali sono processi implicati nella capacità di

scrivere velocemente e correttamente le parole. In questo caso ci riferiamo a due processi

 capacità di scrivere velocemente richiede elevate abilità grafo-motorie

 capacità di scrivere correttamente attivazione di processi a livello ortografico

 processi complessi, di ordine superiore si attivano quando si devono andare a comporre

frasi o testi 88

Nelle prime fasi di acquisizione di lettura e scrittura è importante focalizzarsi sui processi

strumentali, solo dopo il bambino avrà le risorse per mettere in atto processi di ordine

superiore.

Ci sono termini specifici che possiamo trovare quando ci si riferisce al tipo di lingua, di

grammatica, che caratterizza le varie lingue che esistono al mondo. Ci sono diverse lingue che

possono avere

 alta corrispondenza tra parola scritta e pronunciata = lingua/grammatica ad ortografia

trasparente/regolare vi è un’alta corrispondenza tra grafemi e fonemi, tra parola scritta e

come viene pronunciata, come avviene nella lingua italiana (una delle maggiori lingue ad alta

corrispondenza, anche se in lettura ci sono delle ambiguità). La pronuncia della parola scritta

viene stimata con notevole accuratezza con regole di conversione grafema-fonema

 bassa corrispondenza tra parola scritta e pronunciata = lingua/grammatica a ortografia opaca

 la corrispondenza tra forma orale e scritta, ovvero tra la sequenza di fonemi che formano la

parola e la stringa di lettere che la compongono, è molto bassa, quindi la parola si scrive in un

modo, ma si pronuncia diversamente, come nel caso della lingua inglese (presenza di molte

ambiguità in lettura e scrittura)

MODELLI EVOLUTIVI

LA SCRITTURA

Rispetto alla lettura e al linguaggio orale, la scrittura è l’unico mezzo di comunicazione che

lascia una traccia scritta visibile. Un’assunzione comune che a volte le persone si fanno in

merito all’acquisizione della scrittura è che l’acquisizione proceda secondo le seguenti fasi:

impara le lettere, poi le prime parole, le frasi e infine i testi. In realtà non avviene così, bensì

l’acquisizione di grafemi, parole, frasi e testi è un lavoro che avviene simultaneamente a vari

livelli, tutti si influenzano tra di loro poiché nel momento in cui apprende a scrivere le prime

lettere e parole, inizia a comporre semplici frasi che a sua volta incrementa l’acquisizione di

nuovi grafemi. La capacità a diversi livelli va a influire sulle altre abilità.

Ferreiro e Teberosky, prospettiva evolutiva: gli autori si sono occupati dell’acquisizione solo

della scrittura e si sono soffermati sull’acquisizione della scrittura a livello prescolare. Questi

autori hanno ideato il metodo di indagine di alfabetizzazione emergente (lezione 11 aprile).

Ferreiro e Teberosky hanno una prospettiva piagetiana, per cui sostengono che l’acquisizione

della scrittura avvenga secondo uno sviluppo stadiale che è uguale in tutte le culture. Vedono

il bambino molto attivo nell’acquisizione del proprio apprendimento e della conoscenza in

merito della scrittura e, generalizzando, della lettura. Poi il bambino fa ipotesi in merito alla

scrittura, le testa e in funzione delle risposte che vengono date passa da un livello all’altro,

avvicinandosi alla scrittura convenzionale. È un processo di sviluppo che avviene in modo

continuo. Le fasi sono

 fase pre-sillabica è un livello che i bambini completato verso i 4 anni (età prescolare). In

questa fase il bambino ha la consapevolezza che il disegno e la scrittura sono due cose diverse:

il disegno è sempre una traccia grafica, ma la sua caratteristica è di rappresentare la forma

dell’oggetto. Verso i 4 anni i bambini si rendono conto che i segni scritti non riproducono

l’oggetto nella sua forma, ma stanno per esso, quindi nella scrittura del bambino si può 89

notare linearità di segni che si differenziano tra di loro. Questo richiama ai criteri di scrivibilità:

criterio quantitativo e varietà interna = per poter scrivere sono necessari almeno tre caratteri

diversi (che possono anche non essere grafemi veri e propri) che devono variare all’interno

delle stesse parole i

 fase della differenziazione grafica segni che i bambini producono iniziano a ricordare i

grafemi stessi, le lettere presenti nel sistema alfabetico; la disponibilità delle forme grafiche è

a volta limitata poichè i bambini conoscono poche lettere, di conseguenza il bambino per

differenziare le parole utilizza il cambiamento di posizione delle lettere nell’ordine lineare.

Permangono il criterio quantitativo e la varietà interna delle lettere

 fase sillabica il bambino inizia a cogliere che ci deve essere una corrispondenza tra grafema

e fonema, anche se la corrispondenza che fa il bambino può ancora essere sbagliata, ma ha

consapevolezza tra quanto scrive e quanto pronuncia. Avviene un processo di fonetizzazione

della parola scritta: scrivono una lettera per ogni sillaba e tendono a riportare un unico

grafema per questa segmentazione che fanno (1 lettera = 1 sillaba)

 livello sillabico-alfabetico compaiono delle scritte in cui ogni lettera può rappresentare sia

sillabe che fonemi, c’è una scrittura mista in cui può comparire sia una parola in cui

corrispondono tutti i grafemi e a volte invece ancora per sillabe

 livello alfabetico consapevolezza della corrispondenza tra i fonemi presenti nella parola e

grafemi scritti, scoperta del principio alfabetico; possono ancora comparire errori di ortografia

(le doppie creano molte difficoltà ai bambini italiani). Si deve fare molta attenzione agli errori:

indizi di una ristrutturazione cognitiva

LA SCRITTURA E LA LETTURA

Frith, prospettiva evolutiva: prospettiva evolutiva a cui ci si riferisce quando si parla di

processi di letto-scrittura. Modello che contempla l’analisi sia dei processi di lettura che di

scrittura. La Frith ritiene che ci siano quattro passaggi (a volte terzo e quarto vengono fusi

insieme). Uno stadio accompagna l’altro, quindi quello che il bambino acquisisce nello stadio

precedente viene inglobato in quello successivo (il passaggio da uno stadio all’altro implica

incorporare nella nuova strategia gli elementi della strategia precedente)

 stadio logografico caratterizza il bambino durante l’età prescolare, non sa leggere e

scrivere. Il bambino riconosce determinate parole perché le riconosce come disegni: associa al

disegno della parola, la rappresentazione fonologica (il materiale scritto è trattato in modo

olistico come nelle figure). C’è il riconoscimento di alcune parole in funzione di aspetti salienti,

di indizi che ha imparato a discriminare, come avviene nell’associazione tra l’immagine

logografia e la rappresentazione fonologica. Il bambino non ha l’idea di scomporre le parole in

lettere, non ha conoscenze della struttura ortografica della parola. C’è una riproduzione di

“pattern grafici”, non c’è reale corrispondenza grafema-fonema

 stadio alfabetico coincide con l’inizio della scuola e dell’istruzione formale, il bambino inizia

a leggere/scrivere attuando la trasposizione grafema/fonema e fonema/grafema. In questa

fase il bambino continua a mettere in atto questo processo di trasposizione tra grafemi e

fonemi. Codifica e decodifica sono sequenziali e fonologici: è necessario un buon livello di

consapevolezza fonologica, altrimenti non è in grado di fare la conversione. C’è una graduale 90

automatizzazione nel riconoscimento di fonemi, sillabe, prefissi e suffissi quindi

progressivamente la trasposizione diventa sempre più veloce. In questa fase il bambino sa

segmentare le parole che incontra, conosce i fonemi, i grafemi, la corrispondenza, anche se il

meccanismo di conversione è ancora instabile e con molti errori, i quali tuttavia diminuiscono

progressivamente. Se viene dettata una parola, il bambino la sa scomporre nei singoli grafemi

e la sa scrivere utilizzando le lettere. La codifica è sequenziale e di tipo fonologico. Questa fase

permette la lettura di parole nuove

Es. “mano” e “vino” si possono scrivere durante la fase alfabetica perché ogni lettera

corrisponde esattamente a un suono, quindi se attuo la conversione fonema-grafema

viene fatto correttamente

 stadio orografico il bambino acquisisce regole ortografia e la corrispondenza diventa

sempre più accurata. È una fase importante perché non solo il bambino diventa

progressivamente più rapido, ma anche più corretto sia in lettura che in scrittura. È infatti una

fase importante ai fini della correttezza e della rapidità in lettura/scrittura. La

codifica/decodifica permette di identificare unità ortografiche più ampie, suoni più complessi

che vengono associati e insiemi di lettere. L’esperienza ha un ruolo importante

Es. “ghiro” e “giro” si possono scrivere durante la fase ortografica perché per poterle

scrivere correttamente è necessario aver acquisito la regola ortografica

 stadio lessicale il bambino si sgancia dalla trasposizione, quindi legge e scrive senza la

necessità di attuare questo continuo processo, legge e scrive più velocemente e questo lo può

fare perché va a recuperare la forma fonologica oppure ortografica delle parole che conosce,

che sono memorizzate nel lessico mentale; il bambino quando sente parole note accede al

lessico mentale e recupera come si legge o scrive la parola e lo fa immediatamente senza

passare per la conversione fonologica (è lo stadio che viene usato anche negli adulti).

L’esperienza ha un ruolo importane.

Es. “ha”/“a”, “hanno”/“anno”, “l’una”/“luna” = parole omofone non omografe creano

difficoltà nella scrittura e si possono scrivere durante la fase lessicale perché i fonemi

vengono pronunciati ugualmente, ma corrispondono a grafemi diversi; per scriverle

correttamente è necessario il significato che quella parola assume all’interno della frase e

saper accedere alla forma lessicale nel lessico mentale per capire che si scrive in quel

modo perché in quel contesto assume quel significato

Es. “ancora” = stringa omografe non omofone creano difficoltà nella lettura perché si

scrivono allo stesso modo, ma si leggono in modo diverso a seconda del contesto, senza

appellarsi alle regole ortografiche

La Frith sostiene che il passaggio dallo stadio logografico a quello alfabetico avviene prima in

scrittura e poi in lettura, mentre il passaggio dallo stadio alfabetico a quello ortografico

avviene prima in lettura e poi in scrittura. Questo è un aspetto fortemente criticato perché

alcuni studi hanno messo in evidenza che questo non accade nella grammatica trasparente (gli

studi della Frith sono stati fatti sulla lingua anglosassone, opaca). Inoltre, la Frith sostiene che

lo sviluppo della lettura e scrittura avvengano in maniera asimmetrica e uno aiuta l’altra. Le 91

critiche mosse al modello della Frith sono state mosse da Stuart e Coltheart i quali hanno

messo in evidenza che

 nei bambini c’è ampia variabilità dovuta sia a fattori interni del bambino (motivazione,

conoscenze) e a stimoli ambientali riguardo al momento in cui sono pronti ad acquisire la

lingua scritta non si può identificare una fase precisa in cui il bambino impara a leggere e

scrivere e di conseguenza non necessariamente i bambini iniziano a leggere attraverso la fase

logografica; alcuni studi mostrano che sia nelle ortografie regolari sia opache, alcuni bambini

utilizzano la conoscenza fonetica di alcune lettere per inferire il suono dell’intera parola, altri

bambini invece affiancano a questa strategia anche quella logografica

 l’acquisizione della lingua scritta è influenzata dalla grammatica della lingua del bambino, la

quale fa sì che l’acquisizione segua un andamento diverso in funzione dell’ortografia; è quindi

è necessario tener conto delle caratteristiche ortografiche di quel linguaggio se si vuole capire

realmente come avviene l’acquisizione della letto-scrittura. Questo vuol dire che lo sviluppo

dell’abilità di lettura, più che essere spiegato da stadi universali, deve essere spiegato in

relazione alle particolarità ortografiche della lingua

 lettura e scrittura si influenzano reciprocamente, ma l’influenza che una ha sull’altra non è

quella identificata dalla Frith, almeno non nella grammatica trasparente. Se l’ortografia è

ugualmente regolare in lettura e scrittura (es. turco), l’influenza di una sull’altra è la stessa,

mentre dove c’è regolarità diversa in lettura e scrittura (es. italiano che ha più ambiguità nella

scrittura), la lettura che risulta più semplice traina la scrittura

Inoltre

 molte evidenze empiriche mostrano che bambini in età prescolare tendono a leggere le

proprie scritte con una strategia sillabica (es. nei compiti di scrittura e lettura inventate da

Ferreiro e Teberosky)

 i bambini imparano a decodificare le stringhe di lettere con una procedura fonologia (grafema

per grafema, poi per gruppi di grafemi)

L’accuratezza della lettura in italiano (= quanto il bambino nelle correttamente) a fine del

primo anno di scuola è un predittore dell’accuratezza in scrittura alla fine del terzo anno di

scuola. Il fatto che il bambino a fine prima legga molto bene, predice che in terza scriverà

commettendo pochi errori; allo stesso modo se un bambino a fine prima commette molti

errori in lettura, c’è probabilità che a fine terza commetterà molti errori in scrittura. È dunque

importante potenziare questi aspetti, dati i riflessi a lungo termine sulla scrittura.

La lingua italiana è molto trasparente, però anche nel nostro caso esistono delle ambiguità: ad

esempio, lo stesso grafema ha più di una pronuncia e per essere decifrati e pronunciati

correttamente necessitano di essere interpretati tenendo conto del contesto ortografico

circostante. Nella lingua italiana, esistono poche ambiguità in lettura e molte di più in

scrittura

 lettura: la maggior parte delle parole presenti sono piane in cui l’accento cade nella penultima

sillaba, mentre sono poche le parole sdrucciole in cui l’accento cade nella terzultima sillaba:

non c’è una regola per saperlo, si impara con l’esperienza il modo in cui devono essere leggere

quindi è probabile che un bambino faccia molti errori il lessico mentale è necessario per 92

pronunciare correttamente le parole di tre o più sillabe in cui l’accento può cadere in posizone

piana o sdrucciola

 scrittura: parole omofone non omografe che iniziano per “h” o il suono “cuo”/“quo” per cui è

necessaria la forma ortografica corretta legata al significato memorizzata nel lessico mentale

che permette di produrre la parola nel modo giusto (stadio lessicale) giovedì 19 aprile

PROSPETTIVA NEUROPSICOLOGICA: MODELLI A DUE VIE DELLA LETTURA

Presuppongono che vi siano due modalità con cui noi leggiamo (o scriviamo) secondo cui è

possibile leggere una parola scritta seguendo o la via sublessicale e quella lessicale.

LA differenza tra le vie è il fatto che nella prima si mette in atto il processo di conversione dal

grafema al fonema, mentre in quella lessicale questo processo di trasposizione viene bypassato

perché si legge accedendo a quel magazzino di memoria lessicale.

Vi è un passaggio comune a tutte due le vie che è l'analisi visiva, che si attiva quando si vede una

parola scritta, dove la parola viene segmentata in una stringa di grafemi.

Nella via sub lessicale la parola scritta viene elaborata da un sistema di analisi visiva che segmenta

la stringa in grafemi, converte la stringa di lettere nella corrispondente sequenza fonologica,

attraverso la conversione grafema-fonema. La stringa di fonemi va al buffer fonemico che

connette le rappresentazioni fonologiche alla programmazione motoria articolatoria. Con questa

via è possibile leggere parole ad ortografia regolare note e non note, non parole. Lettura più lenta.

La via lessicale presuppone l’esistenza di un lessico mentale, ovvero un magazzino in cui si trovano

le conoscenze relative alle parole (forma fonologica, grammaticale, semantica, ortografica). La

parola scritta viene elaborata da un sistema di analisi visiva che segmenta la scritta in grafemi, la

parola nota attiva la forma ortografica nel lessico ortografico d’entrata. Si attivano anche le

conoscenze relative al significato della parola e la rappresentazione della parola nel lessico

fonologico d’uscita; la stringa di fonemi va al buffer fonemico che connette le rappresentazioni 93

fonologiche alla programmazione motoria articolatoria. Con questa via è possibile leggere parole

note, parole a ortografia irregolare. Lettura più veloce

Sia gli adulti che i bambini usano le stesse due vie, ma con il progredire dell'età cambia il peso dato

a una rispetto all'altre.

Con la via sublessicale non si può leggere le parole omografe non omofone perché non si può

accedere al loro significato lessicale per capire come leggerlo dato quel contesto. Ma con la via

lessicale non si possono invece leggere le parole non note. Se la parola la conosco è più

vantaggioso ed economico attivare la via lessicale, è più rapida.

Ma nel bno piccolo si fa sempre la trasposizione grafema-fonema perché la maggior parte delle

parole non sono note, il passaggio alla via lessicale deve esserci una conversione automatizzata da

grafema-fonema e poi che lo stimolo sia presente nel lessico mentale.

MODELLO A DUE VIE DELLA SCRITTURA

La logica di fondo è la stessa: via sublessicale e lessicale.

Nella prima passo dalla conversione da fonema a lessicale mentre quella lessicale bypassa questa

conversione tramite l'accesso alle forme fonologiche presente nella rappresentazione lessicale. Si

parte dall'analisi uditiva (che sia esplicita o implicita), ma c'è bisogno che il sistema uditivo

riconosca che si tratta di uno stimolo linguistico, deve distinguerlo da stimoli non linguistici e

sonori.

Via sublessicale: la parola udita viene elaborata da un sistema di analisi uditiva che riconosce lo

stimolo sonoro come stringa linguistica. La sequenza di suoni viene inviata alla conversione

acustico-fonologica e convertita nella sequenza di fonemi, provvisoriamente depositata nel buffer

fonemico per poi passare alla conversione fonemico-ortografica. La stringa ortografica che ne

deriva va al buffer grafemico che connette la rappresentazione ortografica alla programmazione

motoria della scrittura. Con questa via è possibile scrivere parole ad ortografia regolare note,

parole non note, non parole.

Via lessicale: la parola udita viene elaborata da un sistema di analisi uditiva che riconosce lo

stimolo sonoro come stringa linguistica. La parola udita viene riconosciuta dal lessico fonologico

d’entrata in cui sono depositate le conoscenze fonologiche lessicali e vengono così attivate le

conoscenze in merito al significato della parola. Si attivano le rappresentazioni del lessico

ortografico di uscita, un magazzino in cui sono presenti le conoscenze ortografiche delle parole

note. La stringa ortografica che ne deriva va al buffer grafemico che connette la rappresentazione

ortografica alla programmazione motoria della scrittura. Con questa via è possibile scrivere parole

note a ortografia regolare e irregolare (es. cuore).

Sempre come prima non si può scrivere le parole con eccezion correttamente dal punto di vista

ortografico soprattutto se bisogna conoscere come se scrive in quel contesto (omofone non

omografe) oppure se bisogna conoscerne la regola, a cui si accede tramite il lessico. Via lessicale

non permette di scrivere le parole non note.

CONFRONTO CON MODELLO FRITH

La via sublessicale corrispondono alla fase alfabetico della Frith, dove imparano a fare la

conversione tra segno scritto e fonema, mentre la via lessicale corrisponde alla fase lessicale.

Noi adulti utilizziamo moltissimo la via lessicale, ma usiamo comunque la via sublessicale quando

facciamo fatica ad accedere alla rappre lessicale della parola o non la possediamo. 94

LO SVILUPPO DELL'ABILITA' DI LETTURA

Per diventare un lettore fluente si deve acquisire la forma ortografica delle parole e accedere

dunque al lessico mentale senza necessariamente fare la conversione grafema-fonema.

Come si sviluppa il sistema di riconoscimento lessicale delle parole, tipico della lettura lessicale?

IPOTESI DELL'AUTOISTRUZIONE (self-teaching hypothesis) secondo cui con l'esperienza noi

leggiamo stimolo su stimolo, e quindi negli anni il nostro lessico si arricchisce piano piano. Influisce

molto la lettura, ma ancor di più sulla scrittura su questo processo di ampliamento. Scrivere un

certo stimolo si raffina in me come questa parola debba essere scritta.

STUDIO ORSOLINI: con bambini italiani della scuola primaria. Viene esaminata la lettura in 3 momenti;

davano una serie di parole da leggere (ad alta o bassa frequenza d'uso).

al primo anno, dopo 3 mesi di scuola, molte differenze individuali. Alcuni bambini non

1. hanno acquisito la ricodifica fonologica e usano queste strategie:

a) tengono conto di alcune lettere per inferire la stringa intera (indizi fonetici);

b) conversione grafema-fonema, ma problemi nella fusione fonemica (lettura fonologica

iniziale).

Altri bambini ricorrono alla ricodifica fonologica, presenza di ampia variabilità (alcuni con

grafemi, altri con sillabe) Alla fine del primo anno quasi tutti i bni leggono correttamene,

raramente usano la conversione a voce alta, c'è meno variabilità, tendono a far

corrispondere l'intera stringa a una parola.

alla fine del primo anno scolastico: quasi tutti i bambini leggono correttamente,

2. raramente usano la conversione a voce alta grafema-fonema, tendono a far corrispondere

l’intera stringa a una parola. Utilizzo della lettura fonologica avanzata (compiono

internamente la conversione grafema-fonema) e della lettura lessicale.

Alla fine del secondo anno: la lettura è lessicale, senza la conversione grafema-fonema,

3. per circa il 66% della parole della lista, soprattutto per quelle ad alta frequenza d'uso.

LO SVILUPPO DEL’ABILITA’ DI LETTURA

Prime fasi di alfabetizzazione nelle lingue ad ortografia trasparente prevalenza della via

sublessicale. In lettura per decifrare le parole i bambini fanno corrispondere ad ogni segno un

suono (via sublessicale). In scrittura utilizzano la conversione fonema / grafema. Una volta

raggiunta una buona strumentalità di base e una buona competenza lessicale, i bambini usano

prevalentemente sia per la lettura che per la scrittura la via lessicale.

Alla fine della prima classe della scuola primaria i bambini leggono correttamente il 95% circa delle

parole nelle lingue ad ortografia trasparente, in inglese solo il 34% circa. Il livello di accuratezza in

lettura raggiunto nel primo anno di scuola da bambini che apprendono ortografie trasparenti è

raggiunto dai bambini inglesi nel quarto anno della scuola primaria

Sviluppo lettura: accuratezza in lingue diverse. Bambini italiani: incremento della correttezza tra

la prima e la seconda della scuola primaria; pochi errori già dalla seconda.

Sviluppo lettura: nei bambini italiani l’accuratezza può non essere un buon indicatore della

prestazione. Curva normale in prima e poi i dati si spostano progressivamente verso sinistra. I

normolettori raggiungono presto una prestazione priva (o quasi) di errori, manca dunque un punto

di riferimento per la valutazione del deficit di lettura.

Sviluppo lettura: nei bambini italiani il tempo è un buon indicatore dell’abilità di lettura. Col

progredire della scolarità i tempi diminuiscono, vi è una distribuzione dei dati che si approssima a

95

una curva normale, quindi si può identificare la prestazione media, un punto di riferimento utile

per la valutazione del deficit di lettura.

Bni italiani leggono già correttamente dalla prima alla seconda aumentano. La correttezza è un

indice discriminante nel corso degli anni per i bni inglesi. Mentre in italiano non è la correttezza

che bisogna andare vedere come discriminante tra un buon e un cattivo lettore. Non si trova un

media perché la curva non è normale, piano piano ci sono sempre più bni che leggono bene, tutti

quanti riescono a leggere correttamente sia che uno abbia difficoltà o no. Un 'indice che mi

permette di capire se una persona ha difficoltà è la velocità di lettura.

TEST MT (processi strumentale della lettura e poi comprensione)

(tirocinio: screening con mt)

PROVA DI LETTURA PER SCUOLA PRIMARA: non si legge il titolo, si danno 4 minuti. Quando finisce

si conta il tempo

RA: richiesta attenzione

RII: richiesta intervento immediato

PS: prestazione sufficiente rispetto al criterio

CPR: criterio pienamente raggiunto

Di solito si migliora di una sillaba al seconda in ogni anno. La velocità dei dislessici è di circa la metà

dei normo lettori. Lunedì 23 aprile

I PROCESSI DI ORDINE SUPERIORE DELLA LETTURA: LA COMPRENSIONE DEL TESTO

SCRITTO

Il fine ultimo della lettura è sicuramente quello di comprendere.

È necessario e indispensabile saper decodificare, deve essere automatizzato affinché nella

memoria di lavoro abbia delle risorse attentive anche, per elaborare il testo e concentrarsi sul

significato di ciò che si legge. Impo per interiorizzare e metterlo in relazione con conoscenze già

presenti

È ESSENZIALE:

1) nella vita quotidiana (leggere una ricetta, un libro, notizie)

2) per il successo scolastico (è necessario comprendere un testo per poterlo studiare; la maggior

parte degli apprendimenti necessita della comprensione dei testi (Vio, Tressoldi, & Lo Presti,

2012))

Lettori con difficoltà di comprensione del testo ottengono più bassi risultati scolastici rispetto ai

lettori senza difficoltà (in tutte le materie c'è la comprensione!); anche la vita quotidiana ne

risente

La presenza di difficoltà di comprensione del testo influenza le scelte scolastiche (istituti

professionali e tecnici, abbandono)

TESTO: Unità di significato complessa (insieme di frasi e parole ma con relazioni, acquistano

significato se collegate, necessità di integrare continuamente le informazioni, sia quelle che ci

sono, sia quelle da inferire, o da integrare con info che già possiedo); Risultato di collegamenti e

inferenze del lettore per colmare i vuoti di informazione. 96

PROCESSI DI COMPRENSIONE

Dipendono da caratteristiche del testo e da aspetti legati al lettore

CARATTERISTICHE DEL TESTO

Complessità lessicale (parola); oggettivamente ci possono essere testi più complessi di altri

1. in funzione della terminologia usata; non solo relativo alle proprie capacità e vocabolario

Complessità sintattica (frase):

2. - posizione della principale (meglio all'inizio) “Luca legge il suo libro preferito prima di

andare a letto”; “Prima di andare a letto Luca legge il suo libro preferito”

- frasi con relazione avversativa “Sebbene l’allarme fosse attivo, i ladri sono riusciti

ad entrare e rubare”

- frasi passive

Esplicitazione dei legami logici tra le frasi (testo): coerenza globale e locale, semplificare le

3. inferenze; non lasciare dei vuoti di informazioni, da dover esplicitare con inferenze

Presenza di immagini(facilitano la comprensione; però bisogna imparare a integrare le info

4. visive con quelle scritte), esempi (esplicitano concetti astratti), domande (quelle finali

servono per capire se ho compreso e se ricordo quello che ho letto, fondamentali per

l'automonitoraggio, permettono di controllare il mio apprendimento ; andrebbe fatta

anche durante, perché se si fa man mano questo guida e fa capire se veramente ho

compreso; anche prima son importanti, con domande anticipatorie si prova a recuperarle

info che già possiedo su quella tematica; mi serve attivare la conoscenza precedente,

perché quelle dopo si ancorano su queste. Esempio trovare le parole chiave dei vari testi

che ho letto)

ASPETTI LEGATI AL LETTORE (DIFFERENZE INDIVIDUALI)

1. La memoria di lavoro (verbale)

2. Le conoscenze linguistiche

3. Le conoscenze inerenti al contenuto

4. La capacità di fare inferenze

5. La capacità di mettere in relazione il contenuto del testo con le conoscenze precedenti (Modello

Kintsch & van Djik, 1978, 1983)

6. Le conoscenze metacognitive e l’autoregolazione

7. L’atteggiamento, la motivazione

1. MEMORIA DI LAVORO 97

La memoria di lavoro viene attivata quando c'è manipolazione dell'informazione. È continuamente

sollecitata e attivata; è un processo che va a coinvolgere 3 magazzini,

 Memoria a breve termine visuospaziale

 Memoria a breve termine verbale

Queste due sono indipendenti e comunicano tra di loro attraverso l'esecutivo centrale.

La WM è una funzione che si sviluppa fino ai 15 anni e poi rimane più o meno stabile nel corso

della vita.

Quando leggiamo si attiva la memoria a breve termine verbale, dove noi immagazziniamo

temporaneamente degli stimoli verbali attraverso un meccanismo di ripetizione subvocalica che li

mantiene fin tanto che la elabora. La memoria trasforma quel che è l'info linguistica che troviamo

nel testo in una rappre semantica, se viene capita l'info del testo.

Memoria: sistema in cui l’informazione linguistica viene elaborata e trasformata in

rappresentazione semantica.

Vi è relazione tra la memoria di lavoro e la comprensione dei testi (Florit, Roch, Altoè, &

Levorato, 2009).

L’informazione linguistica immagazzinata nella memoria a lungo termine viene attivata durante il

processo di comprensione del testo, mettendo a disposizione le conoscenze precedenti.

Le frasi lette in successione vengono integrate, grazie alla memoria di lavoro. LA memoria di lavoro

costruisce il significato di una frase, ma poi questo significato lo collego alla frase successiva;

connettendo i significati che man mano si va a costruite con la lettura finché non capisco tutto il

significato del testo.

La memoria di lavoro elabora e connette; ma dopo integro il significato con le mie conoscenza. LA

memoria di lavoro è quel magazzino che mi permette di collegare le mie info con quelle che già

possiedo nella MLT, integrandole

La memoria di lavoro ha una duplice funzione:

1) elabora l’informazione in ingresso (frase/periodo)

2) mantiene temporaneamente l’informazione elaborata (rappresentazione semantica) per

cogliere la coerenza testuale tra una frase e l’altra.

Ha risorse limitate, quindi elabora il testo per cicli.

2. LE CONOSCENZE LINGUISTICHE DEL LETTORE

a) Lessico: Ampio vocabolario e capacità di accedere velocemente al significato delle parole facilita

la comprensione dei testi (e.g., Florit, Roch, & Levorato, 2011). la relazione tra comprensione del

testo e conoscenza lessicale è reciproca, comprender i testi e leggerli mi permette di acquisire

parole nuove che vanno ad ampliare il vocabolario.

b) Capacità di interpretare gli “organizzatori testuali”: dispositivi che permettono di integrare le

parti del testo. 3 importanti:

❖ Connettori (e, ma, improvvisamente…): connettivi, congiunzioni, parole che mi

permettono di collegare una frase con l'altra.

❖ Anafora (interpretazione / comprensione di un segmento di enunciato dipende da una

parte del testo precedente. Necessario recuperare il referente dell’anafora). Viene

espresso un concetto, che io devo essere capace di collegarlo a qualcosa che viene detto

prima, ma posso comprendere la frase appunto solo se capisco quel collegamento

❖ Punteggiatura (grado di distanza / vicinanza tra gli elementi), sono ei segnali. 98

3. CONOSCENZE PRECEDENTI INERENTI AL CONTENUTO

Un lettore che conosce il contenuto del brano che sta leggendo è avvantaggiato rispetto a chi non

conosce tali informazioni: le conoscenze precedenti fanno chiarezza, aiutano la comprensione e

permettono di ricordare.

Le conoscenze precedenti inerenti al contenuto Le conoscenze sono organizzate dagli schemi.

SCHEMI: strutture mentali in cui le conoscenze di un individuo sono organizzate in forma astratta

(Bartlett, 1932). Sono fondamentali per la comprensione.

Funzioni degli schemi nella comprensione del testo:

❖ Funzione di riferimento per discriminare informazioni rilevanti da quelle irrilevanti

❖ Forniscono una struttura ordinata in cui immagazzinare nuove informazioni

❖Funzione predittiva e permettono di trarre inferenze dal testo

❖Facilitano la memorizzazione e il recupero del materiale

Le nuove conoscenze si integrano con quelle vecchie (organizzate in schemi), ma anche quelle

vecchie si modificano grazie all'introduzione di nuove conoscenza, gli schemi si modificano.

Rapporto duplice. LA conoscenza non si accresce n modo cumulativo, ma si amplia con nodi

concettuali sempre più ricchi e collegamenti sempre più ampie tra le varie conoscenze.

4. LA CAPACITA' DI FARE INFERENZE

Capacità di cogliere e fare un ragionamento che mi permette di collegare due informazioni che tra

di loro sono collegate, ma che questo elemento di collegamento viene nascosto, non è esplicitato.

INFERENZE: informazioni attivate durante la lettura e non esplicitamente espresse nel testo (van

den Broek, 1994). Permettono di costruire una rappresentazione semantica coerente.

Fare inferenze vuol dire comprendere informazioni non espresse nel testo, fare collegamenti,

dedurre il significato di una parola in base al contesto (De Beni, Cornoldi, Carretti, & Meneghetti,

2003)

La capacità di fare inferenze ha un carattere evolutivo: bambini piccoli compiono meno inferenze

rispetto a quelli più grandi. (non colgono nemmeno incongruenze)

LE devo attivare sia per collegare una frase con quelle che vengono successivamente e ma anche

per fare collegamenti tra le info che ci sono nel testo e quelle precedenti che già ho.

1. Frasi e periodi del testo vengono connessi per creare coerenza

2. Le informazioni presenti nel testo vengono integrate con le conoscenze precedenti

→ Capacità di fare inferenze è essenziale per la comprensione dei testi.

Due tipi di inferenze:

1. Retroattive / retrospettive: fondamentali per comprensione Connettono un evento a eventi

precedenti (cogliere il significato di ciò che si sta leggendo alla luce di quello che si è già letto). Se

eventi precedenti non consentono di stabilire connessione causale, vuoto di coerenza il lettore con

elaborazioni fatte in base alla propria conoscenza ristabilisce la coerenza.

(Es. Date due frasi “Alberto buttò per terra la buccia della banana” e “Simone scivolò e cadde”, il

lettore connette i due eventi.).

Collego quello che sto leggendo con un info precedente, sono indispensabili per la comprensione

2. Proattive / prospettiche: non necessarie, ma facilitano comprensione. Generano aspettative su

quello che succederà-> Creazione di ipotesi relative allo svolgimento successivo degli eventi,

anticipazioni (Es. “Giovanni cadde dalla cima dell’albero”) 99

LA COMPRENSIONE IMPLICA VARI SOTTOPROCESSI

❖ Percezione (analisi visiva)

❖ Decodifica (grafema / fonema)

❖ Elaborazione lessicale

❖ Elaborazione sintattica: elaborare le frasi

❖ Elaborazione semantica

❖ Memorizzazione (informazioni del testo e conoscenze possedute)

❖ Inferenze

❖ ...

Corretto funzionamento /coordinamento di questi processi porta alla comprensione. Se non si è in

grado di coordinarli o se un è deficitario la comprensione è compromessa.

La lettura comprende diverse abilità, è un’attività di problem-solving, devo mettere in atto una

serie di processi. Alcuni processi di lettura vengono progressivamente automatizzati.

Processi in parallelo: di decodifica (strumentali) e di comprensione (più complessi).

IL MODELLO SIMPLE VIEW OF READING (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990)

Focalizzato su problem solving, comprensione come capacità complessa, con diversi sottoprocessi.

Comprensione del testo scritto (R: reading) è il prodotto della decodifica (D: decoding,

trasformazione da grafemi a fonemi) e dell’abilità di comprensione orale (L: listening). I fattori L e

D possono variare dal livello 0 (abilità assente) al livello 1 (prestazione ottimale).

→ R = D x L

Se uno di questi due fattori è pari a 0, siccome è una moltiplicazione allora la comprensione del

testo scritto risulta deficitaria. LA comprensione è deficitaria anche quando solo una componente

lo è.

La capacità di decodifica (D: decoding) e l’abilità di comprensione orale (L: listening) sono

indipendenti tra loro, si basano su abilità diverse. Ma entrambe sono necessarie.

Prove:

- ci sono bambini con dislessia che hanno difficoltà di decodifica, ma non di comprensione del

testo orale

- ci sono bambini che hanno una buona capacità di decodifica, ma hanno problemi nella

comprensione del testo orale (poor comprehenders), anche se glielo leggono gli altri.

Il peso di D e L cambia in funzione del livello di automatizzazione della decodifica e del livello di

scolarizzazione: nei primi periodi di scolarizzazione il bambino deve impegnare buona parte delle

proprie risorse cognitive nel processo di decodifica (non ancora automatizzato). Di conseguenza il

livello di comprensione correla ed è spiegato dall’efficienza della decodifica.

Progressivamente la decodifica diviene automatizzata e sempre più accurata, quindi l’abilità di

comprensione del testo scritto correla ed è predetta maggiormente con la comprensione del testo

orale.

Nelle lingue ad ortografia trasparente come l’italiano (siccome il bno imparar a decodificare

abbastanza velocemente rispetto bno con lingua opaca), fin dai primi due anni di scolarizzazione

l’influenza della comprensione del testo orale sulla comprensione del testo scritto è maggiore

rispetto a quanto accade nella lingua inglese poiché l’abilità di decodifica viene acquisita prima

grazie alla buona corrispondenza tra grafemi e fonemi. 100

IL MODELLO DI KINTSCH E VAN DIJK (1978)

Lo integrano qualche anno dopo nell '83

Questo modello si focalizza sui processi di ordine superiore e spiega in che modo il lettore giunge

alla comprensione del significato del testo. Modello di natura proposizionale, poiché vedono il

significato che viene costruito dal lettore durante la lettura come un significato che si crea grazie

all'elaborazione delle preposizioni del testo stesso. il significato è elaborato in termini di

proposizioni.

Proposizione: unità minima di significato in cui un testo può essere suddiviso. Unità semantica

costituita da un predicato e dagli argomenti connessi. Le proposizioni costituiscono la base del

testo e sono organizzate gerarchicamente. Le proposizioni più rilevanti sono in alto nella gerarchia

(vengono ricordate maggiormente), poi ci sono quelle che ad esse si collegano.

Il testo è formato da una serie di preposizioni che si susseguono tra loro.

Nel testo si distinguono la microstruttura e la macrostruttura

qq. Microstruttura: insieme delle proposizioni e loro relazioni a livello locale. Processo di

integrazione tra le proposizioni, crea coerenza tra queste.

rr. Macrostruttura: discorso nella sua globalità, viene colta l’organizzazione gerarchica tra le

proposizioni.

La macrostruttura viene costruita attraverso le macroregole: cancellazione, generalizzazione,

costruzione

 Cancellazione di proposizioni ridondanti, ripetizioni e informazioni irrilevanti, senza dover

produrre alcuna inferenza

 Generalizzazione: si sostituisce una sequenza di proposizioni con una nuova proposizione

implicata da esse, inferenza necessariamente vera (Es. “Il papà ha comprato carote, sedano,

insalata” “Il papà ha comprato la verdura”). Vengono riassunti più proposizioni in una sola

proposizioni. Generalizzo in una che include tutte quante.

 Costruzione: si sostituisce una sequenza di proposizioni con una nuova proposizione, le

prime sono condizioni, inferenze probabili (Es. “Lucia va al cinema, compra il biglietto e alle

23.00 torna a casa” “Lucia ha visto un film”).

Per i bambini sono operazioni complesse. Utilizzano prevalentemente la cancellazione, far

inferenze infatti è complesso.

COERENZA: connessione tra le proposizioni, dà continuità al discorso. Mancanza di incoerenze

(logica del discorso) garantita anche dalla ripetizione di argomenti in proposizioni che sono

subordinate rispetto a quella in cui appare l’argomento per la prima volta (Sono andato al parco e

ho trovato un gatto. Ho chiamato questo gatto Fufi. Il gatto si trovava tra i cespugli, era tutto

infreddolito. Questo animale era stato abbandonato. Sebbene per Fufi la sorte fosse stata avversa,

un giorno passò di lì una bambina e lo vide…)

Se mancano le connessioni tra le proposizioni il lettore deve colmare i “vuoti” producendo

inferenze che ristabiliscono la coerenza.

MODELLO DI VA DIJK E KINTSCH 1983: MODELLO DI COSTRUZIONE- INTEGRAZIONE

Una vera comprensione c'è se oltre Alla capacità di capire l'organizzazione gerarchica, ma so anche

estrapolare il significato che ho costruito e lo so connettere con quello che già so. Mi costruisco un

modello mentale del testo. 101

Comprensione come processo a più livelli. Cicli di elaborazione dell’informazione, si alternano

processi di costruzione e di integrazione, le nuove informazioni si integrano a quelle contenute

nelle proposizioni già elaborate

COMPRENSIONE: processo attraverso cui le informazioni del testo vengono integrate ed elaborate

in funzione del sistema di conoscenze del lettore (schemi)

E’ un’attività complessa di elaborazione cognitiva.

Scopo: costruzione e rappresentazione mentale del significato.

Livelli di rappresentazione sempre più profondi: (nel modello precedente solo i primi due)

Rappresentazione linguistica superficiale (elaborazione frasi)

1. Rappresentazione coerente del testo, sia sul piano micro che macrostrutturale (base del

2. testo. Elaborazione di concetti e significati del testo)

Rappresentazione mentale del testo o modello situazionale, cioè integrazione del

3. contenuto del testo nel sistema di conoscenza

I processi di costruzione e di integrazione sono complementari: durante la costruzione del

significato il processo di integrazione interviene utilizzando le conoscenze del lettore (schemi,

script) e fa una selezione delle informazioni, mantenendo quelle rilevanti.

Coinvolte le componenti mnestiche: la memoria di lavoro elabora le informazioni (e proposizioni)

in unità significative e coerenti, tali informazioni vengono integrate con le nuove, la memoria a

lungo termine fornisce le conoscenze già acquisite (sintattiche, semantiche, linguistiche/

ortografiche e concettuali sia conoscenze di contenuto ma anche conoscenza del tipo di testo).

Giovedì 26 aprile

METACOMPRENSIONE

CONOSCENZE METACOGNITIVE E AUTOREGOLAZIONE

COGNIZIONE E METACOGNIZIONE

Prova di metacomprensione, si valuta approccio che i bni hanno al testo, da associare alle MT.

Riflessione sulla comprensione. Possono essere utili info per sapere dove andare a agire quando vi

sono problemi

COGNIZIONE: pensiero, contenuti, processi

METACOGNIZIONE: riflessione attorno alla cognizione, riflessione sui processi mentali (cognizione

di secondo ordine). Oggetto: strategie e processi cognitivi. Va oltre la cognizione. Va ad analizzare

in che modo io intendo i processi cognitivi che sto mettendo in atto. Fortemente implicato

nell'apprendimento.

La metacomprensione è un settore della metacognizione.

METACOGNIZIONE: oltre l'analisi dei processi cognitivi, si focalizza sui modi con i quali gli individui

acquistano consapevolezza dei propri processi cognitivi e diventano capaci di monitorarli e

controllarli. Attività che si sviluppa negli anni, e dovrebbe essere insegnato, sviluppo spontaneo

ma richiede molti anni. Si potrebbe iniziare con bni molto piccoli per facilitare lo sviluppo. Parlare

loro con un linguaggio metacognitivo fa sì che questi termini facciano parte anche del loro

vocabolario (pensare, riflettere, credere), nel loro stesso linguaggio appaiono questi termini.

Perciò vuol dire che l'esposizione già sta influendo nella mente dei bni.

Include: 102

1. Conoscenza dei processi cognitivi (come funzionano)

2. Controllo dei processi cognitivi (autoregolazione degli stessi, uso strategie)

Devono procedere di pari passo, parallelamente. Ma si può verificare per esempio che una

persona conosca i processi, ma non li sappia controllare. Esempio conosce la memorizzazione, ma

non conosce strategie per controllarla (reiterazione). LA comprensione del testo è il processo e le

strategie che lo controllano è per esempio sottolineare, fare schemi.

MODELLO FLAVEL: LA CONOSCENZA METACOGNITIVA

È necessario conoscere i processi per poterli controllare; vero che non è sufficiente solo conoscerli

per avere una buona capacità di metacognizione, ma è un passaggio indispensabile.

Modello che si applica a tutte le attività cognitive.

Si focalizza su 3 punti:

 CONOSCENZE

- della persona: di sé, proprie potenzialità, capacità, limiti, modalità elaborazione delle

informazioni (stile cognitivo che mi caratterizza, modalità con cui noi di solito approcciamo un

compito di apprendimento). Ci possono essere persone categorizzate come verbalizzatori,

apprendono più facilmente e usando strategie di tipo verbale (riassunti, ripetere ad alta voce), o

visualizzatori, più funzionale per esempi schema, mappa, visualizza il contenuto . Abbiamo una

modalità preferenziale. Hanno stile globale o analitico (dal dettaglio). Questo non vuol dire che

non si sappia fare entrambi. Sistematico vs intuitivo (prova ed errori). Seio so come sono so anche

se il compito che andrò risolvere sarà più impegnativo o meno, e questo è funzionale anche nella

regolazione del tempo e delle fasi dell'apprendimento.

- del compito: richieste, difficoltà del compito. Mi permette di regolarmi e di pianificare come

agire

- delle strategie: ciò che può essere fatto per potenziare cognizione. Qual è la strategia che devo

mettere in atto per svolgere adeguatamente il compito che devo fare. È un processo inferenziale

che devo fare, in base ad altri elementi, come anche l'automonitoraggio del proprio lavoro, per

gestire anche i cambiamenti di strategie se non si rivelano efficaci

Quindi le Conoscenze metacognitive sono l'insieme di conoscenze possedute riguardo al proprio

funzionamento cognitivo, ai processi di apprendimento, alle differenze tra i compiti e alle diverse

strategie per affrontarli

 ESPERIENZA METACOGNITIVA:

Insieme delle situazioni in cui una persona deve affrontare un compito, pianificando i passaggi per

la risoluzione del compito stesso. Più esperienze più sviluppo di questa capacità

 USO DI STRATEGIE:

Capacità di scegliere la strategia più adeguata in funzione della specifica esperienza e del compito

specifico. Molto complesso. Avere repertorio e saper trovare quella giusta per quel compito. Il

repertorio dei bni è inferiore rispetto al nostro, non solo hanno meno strategie ma vi possono

essere deficit di produzione (quando il ragazzino non è in grado di mettere in atto una strategia in

modo autonomo ma solo se istruito, anche se poi magari nel repertorio c'è, non è in grado di

accedervi o capire che in quel compito può essere utile quella strategia) oppure deficit di

produzione (quando un ragazzo mette in atto una strategia o perché non utile in quel contesto,

oppure perché pur essendo utile non padroneggia bene quella strategia, la performance è

comunque scadente non padroneggiando la strategia corretta) 103

Impo approccio di riflessione nell'apprendimento. Sbagliato approccio di tipo esecutivo: si fa così,

faccio così. Senza consegna nel tempo non sono più in grado di farlo. Mi devo approcciare in un

modo costruttivo al compito, non ci deve sempre essere un adulto, devo essere autonomo e

flessibile, capendo che quella strategia si può utilizzare anche in altri contesti. Sono ragionamenti

complessi ma bisogna mettere il bno nell'ottica di sviluppare questa competenza.

METACOMPRENSIONE: settore della metacognizione che ha per oggetto la comprensione del

testo scritto

La metacomprensione implica considerare le conoscenze che il lettore ha sullo scopo del testo,

sulle strategie messe in atto per raggiungere questo scopo e sulla sua capacità di monitorarsi, cioè

di controllare la propria comprensione del testo.

MODELLO DI BROWN

Si focalizza sui processi di comprensione della lettura e si basa su 4 diversi elementi indispensabili

per regolare e controllare la nostra capacità di comprensione del testo.

TIPO DI TESTO. “Sensibilità al testo”: insieme di conoscenze del lettore sulle caratteristiche

1. del testo (struttura, complessità può essere oggettiva, ma poi dipende anche molto dalle

conoscenze personali e di sé stesso, della consapevolezza che si ha di sé, lunghezza,

informazioni rilevanti, incoerenze, difficoltà che si rileva in tutti gli anni della scola primaria,

spesso perché si approcciano al testo in maniera acritica). Cresce con l’età, molto difficile

per i bambini, differenze tra buoni e cattivi lettori.

COMPITO. Scopo della propria lettura e adattare il tipo di lettura.

2. STRATEGIE APPLICABILI ALLA LETTURA PER MIGLIORARE LA COMPRENSIONE. Diverse

3. modalità di lettura, uso strategie per incrementare comprensione e ricordo (es. scorsa

rapida / lettura analitica).

CARATTERISTICHE INDIVIDUALI. Conoscenze di sé: motivazione, stile cognitivo, limiti,

4. potenzialità, conoscenze possedute

CARATTERISTICHE DEGLI STUDENTI CON DIFFICOLTA' NELLA COMPRENSIONE DEL TESTO

Difficoltà a comprendere adeguatamente il significato del testo, nonostante siano presenti

buone competenze cognitive e buone abilità di decodifica

Attualmente non c'è nella legge italiana un disturbo di comprensione del testo scritto. Tuttavia ci

sono ragazzi che presentano problemi nella comprensione del testo, ma la loro decodifica è

corretta, non hanno altri tipi di disturbi dell'apprendimento. Non sono nemmeno ragazzi che

hanno difficoltà intellettive, hanno un QI nella norma.

I problemi sono molto comuni alle caratteristiche dei ragazzi che hanno un disturbo del linguaggio.

Non hanno delle peculiarità.

Perciò la questione è molto aperta.

DSM-5 (2014) Disturbo specifico dell’apprendimento 315.00 (F81.0) Con compromissione della

lettura:

- Accuratezza nella lettura delle parole (dislessia, problema a livello di processi strumentali e

decodifica)

- Velocità o fluenza della lettura

- Comprensione del testo

«Nota: Dislessia è un termine alternativo utilizzato per riferirsi a un pattern di difficoltà di

apprendimento caratterizzato da problemi con il riconoscimento accurato o fluente delle parole,

con scarse abilità di decodifica e spelling. Se dislessia viene utilizzato per specificare questo 104

particolare pattern di difficoltà, è importante specificare anche la presenza di qualsiasi difficoltà

aggiuntiva, come difficoltà nella comprensione della lettura o nel ragionamento matematico.»

(DSM-5, 2014, p. 78)

Gli allievi che, in assenza di fattori di esclusione per i disturbi specifici di apprendimento (disabilità,

ritardo cognitivo, fattori esterni quali ad esempio un insegnamento inadeguato o carenze

nell’ambiente), presentano problemi di comprensione del testo anche se la decodifica è adeguata

possono essere caratterizzati da:

 Buone o adeguate competenze di decodifica

 Bassa prestazione in prove di comprensione del testo

 Basse prestazioni scolastiche nelle discipline che richiedono l’apprendimento a partire da un

testo

 Difficoltà a fare inferenze (es. inferire il significato di una parola dal contesto, creare

collegamenti all’interno del testo)

 Difficoltà ad individuare gli elementi importanti del brano e a porli in gerarchia (con

conseguenze nella costruzione del significato coerente del testo)

 Difficoltà a livello metacognitivo (difficoltà a rendersi conto di non aver capito, difficoltà a

cogliere le incoerenze o lo scopo per cui si legge…) - Difficoltà nel funzionamento della

memoria di lavoro

 Ricordano meno informazioni, ma ricordano più informazioni irrilevanti rispetto ai lettori senza

difficoltà (questo potrebbe dipendere dalle difficoltà a livello di memoria di lavoro)

Un buon strumento e molto utilizzata è la prova MT di comprensione della lettura. Strumento

semplice e agevole da utilizzare.

PROVA DI METACOMPRENSIONE

Valutazione dell'abilità strategica, sensibilità al testo, attività di controllo implicate nella lettura.

Mercoledì 2 maggio

I PROCESSI DI ORDINE SUPERIORE DELLA SCRITTURA: LA PRODUZIONE DEL TESTO

SCRITTO

Ci focalizzeremo su due approcci alla composizione scritta:

1. Cognitivismo: processi implicati nella scrittura

2. Socio-costruttivista: scrittura come attività situata in una cultura e sociale, quindi influenzata

dal contesto.

DOMANDE:

Perché studiare la scrittura: per vedere lo sviluppo di questa capacità negli individui, anche per

poter individuare casi di carenze e deficit per poter intervenire o potenziare. Nelle società

moderne è una canale comunicativo fondamentale e imprescindibile.

Ruolo della scrittura nella vostra vita scolastica ed extrascolastica

 Passato?

 Presente?

 Futuro?

Nel passato utilizzato sia in ambito scolastico sia a fini personali (es diario segreto). Il ruolo sia per

apprendimento di conoscenze e concetti, ma anche come attività per piacere personale o anche

105

per mantenere una memoria biografica della propria vita. Come strumento di comunicazione ad

esempio con bigliettini e messaggini.

Soprattutto per lo studio, riassumendo e schematizzando, produrre testi scolastici. Per

organizzarsi per esempio con l'utilizzo di appunti su agenda..

Nel presente i è un utilizzo maggiore di strumenti digitali (pc, cellulare), quindi anche con funzione

comunicativa.

Nel futuro, sarà utile oltre a queste funzioni anche per scrivere relazioni e resoconti del proprio

lavoro.

Vi hanno insegnato a scrivere diversi generi (narrativo, espositivo, argomentativo). Se sì,

specificate. Sì, ma con lacune. Narrativo sì, e anche argomentativo.

è utile insegnare a scrivere o serve poco farlo perché chi è portato a scrivere impara comunque e

chi non è portato non può più di tanto migliorare?

Sì è fondamentale, per apprendere le regole e strategie per esprimersi in maniera corretta e

adeguata in modo da risultare comprensibile agli altri. Si può migliorare pur avendo delle

specificità personali per quanto riguarda la creatività la capacità di esprimersi, che dipendono non

solo dalle modalità di insegnamento ma anche da variabili individuali e contestuali più in generali

(es cultura, il tipo di classe, le relazioni affettive)

Vi piace scrivere? Partono motivatissimi nella primaria, ma poi cala. La motivazione è un problema.

Bisogna far amare questa abilità che è di per sé faticoso

Trovate facile o difficile scrivere (tesi, progetti, curriculum, risposte esami)? Dipende dal tipo di

compito.

Cosa implica saper scrivere? Quali abilità, processi, conoscenze sono implicati? Conoscere la lingua

e i fonemi/grafemi della lingua, le regole morfo sintattiche e il lessico (memoria sia di lavoro sia

lessicale). Attenzione e concentrazione. Abilità di programmazione e organizzazione delle

informazioni. Abilità motorie fini. Abilità visuospaziale

SCRIVERE NON è SOLO UNA DOTE

COGNITIVISMO

Scrivere bene implica saper attivare e gestire contemporaneamente numerosi processi e

conoscenze. Processi che non sono facilitati quando si è bambini, ma anche ragazzi.

A. La scrittura implica molti processi cognitivi:

 raccogliere informazioni e pianificare le idee (accesso MLT, selezione informazioni in

base al titolo/scopo, trasformazione informazioni, organizzazione idee, generazione

testo nella memoria di lavoro)

 tradurle nel testo scritto (abilità grafomotorie, fonologiche…, formulazione frasi,

connessione frasi)

 rivedere idee e testo (revisione errori e incoerenze)

B. utilizzo vari tipi di conoscenza:

ss. argomenti

tt. struttura generi

uu. destinatario

vv. strategie retoriche 106

ww. ortografia e grammatica

xx. lessico…

La scrittura per il cognitivismo è un compito di problem solving, si va oltre la strumentalità del

codice scritto. Quindi l'attenzione si sposta dal prodotto ai processi implicati. Il testo è un risultato

di una complessa serie di operazioni mentali non visibili; la scrittura è una elaborazione della

conoscenza, creare un significato, esprimersi, scrivere per creare e comunicare un significato.

MODELLI PROPOSTI:

1. Modello di Hayes e Flower: su scrittura adulta, di persone esperte, tralasciando lo sviluppo

della abilità di scrittura nei bni e ragazzi

2. Modello evolutivo "Simple View of writer" (Beringer

3. Modello

CAP 8 E 6 PSICO LETTURA E SCRITTURA

1. MODELLO DI HAYES E FLOWER

3 BLOCCHI:

a. ambiente del compito: tutto ciò che esiste ed è esterno allo scritture

b. Lungo termine

c. Processi implicati nell'attività della scrittura

a. AMBIENTE DEL COMPITO

Rientra il prodotto, il testo che scrivo man mano, ma anche il compito di per sé (audience,

motivazionali, argomento). La scrittura è completamente diversa dalla comunicazione orale

soprattutto per l'audience. Nella comunicazione scritta si pensa il destinatario e pensare cosa già

sa di questo, sono stato chiaro oppure no, il lettore non potrà chiedermi informazioni.

b. MEMORIA A LUNGO TERMINE

Conoscenze relative all'argomento, relative ai processi strumentali (lessico, regole ortografiche,

sintattiche); conoscenze audience e il piano che mi sono creato per il mio testo, ovvero l'obiettivo.

In base all'obiettivo scrivo un testo. 107

c. PROCESSI IMPLICATI

Sono prevalentemente: pianificazione, traduzione (no trascrizione), revisione.

In merito alla pianificazione significa, recuperare le conoscenze e idee della MLT, che però vanno

organizzate in funzione dell'obiettivo e del compito.

Dopo le idee generate vanno tradotte in forma scritta e linguistica, devono assumere una forma di

parole e frasi.

La fase di revisione, per concordanza tra pianificazione e prodotto. Include quindi la lettura e la

correzione. Le correzioni devono migliorare il testo prodotto. Ma ci possono essere le correzioni

cosmetiche (grammaticali e ortografiche) e le correzioni profonde, che non sono più superficiali,

ma autentiche, ovvero modificano il contenuto.

La revisione non deve avvenire solo a testo ultimato, ma avviene anche online. Anche la

pianificazione non avviene solo all'inizio, certo che all'inizio devo avere l'obiettivo e l'idea ma poi si

può anche modificare nel corso. I processi sono ricorsivi.

Riesco a fare questo se sono uno scrittore esperto e autoregolato.

Il monito è infatti un monitoraggio metacognitivo che ci consente di essere consapevoli di ciò che

scriviamo e dei processi implicati.

Ricorsività dei processi di scrittura: lo scrittore maturo pianifica, trascrive tenendo conto delle

idee pianificate e degli obiettivi posti, rivede on-line (durante la traduzione) e a testo concluso,

confrontando il testo intenzionale (pianificato) con il testo realizzato

Nel modello del 1996 di Hayes propone un nuovo modello, importante per alcuni aspetti:

✓ dà importanza alla memoria di lavoro

✓ pone maggiore enfasi sugli aspetti motivazionali e sull’ambiente sociale

Questo per critiche da esponenti dell'approccio socio-culturale.

Modello di Hayes e Flower (1980):

- spiega la scrittura degli esperti, degli adulti

- non si focalizza sulla fase centrale della traduzione, i cui processi sono automatici per gli esperti,

ma critici per i bambini

- traduzione: analizzata dai modelli evolutivi. Non dal loro.

I modelli evolutivi si focalizzano sulle prime fasi di acquisizione della scrittura e sullo sviluppo delle

abilità di scrittura. Giovedì 3 maggio

I MODELLI EVOLUTIVI

Viene sottolineata l’importanza della memoria (memoria a lungo termine e memoria di lavoro)

A. Memoria a lungo termine: conoscenze dichiarative e procedurali. Conoscenze relative

all’argomento, ai generi testuali, alle regole grammaticali e sintattiche, al destinatario, alle

strategie, alle conoscenze metacognitive…

La nostra è diversa da quella che hanno i bambini. Magazzino da cui noi recuperiamo

quello che ci serve in fase di scrittura

B. Memoria di lavoro: coinvolta in ogni fase dell’attività compositiva; negli scrittori esperti

soprattutto nella pianificazione e meno nella traduzione, negli scrittori inesperti (bambini)

108

anche nella fase di traduzione (ortografia, aspetti grafomotori). Difficoltà connesse al

carico cognitivo dovuto alla gestione simultanea di diversi processi e problemi. Il

funzionamento della memoria di lavoro è fonte di differenze individuali.

Il buon funzionamento della memoria di lavoro è essenziale Deficit della memoria di

lavoro: problemi nell’apprendimento

Noi adulti non spendiamo molte risorse nella fase di traduzione, ma in quella di revisione e

pianificazione.

1. MODELLO EVOLUTIVO DEL SIMPLE VIEW OF WRITING (Berninger & Swanson, 1994)

Riprende il modello di Hayes e Flower (1980), ma lo rivede in termini evolutivi.

Si focalizza sulla fase di traduzione, non automatica per i bambini e molto più complessa di come

appare nel modello di Hayes e Flower (1980).

La fase di traduzione implica:

a. la trasformazione delle idee recuperate dalla memoria a lungo termine (MLT) in

rappresentazioni linguistiche, quindi in parole e frasi;

b. la trascrizione. Con la trascrizione le rappresentazioni linguistiche vengono trasformate in

simboli scritti (ortografia, scrittura a mano o con tastiera - grafomotorio, entrambi processi

strumentali).

All’inizio della scuola primaria tre operazioni in particolare assorbono le risorse della memoria di

lavoro, vincolando la scrittura (processo di traduzione):

 codifica ortografica (estrazione dell’informazione visiva in termini di parole, sillabe, lettere)

 motricità fine (controllo dell’attività grafica)

 integrazione ortografico-motoria (coordinazione del recupero delle lettere con la trascrizione

grafica).

Il sistema di scrittura si sviluppa grazie a maturazione neuropsicologica e automatizzazione dei

processi di traduzione.

Scrittura rappresentata come un triangolo alla cui base si trovano la trascrizione (angolo sinistro) e

le funzioni esecutive (angolo destro). La trascrizione permette allo scrittore di trasformare le idee

generate nella mente in simboli visivi che rappresentano il linguaggio. Nelle prime fasi di 109

acquisizione della scrittura la trascrizione occupa gran parte delle risorse cognitive della memoria

di lavoro; durante gli anni della scuola primaria la trascrizione si automatizza, liberando spazio

nella memoria di lavoro: il bambino ha così le risorse cognitive da destinare ai processi di ordine

superiore (pianificazione, revisione), che assumono un ruolo sempre più rilevante nel generare il

testo.

Inizialmente sia la pianificazione, sia la revisione sono regolate esternamente, grazie alla guida e al

supporto degli adulti di riferimento (insegnanti, genitori…); progressivamente l’allievo impara ad

autoregolarsi, controllando i propri processi cognitivi. Ruolo fondamentale dello sviluppo e

dell’ambiente.

2. IL MODELLO EVOLUTIVO DI BEREITER E SCARDAMALIA (1987)

Sistema di scrittura si sviluppa attraverso una differenziazione dal sistema orale.

Confronto scrittori esperti con principianti, bambini, allievi con difficoltà:

a) Scrivere è molto complesso, principianti non possiedono strategie efficaci per controllare e

gestire tutte le conoscenze e i processi coinvolti

b) esperti e principianti hanno due approcci diversi al compito di scrittura:

 principianti: esprimono tutto ciò che sanno su un argomento

 esperti: enfatizzano lo scopo comunicativo della scrittura

quindi utilizzano diverse strategie di scrittura:

 principianti/inesperti il Knowledge-telling (ti dicono tutto quello che sanno di quella

conoscenze, scrivono tutto quello che ricordano nell'ordine in cui lo rievocano

 esperti il knowledge-transforming + Knowledge-telling: recuperano le idee legate allo scopo ,

lo organizzano e guidano il lettore a quello che loro si erano prefissati.

Knowledge-telling: strategia associativa, assenza di un piano, pianificazione e revisione ruolo

marginale

Knowledge-transforming: trasformazione, rielaborazione in funzione caratteristiche lettore,

genere, obiettivo comunicativo, piano di lavoro. Scrittura come attività strategica

5 aree di competenza sono problematiche per bambini, per scrittori principianti, per allievi con

difficoltà

1. Mancanza interlocutore, no feedback, devono autogestirsi

2. Generazione idee e mantenimento nella memoria di lavoro: risorse cognitive destinate al

recupero e al mantenimento delle idee, mancano risorse per organizzare il contenuto e per

la formulazione degli obiettivi

3. Formulazione piani in relazione agli obiettivi: identificano compito scrittura con la

traduzione, non pianificano (per loro scrivere è l'atto di traduzione)

4. Revisioni: quasi esclusivamente cosmetiche

5. Poche risorse cognitive per i processi di ordine superiore (pianificazione e revisione):

importanza data agli aspetti strumentali del comporre.

Dalla scrittura principiante a quella esperta (Bereiter & Scardamalia, 1987)

1. Scrittura associativa: generazione idee e rapida trascrizione

2. Scrittura performativa: convenzioni grammaticali e sintattiche

3. Scrittura comunicativa: tener conto ipotetico lettore (già inizio di consapevolezza) 110

4. Scrittura unificata: lettura critica proprio testo

5. Scrittura epistemica: scrittura come strumento per imparare e pensare

LA SCRITTURA COME PROCESSO COGNITIVO: IMPLICAZIONI PER L'ISTRUZIONE

✓ Enfasi sui processi (la scrittura comincia prima e finisce dopo lo scrivere)

✓ Funzione elaborativa della scrittura (Scrivere per imparare; knowledge telling vs. knowledge

transforming)

✓ Metodi per incrementare le abilità di scrittura: enfasi sui processi di traduzione, uso della

facilitazione procedurale, insegnamento delle strategie e dei processi di scrittura

L'APPROCCIO SOCIO-COSTRUTTIVISTA

✓ La scrittura come attività situata (attività = interazione rivolta a un obiettivo, basata

sull’interazione collaborativa)

✓ Scrittura come attività sociale, fatto culturale, evento interattivo, esperienza collaborativa

✓ Scrittura come strumento per entrare in una comunità di discorso

✓ Il genere come risposta a situazioni che sono culturalmente o socialmente costruite come

ricorrenti.

✓ Scrittura connaturata nella quotidianità, ha funzioni sociali.

✓ Vygotskij: la scrittura è una funzione psichica superiore (dall’interpsichico all’intrapsichico).

IMPLICAZIONI PER L'ISTRUZIONE

✓ Poiché scrittura ha sue peculiarità , è necessario insegnare a scrivere.

✓ Necessario mettere in evidenza l’utilità e la significatività della scrittura: es. training in cui

scrittura serve per scopi reali, con destinatari autentici.

✓ Stretta connessione tra scrittura e altre attività del curricolo, stretta connessione parlato e

scrittura. Cognitivismo mette in luce diversità, approccio sociocostruttivista la continuità (scrittura

come atto conversazionale):

- bambini adottano modalità dell’orale quando scrivono

- necessario comprendere cosa va detto e cosa può essere presupposto (consapevolezza

destinatario e scopo del testo)

✓ Scrittura come attività collaborativa (allievo-insegnante, tra pari), appresa in contesti specifici e

in interazione con altri:

a) co-costruzione testo: gestione distribuita del carico cognitivo. Utile per tutte le fasi della

scrittura del testo:

- pianificazione (ricchezza idee)

- traduzione (molteplici modi di dire lo stesso contenuto)

- revisione (necessità di rendere chiaro proprio pensiero agli altri)

b) incremento di abilità e conoscenze scrittura grazie ai feedback, usati per rivedere il testo,

(mettersi nei panni dell'altro:

- senso del lettore (destinatario reale aiuta a porsi obiettivi reali e a scrivere tenendo conto

degli obiettivi)

- risposta alla scrittura: approccio al testo da parte degli insegnanti o dei pari di cui gli

studenti si servono per conoscere i processi del comporre (risposta al testo di tipo

partecipativo, non solo valutativo; focus sul problema riscontrato e sulla soluzione, non solo

sulla correzione).

c) Buona pratica: apprendistato cognitivo 111

- pratica collaborativa

- rendere visibili processi interni (modellamento, imitazione di un modello da prendere come

riferimento, esempio da seguire e di cui appropriarsi)

- incoraggiare la riflessione

- osservazione dell’esperto e graduale avvicinamento alla competenza esperta

- scaffolding

Due prospettive complementari, focus diversi, ma uno integra l'altro

Scrittura: componenti cognitive e sociali / culturali.

Cognitivismo:

 scrittura deriva da attività costruttiva del bambino

 sono implicati molti processi cognitivi

Approccio socio-costruttivista:

 acquisizione scrittura attraverso interazioni sociali

 scrittura come strumento di trasmissione culturale

 forma di socializzazione

SCRITTURA E METACOGNIZIONE

Lo scrittore esperto ha una buona conoscenza metacognitiva:

 caratteristiche di sé come scrittore: funzionamento propri processi cognitivi, difficoltà /

preferenze verso alcuni generi di scrittura, tempi di lavoro…

 caratteristiche del compito di scrittura: fasi della scrittura, richieste del testo…

 strategie di intervento: distribuzione risorse cognitive tra le varie fasi del compito, strategie di

pianificazione, revisione, monitoraggio…

Lo sviluppo della conoscenza metacognitiva dipende anche dalle esperienze di scrittura.

Lo scrittore esperto ha una buona conoscenza metacognitiva e sa anche controllare i propri

processi cognitivi grazie all’utilizzo di strategie efficaci con le quali produce un testo rispondente

agli obiettivi comunicativi (scrittore autoregolato).

Lo sviluppo di strategie di controllo e di autoregolazione permette il passaggio dalla scrittura

governata dal knowledge-telling alla scrittura regolata dal knowledge-transforming

Alcune strategie di controllo rientrano nel processo di revisione (confronto tra testo reale e

intenzionale, controllo chiarezza, coerenza etc.).

Altre strategie investono la funzione di autoregolazione (distribuzione dell’attenzione, porsi

domande, darsi istruzioni su come procedere, distribuzione dei tempi, gestione degli stati

emotivi…).

Gli studi sulla conoscenza metacognitiva si sono focalizzati su aspetti diversi:

 conoscenza della struttura dei testi (es. narrativo, espositivo, argomentativo)

 percezione delle proprie difficoltà di scrittura (la coerenza, la correttezza, la ricerca di idee,

l’inizio della composizione vengono avvertiti come elementi di difficoltà)

 autovalutazione del proprio elaborato (primi anni di scuola giudizi basati sulla grafia, su

aspetti superficiali come l’ordine e la lunghezza e solo in seguito sulla chiarezza e sulla qualità)

Gli studi sui processi di controllo e autoregolazione (Brown, 1987): predizione, pianificazione,

monitoraggio e valutazione 112

Per indagare i processi di autoregolazione alcune ricerche hanno analizzato i cambiamenti

apportati dagli allievi quando venivano aggiunti nuovi elementi nel testo o nuove richieste (es.

cambio setting, cambio personaggio)

Dalle ricerche emerge che con il progredire della scolarità gli allievi imparano a tenere sotto

controllo la coerenza globale e ad intervenire modificando il testo, se necessario.

Importanza della didattica metacognitiva: è importante sollecitare i processi di controllo e di

autoregolazione; è importante sviluppare negli alunni l’abitudine al controllo sistematico della

logica tra i pensieri e gli argomenti espressi. 7 maggio 2018

DIFFICOLTÀ E DISTURBO DELL’APPRENDIMENTO

Difficoltà e disturbo non sono sinonimi, in quanto implicano condizioni e conseguenze diverse.

Una difficoltà di apprendimento è una situazione di problematicità dovuta a diversi fattori

(svantaggio socio-culturale, scarsa applicazione nello studio, eventi disturbanti, situazioni

traumatiche), è una situazione temporanea che può essere modificata in tempi piuttosto brevi con

interventi specifici di potenziamento: quando c’è potenziamento, c’è una risposta al trattamento

molto forte. Non è di natura biologica, ma potrebbe anche durare tutta la vita, anche se spesso

viene superato con il tempo e un trattamento adeguato. Spesso il disturbo del linguaggio è un forte

predittore, anche se non necessariamente emerge DSA.

Il disturbo specifico dell’apprendimento, secondo il

- DSM-5, è un disturbo del neurosviluppo con un’origine biologica che è alla base delle

anomalie a livello cognitivo che sono associate ai sintomi comportamentali del disturbo.

L’origine biologica comprende un’interazione di fattori genetici, epigenetici, e ambientali

(origine biologica e poi vanno a influire anche altri aspetti, ad esempio ambientali), che

colpiscono le capacità cerebrali di percepire o processare informazioni verbali o non verbali

in modo efficiente e preciso

- ICD-10 questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in

questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente una

conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere e non sono dovuti a una

malattia cerebrale acquisita, altrimenti sarebbe dovuti a questi fattori di esclusione.

Piuttosto si ritiene che i disturbi derivino da anomalie nell’elaborazione cognitiva delle

informazioni legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica

Cornoldi ribadisce come il disturbo ha una base neurobiologica e si caratterizza con una maggiore

resistenza all’automatizzazione delle funzioni compromesse anche attuando specifici interventi di

potenziamento (scarsa a nulla risposta al trattamento). Essendo a base biologica, spesso c’è

familiarità. Sono interessati specifici domini dell’apprendimento scolastico: si chiamano specifici

perché non sono generalizzati, quindi un ragazzo può avere un disturbo a livello di lettura, ma può

non avere compromesse le altre aree, anche se spesso c’è comorbidità. Cornoldi ha inoltre proposto

la seguente tabella, sebbene ci siano molte differenze individuali, per sistematizzare la differenza

tra difficoltà e disturbo. 113

114

Si parla di BES per riferirsi a Bisogni Educativi Speciali, mentre si parla di DSA per riferirsi a Disturbi

Specifici dell’Apprendimento non sono due categorie nettamente distinte perché i DSA rientrano

nei BES; nella categoria dei BES rientrano molti individui (DSA con diagnosi, ragazzi senza diagnosi

bensì con difficoltà, ragazzi con svantaggio socio-culturale, bambini immigrati, plusdotati). Per poter

fare diagnosi di DSA devono essere esclusi alcuni aspetti (es. QI nella norma, no deficit percettivi-

visivi); una volta fatta la diagnosi, una buona percentuale di ragazzi riuscivano a essere aiutati grazie

alle Legge 170, ma rimanevano fuori tutta una serie di situazioni importanti, ovvero con difficoltà

che però non rientrano nei DSA.

Legge 170 = tutela solo i ragazzi con DSA.

Legge 104 = tutela solo i ragazzi con disabilità (ritardo mentale).

Tutti i ragazzi al di fuori dei DSA o con disabilità non rientrano né sotto la legge 104 né sotto la legge

170, quindi non sono tutelati benchè abbiano grosse difficoltà. Tutte queste persone hanno bisogno

di un percorso specifico e un’attenzione a questa loro condizione e per questo sono nati i BES che

però includono anche i ragazzi già tutelati dalle precedenti leggi. Anche per i BES c’è un piano

didattico specifico che cerca di potenziare le loro difficoltà e di migliorare la loro condizione, che

spesso è temporanea (si decide annualmente se il piano didattico è necessario o meno, in quanto la

condizione può cambiare).

È importante conoscere la normativa sui DSA.

Alcuni passi importanti della Legge 170 “Nuove norma in materia di DSA in ambito scolastico” sono

- Art. 1 = riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia e

vengono delineati i criteri di esclusione “La presente legge riconosce la dislessia, la

disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito

denominati “DSA”, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza

di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione

importante per alcune attività della vita quotidiana”. Se sono presenti criteri di esclusione,

non è possibile fare diagnosi di DSA. Nell’Art. 1 viene inoltre data la definizione dei disturbi

- Art. 2 = finalità “1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti

finalità: 

a) garantire il diritto all’istruzione prima della Legge 170 i DSA non venivano compresi,

quindi il vissuto psicologico era pesante perché nonostante gli sforzi non riuscivano a

115

raggiungere un’adeguata prestazione e venivano etichettati come svogliati, non

motivati, non interessanti

b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire

una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità Dal 2010 invece

questo viene riconosciuto e viene garantita a tutti l’istruzione scolastica, cercando di

garantire anche il successo scolastico, fornendo misure didattiche di supporto agli

insegnanti, misure compensative e dispensative agli studenti per avere una formazione

adeguata e per promuovere lo sviluppo delle loro potenzialità. Prima c’era un alto tasso

di abbandono scolastico

c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali

d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli

studenti maggiore tempo, forma orale, non vengono conteggiati errori di ortografia

nel caso di disortografia

e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche

legate ai DSA è importante che entrambe le figure siano consapevoli per supportare

f) favorire la diagnosi precoce (fine II primaria) e percorsi didattici riabilitativi non prima

della II primaria perché ci sono molte differenze individuali

g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari

durante il percorso di istruzione e formazione non può essere diagnosi se la famiglia

non è d’accordo; una volta fatta la diagnosi questi tre attori devono collaborare (es. i

servizi all’inizio possono dare dei consigli)

h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale”

- Art. 5 = misure educative e didattiche di supporto “Gli studenti con diagnosi di DSA

hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità

didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari”. È importante

la flessibilità perché non è detto che ci siano sempre gli stessi bisogni. “Agli studenti con DSA

le istituzioni scolastiche, garantiscono:

a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di

lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali

il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguata è

necessario predisporre una didattica che a volte può avere anche obiettivi comuni a tutti

gli altri, con percorsi specifici, mentre a volte ci possono essere obiettivi diversi

b) l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi

e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensati veda alcune prestazioni non

essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere”

Nel 2011 sono state emanate le linee guida per il diritto allo studio degli alunni con DSA che hanno

cercato di rendere operativa la legge 170

1. i DSA

o interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento scolastico in un contesto di

funzionamento intellettivo adeguato all’età anagrafica (QI nella norma)

o sono di origine neurobiologica; allo stesso tempo hanno matrice evolutiva e si

mostrano come un’atipia dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati (può

esserci risposta al trattamento, dunque si può lavorare per incrementare le abilità

che sono deficitarie)

o più disturbi dell’apprendimento possono coesistere nella stessa persona 116

2. importante l’osservazione sistematica in classe in quanto spesso sono gli insegnanti a

rendersi conto che è presente un disturbo e se la prestazione scolastica è nella norma o

meno; è importante che gli insegnanti colgano la presenza di un problema, ma anche quali

sono le potenzialità perché poi è necessario affrontare un percorso specifico che tenga

contro dello stile di apprendimento per migliorare la situazione dei ragazzi. Spesso viene

chiesto agli insegnanti di svolgere attività di potenziamento per capire se c’è solo una

difficoltà (netto miglioramento) o un disturbo (basso o nullo miglioramento) “ai DSA si

accompagnano stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è

importante riconoscere per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace. Ciò

assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale per individuare

quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo”.

Es. per la scrittura: “presenza di errori ricorrenti che si presentano a lungo ed in modo non

occasionale. Nei ragazzi più grandi è possibile notare l’estrema difficoltà a controllare le

regole ortografiche e la punteggiatura” 

Importanza dell’osservazione delle prestazioni atipiche “quando un docente osserva tali

caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno, predispone specifiche attività di

recupero e potenziamento: se, anche a seguito di tali interventi, l’atipia permane, sarà

necessario comunicare alla famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno

specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento”

“Circa il 20% degli alunni (soprattutto nel primo biennio della scuola primaria), manifesta

difficoltà nelle abilità di base coinvolte nei Disturbi Specifici di Apprendimento. Di questo

20%, tuttavia, solo il 3 o 4 % presenterà un DSA”

3. didattica individualizzata e personalizzata. Strumenti compensativi e misure dispensative.

L’azione formativa può essere individualizzata = cioè con obiettivi comuni alla classe, ma

adattando e modificando le metodologie in funzione delle differenze individuali; oppure

personalizzata = obiettivi anche diversi per sviluppare al meglio le potenzialità. Questo

sarebbe importante anche nello sviluppo tipico.

La Legge 170 /2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire

l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le

tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai

fini della qualità dei concetti da apprendere.

Si parla di strumenti compensativi per riferirsi a strumenti didattici e tecnologici che

sostituiscono o facilitano la prestazione

o sintesi vocale che permette di tradurre un testo scritto in testo ascoltato

o smartpen

o registratore aiuta i ragazzi che hanno difficoltà nel prendere appunti

o programmi di videoscrittura con correttore ortografico

o calcolatrice

o tabelle, tavola pitagorica, linea del tempo

o formulari 117

Si parla di misure dispensative per riferirsi a interventi che permettono all’alunno di non

svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, sono particolarmente difficili e non

migliorano l’apprendimento (= anche se si tolgono, non inficiano sull’apprendimento)

o non far leggere ad alta voce un ragazzo con dislessia

o non studiare l’inglese in forma scritta

o non studiare a memoria 9maggio 2018

4. uso didattica per alunni con DSA, in cui viene ribadito

o il ruolo ricoperto dagli insegnanti non più didattica uguale per tutti, ma proporre

una didattica individualizzata e personalizzata

o il ruolo ricoperto dagli specialisti, che devono fare interventi diagnostici e terapeutici

attraverso la collaborazione con più specialisti (psicologo, logopedista,

neuropsichiatra) e poi devono dare dei suggerimenti

o il ruolo cruciale della scuola dell’infanzia perché già qui gli insegnanti dovrebbero

essere in grado di cogliere i segnali di rischio che possono emergere, anche se poi

non è detto che emerga un disturbo; è dunque importante porre attenzione ai

prerequisiti della letto-scrittura e proporre subito strumenti di potenziamento

o in merito alla scuola primaria viene ribadito che gli insegnanti non dovrebbero

assolutamente proporre l’insegnamento della letto-scrittura attraverso il metodo

globale, mentre dovrebbero utilizzare il fono-sillabico o sillabico

o è importante fin dalla scuola dell’infanzia e nei primi due anni della scuola primaria

proporre esercizi/giochi di consapevolezza fonologica: livello della parola per poi

arrivare alla sillaba, suoni iniziali e finali della parola per arrivare a tutti i singoli

fonemi della parola

o nella scuola primaria, per non aggiungere difficoltà nelle prime fasi di acquisizione

della lingua scritta è importantissimo partire dallo stampato maiuscolo per leggere

e scrivere perché è la scrittura più semplice (tratti ben delineati e semplici) e solo

quando la rappresentazione mentale della lettera è stabile si può andare a insegnare

tutti gli altri allografi (stampato minuscolo, corsivo maiuscolo, corsivo minuscolo). È

sbagliato insegnare contemporaneamente tutti gli allografi perché crea confusione e

si sovraccarica la memoria di lavoro che quando si deve apprendere un nuovo codice

è già carica, quindi è un affaticamento inutile che va ad incidere negativamente

sull’apprendimento. Quando invece il bambino ha appreso la corrispondenza

fonema-grafema e tale capacità è automatizzata, si possono insegnare gli altri

allografi perché significa apprendere una nuova rappresentazione della lettera ed è

più semplice perché la memoria di lavoro è più libera e quindi ha risorse per imparare

anche altro

o anche il metodo di insegnamento influisce sulla lettura e sulla scrittura: tutti i metodi

portano a saper leggere e scrivere portano a saper leggere sia le unità più piccole, sia

quelle più grandi, ma i percorsi che possono essere proposti sono diversi, quindi c’è

chi parte dalle unità più piccole a quelle più grandi (lettera-sillaba-unione di sillabe-

parola-frase) e chi fa il contrario (frase-parola-sillabe-sillaba-lettera); entrambi i

metodi sono validi. Per i bambini italiani il percorso giusto è il metodo fonetico, che

va dal semplice al complesso e parte dal codice scritto per arrivare al significato

quando vengono trattate le frasi intere insegnamento diretto della corrispondenza

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AUTORE

Giugika

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4 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia dello sviluppo e dei processi educativi (Facoltà di Psicologia e di Scienze della Formazione)
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Giugika di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo del linguaggio orale e scritto e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Gelati Carmen.

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