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Appunti delle lezioni di elementi di linguistica e psicolinguistica, prof. Panzeri Appunti scolastici Premium

Appunti di elementi di linguistica e psicolinguistica basato su appunti personali del publisher presi alle lezioni della prof.ssa Panzeri dell’università degli Studi di Milano Bicocca - Unimib, Facoltà di Psicologia, Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Elementi di Linguistica e Psicolinguistica docente Prof. F. Panzeri

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[ELEMENTI DI LINGUISTICA E PSICOLINGUISTICA]

Primavera 2016

I bambini sanno discriminare tra foni che assumono carattere distintivo in una qualche lingua, anche

se diversa da quella parlata nell’ambiente in cui stanno crescendo. L’abilità viene persa attorno ai 10

mesi.

Crescendo e quindi acquisendo più informazioni sulla propria lingua, capiscono quali foni sono rilevanti

(fonemi distintivi) e quali no (allofoni), e quindi perdono la capacità di discriminare e riconoscere i foni non

importanti nella loro lingua. È il principio del learning by forgetting: imparando qualcosa (fonemi della propria

lingua), si dimenticano altre abilità.

Fonologia – tratti soprasegmentali o prosodici e le loro rappresentazioni mentali.

Fenomeni fonologici che riguardano la catena parlata nella sua successione lineare e i rapporti tra

foni che si susseguono:

⋅ Accento

⋅ Lunghezza (durata)

⋅ Tono e intonazione

⋅ Ritmo

Riguardano unità linguistiche più grandi dei fonemi singoli (sillabe, parole e costituenti).

Sillaba: raggruppamento naturale di segmenti nei quali si divide una parola. Si compone di un nucleo che

comprende un fonema con la sonorità maggiore (spesso una vocale = nucleo vocalico) e che può essere

preceduto e/o seguito da altri fonemi consonantici, in base ad una scala di sonorità. Il nucleo vocalico ha

sonorità maggiore: im – pro – po – ni – bi ­ le

il nucleo vocalico può essere preceduto e/o seguito da altri fonemi, ordinati in una scala di sonorità che sale

dal meno sonoro fino alla vocale e poi riscende.

La scala di sonorità è universale: in qualsiasi lingua vale che se ci sono 2 consonanti che precedono il nucleo

sillabico, queste devono essere ordinate dalla meno sonora alla più sonora. Se due consonanti seguono il

nucleo sillabico, devono essere ordinate dalla più sonora alla meno sonora.

[Prarp] è una possibile sillaba, visto che [p] è meno sonora di [r], mentre [rpa] e [apr] non sono sillabe possibili.

Esistono parole come arpa e aprire, ma la divisione in sillabe è ar­ pa e a – pri – re, e non può essere a­ rpa e

apr­ i – re.

La voce sillabica è il nucleo, e può essere preceduta da una o più consonanti che costituiscono l’incipit. Il

nucleo può essere seguito da una consonante detta coda. Nucleo + coda formano la rima.

La nozione di sillaba serve a definire i tratti prosodici.

Accento: aumento della frequenza fondamentale della voce, della durata e dell’intensità, si realizza sul nucleo

vocalico di una sillaba. Aumento delle caratteristiche prosodiche su una sillaba rispetto alle altre sillabe della

catena fonica. In italiano ha funzione distintiva: sùbito / subìto

In italiano è libero, può cadere su ogni sillaba, mentre in altre lingue è fisso (francese sempre sull’ultima

sillaba, ungherese sempre sulla prima).

Lunghezza (durata): in italiano la lunghezza consonantica è un tratto distintivo, serve a riconoscere coppie

minime di parole: fato / fatto

Mentre la lunghezza vocalica non è un tratto distintivo, non distingue coppie minime (non esistono):

amore / amoore

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Primavera 2016

mentre in latino e altre lingue la lunghezza vocalica è distintiva:

vĕnit (viene) / vēnit (venne)

In italiano standard la lunghezza consonantica è un tratto distintivo, mentre in alcuni dialetti dell’italiano

settentrionale non lo è: villano vilan / casetta caseta / cavallocaval – cav à

Tono e intonazione: variazione di frequenza di vibrazione delle corde vocali (frequenza fondamentale o F0).

La frequenza fondamentale può salire o scendere, oppure rimanere più o meno stabile nel tempo. Differenza

tra tono e intonazione: il tono è riferito a variazioni nella frequenza all’interno di una parola, l’intonazione è

riferita a variazioni di altezza all’interno di un enunciato.

In alcune lingue le variazioni di tono sono distintive:

∇ Tono alto costante

∇ Tono alto ascendente

∇ Tono basso discendente­ ascendente

∇ Tono alto discendente

∇ Tono neutro

L’intonazione è invece usata per mettere in evidenza parole o gruppi di parole all’interno di un enunciato, o per

indicare la modalità (forza assertiva) con cui si usa un enunciato. Oltre che su una sillaba all’interno di una

parola, si può mettere l’accento su una parola intera o su un gruppo di parole all’interno di una frase:

No, Maria ha accompagnato Leo in stazione.

No, Maria ha accompagnato Leo in stazione.

No, Maria ha accompagnato Leo in stazione.

No, Maria ha accompagnato Leo in stazione.

L’accento all’interno di una frase ha effetto sull’interpretazione della stessa:

Maria ha solo mangiato una mela in giardino.

∇ Maria ha solo mangiato una mela in giardino.

...non l’ha buttata per terra

∇ Maria ha solo mangiato una mela in giardino.

...non due mele

∇ Maria ha solo mangiato una mela in giardino.

...non una banana / altro cibo

In italiano la differenza tra le frasi affermative e le frasi interrogative polari (yes/no) è data solo dalla prosodia,

dalla diversa intonazione:

∇ Tono discendente per le affermazioni

∇ Tono ascendente per le domande

Ritmo: occorrenza regolare nel tempo di un evento acustico, accento o peso sillabico.

Si esce dal confine di una parola singola (dove cade l’accento) e si prendono in considerazione interi

enunciati, focalizzandosi sull’alternanza di accenti in sequenze di parole. È l’alternanrsi regolare di accenti che

da ritmo ad una lingua. Suddivisione di Lloyd delle lingue in due marco classi a seconda della loro classe

ritmica

∼ Mitragliatrice (machine gun) – come l’italiano: occorrenza regolare di unità sillabiche, con alternanza di

sillabe forti e sillabe deboli: pa ta ta / ri sa na ti. In ita la maggior parte delle parole sono formate da

ripetizioni di sillabe (57%). 14

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∼ Codice morse (morse code) – come l’inglese: vi sono più consonanti tra due vocali. Le sillabe hanno

lunghezza variabile (ciò causa l’impressione di un ritmo a codice morse).

Anche la distribuzione dell’accento sulle parole nei costituenti frasali determina il ritmo di una lingua: l’inglese

ha un ritmo particolare, esemplificato dai limericks: parole importanti su cui viene posto l’accento per

evidenziare determinate caratteristiche. 15

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Tratti soprasegmentali e sillaba: fenomeni fonologici che riguardano la catena parlata nella sua successione

lineare e i rapporti tra foni che si susseguono:

• Accento

• Lunghezza (tono)

• Tono e intonazione : variazioni nella frequenza con cui si pronuncia una parola o una frase. Tono : ino

variazioni altezza nelle singole parole. Intonazione: riguarda le frasi.

• Ritmo

Ritmo: il ritmo di una lingua, come cade l’accento quando si parla. Alternarsi di accenti.

_ isocronismo sillabico,

Italiano: machine gun “mitragliatrice”: francese, greco, catalano. Il ritmo è

basato sul ricorrere regolare delle sillabe, che hanno circa la stessa durata.

_ isocronismo accentuale,

inglese: morse code olandese, russo, svedese. Ritmo basato sul ricorrere

regolare di accenti, gli intervalli tra un accento e l’altro sono di uguale durata.

_ isocronismo moraico: giapponese, tamil, turco. Ritmo basato sulla mora, un’unità sub sillabica.

Rasmus, Nespor e Mehler, 2005: sostengono che le lingue differiscono per il peso relativo delle vocali

rispetto alle consonanti. Giapponese: più vocali, separate da poche consonanti. In ita distanza intermedia tra

consonanti e vocali. Inglese: ha più consonanti che intercorrono tra le vocali.

Sillaba: nucleo con vocale con attorno consonanti. L’accento cade sul nucleo vocalico di una sillaba. Così si ha

che in italiano l’accento cade abbastanza regolarmente tra le sillabe = ritmo a mitragliatrice. In inglese vi sono

sillabe con tante consonanti per cui non c’è regolarità; si tende a far cadere l’accento in modo regolare, e

quando ci sono sillabe con molte consonanti, quelle vengono pronunciate velocemente, senza accento.

Concentrandosi sul ritmo si ottengono classi e lingue diverse.

Lingue come inglese e russo sono molto diverse ma sul ritmo appartengono alla stessa classe.

_ Inglese: the next local election will take place during the winter

Distanza tra vocali e consonanti irregolare, meno spazio alle vocali 45%

o

_ Italiano: le prossime elezioni locali avranno luogo in inverno

Distanza abbastanza regolare tra vocali e consonanti, vocali 50%

o

_ Tsugi no chicho senkyo wa haruni okanawareru daro

Vocali molto vicine, maggior spazio alle vocali 55%

o

Le informazioni acustiche veicolate dalla variazione prosodica arrivano anche nell’utero; dato che l’acqua

modifica la propagazione non arrivano tutti i segnali acustici, solo quelli entro una certa altezza. Non si

riconoscono le parole ma arrivano info prosodiche: intonazione e ritmo. (Il sistema uditivo di un bambino si

sviluppa dai 7 mesi di gestazione, sente meglio la voce della madre).

Mehler dimostra che bambini di 4 giorni sanno riconoscere la propria lingua da altre pur che abbiano ritmo

diverso. Conclude che sentendo la propria madre sentono per mesi le info prosodiche della lingua che sentono

e dunque sanno distinguerla.

Bambini inglesi di 2 mesi non riescono a discriminare tra inglese e olandese perché appartengono alla stessa

classe ritmica.

Bambini bilingue probabilmente non riconoscono le differenze di ritmo (madre russa che vive in Francia quindi

parla anche francese).

Altro studio di DeCasper e Spence del 1986: i bambini appena nati non si comportano come ascoltatori

passivi; preferiscono la voce della loro madre ad altre donne, voce di donna rispetto a uomini, non preferiscono

la voce del padre rispetto ad altri uomini, preferiscono battiti cardiaci della madre a voci di uomini, perché?

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Ipotesi: l’esperienza con la lingua della madre e con i suoi battiti influenza ciò che preferiscono ascoltare. Se

l’ipotesi è corretta ci si aspetta che l’esperienza pre­ nascita porti a rinforzare certi suoni dopo la nascita

(Pavlov e Skinner). Quali proprietà acustiche colgono i bambini prima di nascere?

Ipotesi: i neonati preferiscono le particolarità di un certo brano se le loro madri hanno ripetuto quel

determinato brano mentre erano in gravidanza?

Donne incinte devono registrare 3 diversi brani su un registratore. Poi ogni donna sceglie un brano e tutti i

giorni per 6 settimane deve recitarla ad alta voce.

Alla nascita test sui bambini: viene loro fatto sentire il brano target, il brano recitato dalla madre, ed un brano

nuovo.

Predizione: il fatto di aver sentito un certo brano più volte prima di nascere fa si che sentirlo una volta nati sia

preferito dal bambino? Cosi ci si aspetta che il bambino abbia colto le proprietà prosodiche di quel brano

anche se pronunciato da un’altra persona. Se è così ci si aspetta che le proprietà acustiche del brano target

agiranno maggiormente da rinforzo a quelle di un altro brano, che il valore di rinforzo del brano target

dovrebbe essere veicolato da indizi linguistici e quindi non dovrebbe richiedere la presenza degli indizi propri

della voce della madre, che il valore di rinforzo del brano target e del brano nuovo non dovrebbero differire per

bambini appena nati di controllo, che non sono stati precedentemente esposti a nessun brano.

Test: per prima cosa viene stabilito per ogni bambino la sua “baseline sucking”, il suo ritmo di suzione. Raffica

di ciucciate (serie di ciucciate separate da meno di 2 s) e intervalli tra raffiche, pausa di almeno 2 s tra raffiche.

Raggiunta la baseline comincia la fase di test, per 8 bambini viene presentata prima la storia target, udibile

durante la raffica di ciucciate. Quando finiva la prima raffica di ciucciate, se l’intervallo tra raffiche di ciucciate

era uguale o più lungo di quello del ritmo di suzione baseline, il bambino continuava a sentire la storia target.

Se l’intervallo tra raffiche di ciucciate era più corto rispetto alla baseline, il bambino sentiva l’altra storia se il

ritmo diminuiva rispetto alla baseline normale, il bambino continuava a sentire la storia target. Se il ritmo

aumentava, sentiva l’altra storia. Per gli altri 8 bambini succedeva il contrario.

Controllo: 12 bambini appena nati che non avevano mai sentito nessuna storia. A 9 bambini è stata presentata

la storia target e altre storie lette dalla loro madre, a 7 bambini sono state presentate storia target ed altre

storie lette da un’altra donna.

Risultati: adattano il loro ritmo di suzione per sentire la storia target, anche quando letta da un’altra donna.

Conclusioni: i feti avevano imparato e ricordato degli indizi acustici che caratterizzavano il brano ascoltato

prima di nascere (indizi prosodici, VOT, ordine temporale dei suoni, struttura armonica dei suoni vocalici).

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DUNQUE

I bambini molto piccoli (1 mese) sanno discriminare in modo categoriale tra suoni linguistici che risultano

fonemi sia nella loro lingua sia in altre lingue, abilità persa però entro un anno di vita.

Le informazioni prosodiche vengono colte nell’ultimo trimestre di gravidanza, dato che i bambini di pochi giorni

preferiscono ascoltate una storia sentita prima di nascere, anche se letta da una donna che non è la loro

madre.

­

Bertoncini e Mehler, 1981

I bambini piccoli sono in grado di riconoscere qualsiasi sequenza diversa da un punto di vista

fonetico, o solo quelle che sono legittime in una lingua come unità percettive categoriali (che formano

sillabe)?

Partecipanti: 50 bambini di 1 mese, divisi in 4 gruppi

1. CVC: 15 bambini con età media 37.9 giorni

2. CCC: 15 bambini con età media di 38.6 giorni

3. VCCCV: 10 bambini con età media 29.2 giorni

4. Controllo: 10 bambini con età media 31.7 giorni

∗ Gruppo 1 CVC: sillabe con nucleo vocalico e sequenza legittima di suoni in una lingua.

C V C

Fase di abituazione con Consonante1­vocale­consonante2 = tap.

1 2

C V C

Fase di test con Consonante2­vocale­consonante 1 = pat

2 1

∗ Gruppo 2 CCC: suoni uguali ma invertiti, le sequenze non costituiscono una sillaba

C C C

Fase abituazione consonante1­consonante­consonante2 = tsp

1 2

C C C

Fase test: consonante2­consonante­consonante1 = pst

2 1

∗ Gruppo 3 VCCCV: stessa sequenza di suoni ma con l’inserimento di vocali che portano a formare due

sillabe. Stessa sequenza del gruppo 2 ma con l’aggiunta di una vocale all’inizio ed alla fine.

V C C C V

Fase abituazione: vocale­consonante1­consonante­consonante2­vocale : = utspu

1 2

V C V C V

Fase test: vocale­consonante2­consonante­consonante1­vocale: = upstu

2 1

∗ Gruppo 4 controllo: familiarizzazione con la stessa sequenza del gruppo 2, ma senza cambiamenti

nella fase test C C C

Fase abituazione: consonante1­vocale­consonante 2 = tsp

1 2

C C C

Fase test: consonante1­vocale­consonante 2 = tsp

1 2

Ci si aspetta che i bambini del gruppo 1 riconoscano il cambio di suoni da pat a tap, e quindi aumentino il ritmo

di suzione quando avviene il cambio.

Cosa faranno i bambini del gruppo 2?

Utilizzo di 2 indici: prima viene calcolata nel gruppo la media del ritmo di suzione durante la presentazione del

primo suono, e poi con il cambio del suono, per indicare se il ritmo in generale aumenta. Secondo indice: per

ogni bambino si calcola la “dishabituation ratio”, la differenza tra il ritmo di suzione prima e dopo il cambio, e

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stabiliscono di contare come “bambini che si sono accorti del cambio” solo quelli che hanno incrementato il

ritmo di suzione del 15%.

Considerando il primo indice, l’aumento generale nel ritmo di suzione, l’incremento maggiore si ha tra tap a pat

(37.5%) e da utspu a uptsu(36.8%). Mentre l’incremento da tsp a pst (13.5%) è paragonabile alla situazione di

controllo (+16.6%).

Prendendo come indicatore l’indice due, considerando dunque solo i bambin il qui ritmo di suzione aumenta a

più del 15% dopo il cambio, la situazione è confusa:

∗ l’80% si accorge dal cambio da tap a pat

∗ il 50% si accorge da utspu a upstu

∗ il 40% si accorge da tsp a pst, come nel gruppo di controllo.

Conclusioni: sono state testate sillabe ben formate, con sillabe impossibili, con sequenze bisillabiche che

contengono una sillaba impossibile. In tutte le condizioni le consonanti critiche (quelle invertite) erano sempre

le stesse /p/ e /t/. il cambio fisico che intercorre tra la fase di familiarizzazione e quella di test era sempre lo

stesso (invertire /p/ e /t/), almeno a livello di fonema individuale.

Quindi i bambini discriminano tra due sillabe legittime come tap e pat, ma non tra sequenze di consonanti

quando si invertono la prima e l’ultima consonante. Poiché nei due casi sono stati invertiti gli stessi fonemi, è

plausibile assumere che questo avvenga perché sono solo le sillabe a essere rappresentate e riconosciute.

Per testare questo è stata inclusa la condizione VCCCV, dove l’aggiunta di due vocali ha trasformato la

sequenza non legittima CCC in due sillabe possibili. I risultati dei bambini di questa condizione sono ambigui:

come gruppo generale c’è incremento nel ritmo di suzione, ma il numero di bambini che se ne accorge è

paragonabile al gruppo di controllo, dove non avviene nessun cambio.

Dunque si può concludere che in generale i bambini si accorgono di un cambio fisico (inversione dei fonemi)

sono in grado di processare unità linguistiche come la sillaba già da

quando ciò avviene nella sillaba,

molto piccoli. 19

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Bambini appena nati:

• Utilizzano info prosodiche (ritmo) di una lingua (discriminano tra lingue che appartengono a classi

prosodiche diverse).

• Applicano le info prosodiche a particolari brani (riconoscendolo anche se letto da un’altra donna).

• L’unità fondamentale del parlato è la sillaba (discriminano tra diverse combinazioni di segmenti fonetici

diversi sono se all’interno di sillabe).

Riconoscere le info prosodiche legate al ritmo, basandosi sulla sillaba aiuta a crackare il linguaggio per

impararlo. Per comprendere una lingua vanno identificate le parole, e per identificare le parole occorre capire

quando “iniziano” e finiscono all’interno delle frasi, benché mentre si parla si emette un flusso continuo di

parole.

I caregivers, o le madri, si rivolgono ai bimbi con modi particolari, il “motherese”, con intonazioni particolari,

con enfasi su parole determinate, e con lessico e sintassi semplificati., tuttavia le “single­words utterances”

corrispondono solo al 10% degli enunciati, dunque i bambini devono segmentare le frasi per comprendere le

parole.

A che età ci riescono?

Jusczyk, Aslin, 1995. A 7 mesi i neonati riconoscono una parola all’interno del flusso del parlato. A 6 mesi no.

Head­ turn preference paradigm,: bimbi da 4.5 mesi fino a 18 mesi. Si basa su 2 principi:

⋅ I bambini girano la testa in direzione di un suono

⋅ I bambini rimangono girati più a lungo se ritengono un suono interessante

Il bimbo siede in braccio al genitore, di fronte a lui c’è una videocamera su cui vi è una luce per orientare

l’attenzione del bimbo, ai lati vi sono 2 autoparlanti che emettono gli stimoli sperimentali.

Procedura

Fase di familiarizzazione:

∇ Rendere i bimbi “familiari agli stimoli”

∇ Insegnargli che ogni tanto gli stimoli arrivano da destra e ogni tanto da sinistra

∇ Per far associare il comportamento “gira la testa” con la comparsa dei suoni; i suoni vengono emessi

da un autoparlante finché il bambino continua a guardare in quella direzione. Quando il bambino si

rigira il suono viene interrotto. Così capisce che per sentire un suono deve mantenere la testa girata in

direzione dello stimolo.

Fase test:

∼ Gli stimoli vengono presentati da uno o dall’altro autoparlante senza particolari assunzioni, e si

registra il comportamento del bambino: per quando tempo rimane a guardare da una parte o dall’altra.

Si assume che i bimbi indugino più a lungo a sentire suoni interessanti: talvolta interessante corrisponde a

nuovo, altra a familiare.

Quattro esperimenti di Jusczyk e Aslin, 1995

Esperimento 1:

Si attira l’attenzione del bimbo accendendo la luce della telecamera di fronte al bimbo.

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Nella fase di familiarizzazione presentare una parola singola ai bimbi 15 volte (cup/cup/cup/…). E poi l’altra

parola (dog/dog/…), mentre il bambino guarda in direzione dell’autoparlante.

Nella fase di test presentare i 4 brani con le 6 frasi. I brani vengono fatti ascoltare finché il bambino rimane a

guardare nella direzione dell’autoparlante, quando si girano per più di due secondi la riproduzione viene

interrotta.

Verificare se i bimbi guardano più o meno a lungo a seconda della frase che contiene o no la parola specifica.

Partecipanti: 24 bimbi americani di 7.5 mesi.

Una donna ha registrato 4 brani diversi, ognuno di 6 frasi, le quali avevano una parola in comune. Poi sono

state registrare le 4 parole separatamente, e ogni parola pronunciata 15 volte. (un brano era: the cup was

bright and shiny. A clown drank from the red cup. Ecc x6). Viene fatto anche con dog, feet e bike.

I 24 bimbi vengono divisi in due gruppi: uno della fase di familiarizzazione sente cup e dog, l’altro feet e bike.

Risultati: registrati i tempi medi di ascolto per i 4 brani, divisi tra due blocchi: brani che presentavano le parole

familiari, e brani che non le presentavano.

19 bimbi si 24 mostravano tempi di ascolto maggiori per le frasi con le parole familiari. Tempi medi 8.29 s per

brani familiari, mentre 7.04 per brani non fam. Differenza significativa.

Quindi i bimbi di 7.5 mesi riconoscono nel flusso del parlato una parola presentata prima in modo

isolato.

Esperimento 2: 24 bimbi ma di 6 mesi. Stessa procedura.

Risultati: 13 bimbi su 24 hanno tempi di ascolto maggiori per brani familiari 8.45, mentre il tempo medio di

Non riconoscono una parola nel flusso

ascolto per brani non fam è di 7.97: la differenza non è significativa.

del parlato.

Esperimento 3: verificare se i bimbi estrapolano dal flusso del parlato la parola, o solo alcune proprietà

fonologiche di essa. Stessa procedura, ma sostituzione delle parole della fase di familiarizzazione con altre

non­ parole. Cup tup; feet zeet; bike gike; dog bawg.

Ai bimbi si presentano nella fase test le frasi originali, non con le non­ parole.

Hyp: se i bimbi sono sensibili solo alle proprietà fonologiche, allora dovranno preferire i brani anche con le

non­ parole. Se invece riconoscono le parole per intere, non dovrebbero mostrare preferenze.

24 bimbi americani di 7.5 mesi. 12 bimbi familiarizzati con tup e bawg, 12 con zeet e gike.

Risultati: 11 bimbi su 24 preferiscono i brani con le parole non­ parole, se familiarizzati con tup mostravano di

preferire la frase con cup. Tempo di ascolto medio per non­ parole 6.93 s, mentre 6.51 per brani originali.

Differenza non significativa. Essendo la differenza non significativa si può concludere che i bimbi non

preferiscono semplicemente le info prosodiche, ma riconoscono le parole nell’interezza.

Esperimento 4: verificare a che età i bimbi estraggono parole dal flusso del parlato e le riconoscono. Con 24

bimbi di 7.5 mesi. Stesso esperimento ma contrario.

I bimbi vengono familiarizzati con le frasi (e non con le parole singole come prima) contenenti le parole target,

e nella fase test viene loro presentata la parola target e altre parole non sentite nella fase di familiarizzazione.

p

Hyp: se il bimbo preferisce la parola target, si presume che l’abbia estrapolata dal flusso del parlato, e

riconosciuta. 21

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Risultati: 18 bimbi su 24 ascoltano maggiormente la lista di parole target, rispetto alle parole nuove. 10.43 s per

parole target, e 8.32 s per parole nuove. La differenza è significativa.

Quindi bimbi a 7.5 mesi, ma non a 6, riconoscono almeno alcune parole nel flusso del parlato, e le

parole estratte sono complete, non si basano solo su proprietà fonologiche.

Segmentare il flusso del parlato: BANKIRITUBENDUDIFIN

Da quali parole è composto? …

Assumi che ti chiami Kiri e tuo padre Dudi. La segmentazione potrebbe divenire:

BAN KIRI TUBEN DUDI FIN

E da qui posso dedurre che anche ban e fin siano parole (tuben è ambiguo, potrebbe essere tu­ ben).

Dunque in TAMFINAIBANKIRISAN potrei trovare:

TAM FIN AT BAN KIRI SAN

Questo spiega come a partire da poche parole familiari, riconoscendole nel flusso del parlato, si possa poi

ipotizzare quali siano le altre parole, e usarle per identificarne poi altre.

Studio di Bortfeld, 2005. Riprende l’esperimento di Jusczyk e Aslin. Provano a familiarizzare bimbi di 6 mesi

con frasi in cui la parola target compariva subito vicino una parola sicuramente nota al bambino (il loro nome o

mommy):

∼ Maggie’s bike had big wheels

∼ The girl rode Maggie’s bike

Risultati: i bimbi già a 6 mesi riconoscono il nome proprio e anche la parola target se è preceduta o seguita

dalla parola nota. Es: “the black bike had big wheels” non la riconoscono perch é bike è inserita in una

sequenza che non conosco. Ma se: “Maggie’s bike had big wheels” riconoscono anche bike perch é

conoscendo anche “Maggie” possono segmentare le due parole.

Quando segmentiamo il parlato, anche in lingue straniere, assumiamo anche implicitamente dei vincoli fono

tattici che ci dicono quali combinazioni di suoni possono o meno stare all’inizio o alla fine delle parole:

CALTUMKATEFRUNZILLAPPANZURI

Parlando italiano non ci viene da segmentarla in

CA LTU MKATE NZURI

Perché ltu­ mk­ nz no sono legittime per l’italiano, le parole non possono per noi iniziare con “nz..”. mentre in

ceco o swahili –mk­ e –nz­ sono possibili sillabe.

Jusczyk e altri nel 1993 mostrano che bimbi americani di 9 mesi preferiscono ascoltare delle parole le cui

sillabe sono compatibili con vincoli fono tattici della loro lingua madre, piuttosto che parole olandesi che

violano questi vincoli. 22

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Primavera 2016 Elementi di morfologia.

Morfologia: studio della struttura delle parole

L’unità minima dotata di significato è il morfema. Il morfema è composto da fonemi doppia articolazione di

Hockett: da un nr finito di fonemi senza significato si ottengono morfemi e parole che hanno significato.

Morfemi liberi: di – caffè – sempre – ora

Morfemi legati: bambin­ o – a – i – e / corr­o –i –iamo­ ate – vamo

∗ Bambin­ è il morfema lessicale, da informazioni sul significato della parola

∗ ­o è il morfema grammaticale che da informazioni su genere e quantità.

Correvamo:

∗ Corr­ morfema lessicale ci informa sul verbo

∗ ­e / ­v /­amo morfemi grammaticali che ci informano che la parola è un verbo della seconda

coniugazione (­e), imperfetto (­v) e prima persona plurale (­amo).

Correre:

∗ Corr­ morfema lessicale

∗ ­re morfema grammaticale infinito

La –e­ che intercorre tra corr­ e –re è detta morfo vuoto perché non ha significato.

o

In italiano tutti i verbi hanno morfemi grammaticali, come i nomi comuni (tranne quelli che non hanno

distinzione tra s e p).in inglese vi sono molti morfemi liberi, dato che il morfema lessicale dei verbi può

comparire infinito e tutta la declinazione presente, tranne la 3°ps, sono uguali (eat, eat,…). E i nomi comuni

vengono flessi solo per il plurale.

“Inattaccabile” è composto da 5 morfemi

1. –Attacc­: morfema lessicale verbo

2. In­: morfema grammaticale negazione

3. –a­: morfema grammaticale

4. –bil­ : morfema grammaticale

5. –e: morfema grammaticale

I morfema grammaticale sono di 2 tipi:

∗ Flessivi: informazioni sulla forma della parola: genere, quantità, tempo, persona verbale

∗ Derivazionali: morfemi per costruire nuove parole partendo da parole già esistenti

In – si attacca a un aggettivo e ne inverte il significato . In (e con) va incontro

 all’assimilazione parziale o totale.

In + possibile = impossibile (parziale)

In + memore = immemore (totale)

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Morfemi per posizione:

∗ Prefissi: a sn della parola

In­valicabile/ s­fortunato

∗ Infissi: in mezzo

Cant­icchi­are /lib­ett­ino

∗ Suffissi: a dx della parola

Spalma­bile/ riscalda­ mento

Una parola è un morfema libero o una combinazione di morfemi legati, che rappresenta un’unità minima

all’interno di una frase. In quanto ad unità non è possibile dividerla, per questo motivo ex­ marito rappresenta

una parola unica, non posso dividere infatti in: l’ex mio marito/ l’ex bravo marito.

Parole composte considerate come parole uniche. La parola che domina in un composto è la testa:

capostazione la testa è capo, in quanto è un capo, di una stazione. La cassaforte è prima di tutto una cassa,

dunque la testa è cassa. Parole composte con una testa unica sono endocentriche.

Possono esserci 2 teste, una cassapanca è sia cassa che panca, l’agrodolce è sia agro che dolce, dunque

sono detti composti incorporativi.

In altri casi la testa è esterna: cavatappi, non è ne un verbo cavare, ne un tappo, ma è un attrezzo per cavare i

tappi. Un pellerossa non è una pelle o un rosso, ma una persona, dunque questi sono composti esocentrici.

Costituenti neoclassici: con due diversi morfemi lessicali che però non costituiscono due vere parole italiane a

sé: ∗ Psicologia: psico + logia

Sono morfemi che derivano da greco o latino e che hanno significato, ma non possono essere usate isolate: la

filosofia ed altre sofie. … 24

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Primavera 2016 Elementi di semantica

Semantica: studio del significato delle parole e delle frasi. Studia il legame di significazione tra elementi

linguistici e ciò che significano.

Proprietà 7 di Hockett: semanticità = le parole hanno significato

 Proprietà 8: arbitrarietà = c’è un nesso convenzionale, arbitrario, tra parole e oggetti o eventi del

 mondo esterno

Proprietà 11: produttività = possiamo comprendere e produrre un nr potenzialmente infinito di frasi

Significato delle frasi: un individuo comprende il significato di un enunciato quando è in grado di riconoscere

quali situazioni lo rendono vero e quali lo rendono falso.

Come “utenti della lingua” siamo in grado di comprendere enunciati mai sentiti prima, e quindi anche di

comprenderne un numero infinito creativit à produttività del linguaggio di Hockett. Questo non avviene

ovviamente perché si hanno memorizzato le parole e i modi di combinarle, ma tramite un processo attivo di

composizione.

Per comprendere un enunciato:

1. Conoscere il significato delle parole da cui è composto

2. Conoscere il modo in cui le parole si combinano

Derivare il significato delle frasi: mettere assieme il significato delle parole: significato lessicale. E il modo in cui

si combinano: sintassi.

Parole di classe aperta e chiusa:

⋅ Aperta: nomi, aggettivi, verbi. Avverbi, se ne possono aggiungere di nuovi per esempio per rifersi a

oggetti di nuova invenzione (faxare). Vengono analizzate come classi (qual è il significato dei nomi

propri?...).

Docente

o ELePL

o Parcheggiare

o Trattore

o Seconda

o Fila

o

⋅ Chiusa: articoli, pronomi, congiunzioni, il loro insieme è fisso, non soggetto a variazioni. Sono studiate

dalla semantica formale.

La

o Di

o 25

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Primavera 2016 Ha

o Il

o Suo

o In

o

Significato dei nomi comuni: significa (denota) un insieme di oggetti che godono delle proprietà denotate dal

nome. Conoscere il significato di un nome comune equivale a sapere quali oggetti appartengono a

quell’insieme e quali no. Conoscerne il significato comporta anche sapere quali relazione quel nome intrattiene

con altri nomi comuni. Conosco –gatto­ dunque so che può essere –soriano­ e non –oviparo­ e che –nessun

gatto è un cane­. Ecc

Significato dei nomi propri: significa un singolo oggetto. L’individuo che porta quel nome.

Significato dei verbi: denotano eventi (correre) o stati (sapere).

∇ Intransitivi: coinvolgono un solo individuo (Leo pranza)

∇ Transitivi: coinvolgono due individui (Leo mangia un panino). Possono avere una proposizione

subordinata (Leo sa che sta piovendo).

Irreversibili: un panino mangia Leo

o Reversibili: Leo picchia Gino. Gino picchia Leo.

o

∇ Di transitivi: coinvolgono 3 individui (Leo presenta Gino a Teo)

Significato degli aggettivi: modificano un nome comune, o fanno da predicato. Denotano una proprietà.

Quando modificano il nome portano a intersecare l’insieme degli oggetti denotati dal nome con l’insieme degli

oggetti che hanno la proprietà denotata dall’aggettivo. (Questo è un piatto rosso).

Sviluppo del lessico:

∼ 12 mesi: 10 parole

∼ 18 mesi: 50 parole

∼ 24 mesi:300 parole esplosione lessicale, acquisizione di circa 250 parole in 6 mesi, fino a 40 parole

a settimana.

Tipologia delle prime parole:

∼ Parole riferite a oggetti concreti: palla, biscotto

∼ Parole sociale: ciao, mamma, basta, bua

∼ Verbi concreti: dare, dormire

∼ Aggettivi: grande

∼ Avverbi e preposizioni: di più, giù 26

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Primavera 2016 27

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Primavera 2016 Acquisire il significato delle parole

Come fanno i bambini ad associare una parola al suo significato?

1. Focalizzare l’attenzione sull’oggetto giusto (“Dove sono le scarpe?” all’interno di una stanza piena di

roba)

2. Capire quale parte dell’oggetto è rilevante (coniglio nella sua interezza, e non sue parti o proprietà)

3. Capire a quali oggetti può essere esteso quel nome

Punto 1. Woodward teorizza che i bimbi riescano a capire quale oggetto l’adulto intende perché sono

consapevoli del tipo di azioni che si compiono mentre si usa il linguaggio. già prima dei 9 mesi i bimbi

distinguono tra l’atto di afferrare intenzionalmente e il contatto privo di scopi. Tra i 9 ed i 12 mesi comprendono

che il gesto di indicare, o di rivolgere lo sguardo verso qualcosa, è funzionale (attirare l’attenzione) a stabilire

una relazione tra agente e oggetto.

Dopo i 18 mesi le competenze sociali dei bambini diventano meno rilevanti nella comprensione delle parole, e

si implementa l’importanza del ruolo dell’adulto. La sua prontezza nel rispondere alle verbalizzazione del

bambino, la sua capacità di individuare e denominare gli oggetti su cui il bimbo focalizza l’attenzione, e la

complessità sintattica delle frasi prodotte dall’adulto.

Punto 2. Capire quale parte dell’oggetto è quella rilevante. Si ipotizza che i bambini siano guidati da una serie

di assunzioni nel processo di mappatura da nome a significato. Assunzioni di Markman.

_ Assunzione dell’oggetto intero: quando sentono un nome assumono che l’etichetta si riferisca

all’oggetto nella sua interezza, e non a una sua parte.

Hollich, Golinkoff, Hirsh­Pasek, 2007. 48 partecipanti (28 di 12 mesi e 20 di

19 mesi. Materiale: 4 set con stimoli divisibili in più parti, 2 set familiari ai

bimbi e 2 set con stimoli totalmente nuovi. Il set di oggetti familiari

comprendeva un telefono con cornetta, le scarpe con i lacci, un bicchiere

con il coperchio e un biberon con la gomma. Gli stimoli novi erano 2 pezzi di

legno separabili in due pezzi come un puzzle.

Procedura: intermodal preferential looking paradigm. Stimoli presentati acusticamente e target

presentati visivamente.

Procedimento: i bimbi ascoltano delle frasi nella loro lingua madre e contemporaneamente su degli

schermi vengono rappresentate due scene o immagini statiche compatibili o non compatibili con

l’input uditivo. I soggetti tendono a guardare più a lungo le scene che corrispondono con ciò che

sentono. Viene misurata la proporzione delle fissazioni scena immagine target comparate con le

fissazioni scena immagine competitor.

Fase di esplorazione: ai bambini vengono mostrati paia di

oggetti familiari, la fase dura 26s nei quali i bimbi possono

osservare gli oggetti in diverse condizioni (la tazza con o

senza coperchio, ecc).

Fase di test: gli oggetti sono mostrati nei due schermi e lo

sperimentatore dice tipo “dov’è la scarpa? Mostrami la

scarpa”, per 6 secondi.

Con gli stimoli nuovi 28

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Primavera 2016

Al bimbo vengono dati i due oggetti nuovi e per 26 secondi sono incoraggiati a toccarli, muoverli. Poi

nella fase test il bimbo sente “guarda qua, che cos’è?” e si osservano le preferenze del bimbo, per 6 s.

in questa fase lo sperimentatore da due nomi finti alle parti dell’oggetto (modaj e danu) per 7 volte,

dicendo frasi come “guarda al modaj! Lo vedi il modaj?” mentre stacca e riattacca i pezzi. Queste frasi

sono state pronunciate principalmente mentre i pezzi erano staccati, così che il bambino non

assumesse che si riferissero all’oggetto per intero.

Predizioni: se i bambini danno quel nome all’oggetto intero si ipotizza che osserveranno

maggiormente l’oggetto per intero, rispetto alle sue singole parti. Se i bimbi danno il nome alle parti,

dovrebbero guardare in modo equo le due parti o concentrarsi su una delle due.

Risultati: per gli oggetti familiari: il tempo medio a osservare gli oggetti familiari per i ibmbi di 19 mesi

era 3.58 s mentre 1.91 secondi per gli oggetti non target.

I bimbi di 12 mesi guardano per 3.09 s gli oggetti target e per 1.96 s quelli no.

Il T test mostra che sia i bimbi di 19 mesi sia quelli di 12 hanno guardato più a lungo gli oggetti

familiari.

Risultati per gli oggetti nuovi: i bimbi sia di 19 che di 12 mesi osservano più a lungo l’oggetto per intero

quando viene loro richiesto.

Questo ed altri esperimenti mostrano che i bimbi già a partire dai 12 mesi sono guidati dall’assunzione che un

nome si riferisca all’oggetto intero, e non ad una sua parte. Da dove giunge questa ipotesi?

Wynn. 1992, presupposti alla categorizzazione

Soggetti: 32 bimbi di 5 mesi.

Paradigma: looking time (calcolo delle fissazioni su un dato evento e confronto con situazioni di controllo).¨

Esperimento 1

Condizione 1: viene mostrata sequenza di eventi. 1 oggetto viene messo sul tavolo. Si alza uno schermo che

copre l’oggetto, si vede che viene aggiunto un altro oggetto dietro allo schermo, quando lo schermo si abbassa

vedo effettivamente due oggetti. Situazione di controllo compatibile con la sequenza di eventi. I bimbi

osservano la scena per 12.8 ms.

Situazione critica, incompatibile con la sequenza di eventi: quando lo schermo si abbassa vedo un oggetto

solo. I bimbi osservano per 13.3 ms.

Condizione 2: vengono messi due oggetti sul tavolo. Lo schermo si abbassa, poi delle mani prendono un

oggetto da dietro lo schermo e lo portano via, lo schermo si abbassa e vedo un oggetto solo. Situazione di

controllo. I bimbi osservano per 10.5 ms.

Situazione critica: lo schermo si abbassa ma ci sono ancora due oggetti. I bimbi osservano per 13.73 ms.

Gli esperimenti di Wynn mostrano che bimbi già a 5 mesi possiedono delle competenze numeriche,

presumibilmente dunque innate. 29

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Primavera 2016 Elementi linguistica e psicolinguistica 2° parte

Acquisire il significato delle parole II

Assunzione oggetto intero: quando i bimbi sentono un etichetta che si riferisce ad un oggetto, assumono che

essa si riferisca all’oggetto nella sua interezza. Così si eliminano alcune assunzioni, ma non tutte; l’etichetta

può ancora riferirsi al nome proprio di quell’oggetto, o che si riferisca a tutta la categoria o a dei concetti

(concetto che include i conigli = animale, carota, gabbia.. ).

Assunzione dell’estensione tassonomica: i bimbi assumono che le etichette si riferiscano agli oggetti della

stessa categoria e non a oggetti tematicamente correlati.

Esperimento di Markman, Hutchinson, sull’estensione tassonomica:

41 bimbi di 3 anni. Procedura: mostrare un’immagine (barboncino) e poi altre due (pastore tedesco e pappa

del cane) e chiedere di mostrare cosa è la stessa cosa. Se scelgono il cane sarà una scelta categoriale,

mentre se scelgono la pappa una scelta tematica.2 condizioni:

• Condizione no word: quando si presenta la prima immagine lo sperimentatore dice “guarda bene, lo

vedi?”, quando si presentano le altre due immagini dice “trovane un altro che è lo stesso”.

• Condizione novel word: un pupazzo nomina l’immagine del barboncino dicendo “guarda è un blico”.

Quando si presentano le altre due immagini dice “trova un altro blico”.

Risultati:

• Condizione 1: nessuna preferenza per la scelta dell’immagine (56% per cane e 44% per pappa)

• Condizione 2: preferenza per la scelta categoriale (cane) rispetto alla tematica (pappa): 83% vs 17%.

Conclusioni: quando ad oggetto viene data un etichetta i bimbi assumono che quel nome si applica ad oggetti

categoricamente legati all’oggetto, e non a oggetti legati tematicamente.

Differenza c’è tra relazioni categoriche e relazioni tematiche:

• Relazioni categoriche: raggruppano gli individui in base alla loro categoria di appartenenza, una

classificazione tassonomica.

• Relazioni tematiche: raggruppare individui e oggetti per comunanze. Sono quelle che più interessano i

bimbi. Bimbi di 7 anni raggruppano gli oggetti per tema, mentre bimbi di meno di 7 anni raggruppano

in base ad altri criteri (uomini e macchine, perché gli uomini guidano le macchine)

Errori dei bimbi: le sovraestensioni, il bimbo usa lo stesso nome per riferirsi a un insieme di oggetti più esteso

dell’insieme di oggetti a cui effettivamente si riferisce.

1. Errore di sovraestensione categoriale: stessa parola è usata per diversi membri della stessa categoria allargata:

tutti i veicoli grandi sono camion.

2. Errore di sovraestensione analogica: stessa parola usata per oggetti percettivamente simili: tutti gli oggetti

sferici sono palla. 30

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Primavera 2016

3. Errore di sovraestensione relazionale: stessa parola usata per oggetto specifico ed oggetti a lui legati

relazionalmente: il cucchiaino è pappa.

Assunzione della mutua esclusività: i bimbi assumono che le etichette si escludano a vicenda, se conoscono

già un’etichetta per un oggetto e sentono un altro nome, assumono che quel nuovo nome non si riferisca allo

stesso oggetto di cui conoscono già il nome.

Esperimento di Mather e Plunkett, 2008. 30 bimbi di 22 mesi. Materiali:

• 12 oggetti familiari

• 12 oggetti nuovi

• 12 nomi degli oggetti familiari

• 4 nomi nuovi: blick, gop, meb, wug

Procedura: intermodal preferential looking paradigm.

Vengono mostrate le immagini di un oggetto familiare e di uno nuovo, in 3 condizioni:

• Controllo: non viene dato nessun nome (“look! Look there!”)

• Nuovo: pronunciato nome nuovo (vede macchina e sente “look at meb!”)

• Familiare: pronunciato nome familiare. (“look at the cup!”)

Risultati:

• Condizione di controllo i bimbi non hanno preferenze.

• Condizione familiari i bimbi guardano più a lungo l’oggetto denotato dal nome.

• Condizione nuovo nome: i bimbi guardano più a lungo l’oggetto sconosciuto.

Conclusioni: ciò avviene perché sanno già che l’altro oggetto si chiama macchina, e quindi assumono che mep sia per

l’oggetto sconosciuto.

L’assunzione di mutua esclusività spiega l’acquisizione di nuove parole come aggettivi e verbi: sapere che una certa

etichetta sia riferita a un certo oggetto fa si che i bimbi sappiano che la nuova etichetta debba per forza riferirsi a

qualcosa di nuovo.

Questo significa che, una volta che (grazie all’assunzione dell’oggetto intero) hanno imparato il nome di un oggetto,

quando i bambini sentono un nuovo nome che si riferisce a quell’oggetto, grazie all’assunzione della mutua esclusività

assumeranno che il nuovo nome non sia un altro nome per quell’oggetto, ma che dovrà riferirsi a qualcos’altro – ad una

sua parte o a una sua proprietà. 31

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Primavera 2016

Acquisire il significato di aggettivi e verbi

I morfemi derivazionali trasformano la categoria di una parola, trasformandola da nome ad aggettivo;

⋅ ­os­ : suffisso aggettivatore con valore di generante N/ caratterizzato da N:

Odio odioso

 Ansia ansioso

Gli aggettivi possono occorrere in posizione predicativa (senza articolo) e modificare un nome comune:

“guarda che bella cosa frapposa!”

Frapposa è una pseudo parola, ed in italiano sarebbe classificata come affettivo perché 1)modifica un

nome (cosa), 2) ha una desinenza –os­ tipica degli aggettivi italiani.

Usando indizi morfologici come la desinenza (­os­) e la distribuzione (un aggettivo modifica un nome), un

bimbo può identificare particolari parole come appartenenti alla categoria degli aggettivi. Ora però il bambino

deve anche stabilirne il significato.

Assunti di Locke:

⋅ Acquisizione precoce di “simple ideas”, particolari proprietà degli oggetti acquisite direttamente dai

sensi: osservando il colore del gesso, della neve, acquisiscono immediatamente l’idea di “bianchezza”

⋅ Una volta che l’associazione tra la percezione sensoriale e il suo nome è stabilita, quel nome sarà

usato estendendolo ad altre parti della stessa esperienza sensoriale: una volta appresa l’idea di

bianchezza essi apprenderanno facilmente l’associazione tra la parola bianco e quella proprietà,

estendendola poi ad altri oggetti bianchi.

Tuttavia le “simple ideas” di Locke sembrano un po’ riduttive rispetto alla difficoltosa apprensione del

linguaggio da parte dei bimbi. I termini specifici per determinate categorie emergono tardi, soprattutto quelli più

complessi, nel primo vocabolario dei bimbi non ci sono termini che denotano proprietà, e anche quando i bimbi

imparano nomi che denotano proprietà fanno fatica ad estenderli ad oggetti diversi.

Waxman, Klibanoff, 2000, apprendere il significato degli aggettivi.

32 bimbi di 3 anni. Procedura: un pupazzo, Gogi, non parla la stessa lingua.

⋅ Fase familiarizzazione: si presentano al bimbo 2 oggetti della stessa categoria, o due oggetti di due

categorie differenti.

Within basic: due piatti, uno verde uno rosso

o Across basic: un piatto rosso e una tazza gialla

o

Due condizioni

⋅ Adjective: Gogi dice che l’oggetto in comune alle due categorie (piatto) è molto blicoso, e dice che

l’altro oggetto non in comune non è blicoso. 32

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Primavera 2016

⋅ No word: Gogi dice “mi piace questo“, per l’oggetto in comune (piatto rosso), mentre dice “non mi

piace questo”, per l’oggetto non in comune (piatto verde e tazza gialla).

Nella fase test – condizione adjective vengono presentati due nuovi oggetti della stessa categoria (due

bottiglie) e uno dei due oggetti possiede la stessa caratteristica dell’oggetto nella fase test ma trasparente,

arricciato, scintillante, e l’altro no. E si chiede al bambino “Gogi ne vuole uno blicoso. Puoi dargliene uno

blicoso?”. Nella fase test­ condizione no word

Risultati:

⋅ Nella condizione no word i bimbi si comportano a livello di chance: non preferiscono

scegliere l’oggetto che ha la stessa caratteristica.

⋅ Nella condizione adjective i bimbi scelgono l’oggetto che ha la stessa caratteristica solo se nella fase

di familiarizzazione gli sono stati presentati due oggetti che appartengono alla stessa categoria:

scelgono la bottiglia rossa solo se era associata a blicoso, e solo nel caso in cui nella fase di

familiarizzazione venivano presentati due oggetti uguali ma che differivano per colore:

Quindi già a 3 anni il bimbo sa estendere agli aggettivi sia gli oggetti della stessa categoria di livello base, ma

anche oggetti di altre categorie: se il piatto rosso è blicoso, anche la bottiglia rossa sarà blicosa. Ma questo

solo se nella fase di familiarizzazione sono stati presentati due oggetti che appartengono alla stessa categoria

(due piatti), e non se familiarizzati con due oggetti diversi.

Avviene perché i bimbi quando vedono due oggetti che appartengono alla stessa categoria e che differiscono

solo per una proprietà (uno rosso ed uno verde) hanno più facilità a focalizzarsi su una determinata proprietà

dell’oggetto, per poi estenderla correttamente ad altri oggetti che appartengono a una categoria diversa. Ma

viene fatto solo se la proprietà viene etichettata.

Inoltre il fatto che i bimbi riescano ad acquisire il significato di una parola come blicoso solo quando essa è

usata per riferirsi a un oggetto che viene paragonato ad un altro della sua categoria di base, suggerisce che

giochi un ruolo importante anche il fatto che gli aggettivi spesso modificano un nome, e quindi presentare due

oggetti della stessa categoria (piatti) può aver facilitato l’interpretazione.

33

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Primavera 2016

Acquisire il significato di aggettivi e verbi

Acquisizione degli aggettivi – Mintz e Gleitman, 2002

Sebbene i bimbi producano spontaneamente aggettivi a partire dai 2 anni, diversi studi mostrano che ancora a

3 anni i bimbi riescono a estendere correttamente il significato di un aggettivo solo in situazioni limitate; Mintz e

Gleitman hanno condotto degli studi per verificare quali indizi permettessero ai bimbi di 2 e 3 anni di

comprendere il significato degli aggettivi.

Materiale: nella fase training si presentano ai bimbi di 2 e 3 anni tre oggetti familiari diversi, accomunati da una

caratteristica.

Nella fase test si presentano ai bimbi 2 oggetti, uno della stessa categoria di prima ma con un’altra

caratteristica, e un altro oggetto ma con la stessa caratteristica:

Procedura: ai bimbi viene presentato Titti, che parla la Titti­lingua. In 3 condizioni:

∇ Adjective + noun

Fase training: “guarda che elefante stuffoso”, “guarda che cubo stuffoso”, “guarda che palla

o stuffosa”, “vedi sono tutti stuffosi”.

Fase test: “dai a Titti quello stuffoso”

o

∇ Deictic Fase training: “guarda questo!”, “c’è qualcos’altro!”, “guarda queste cose”.

o Fase test: “Dai a Titti uno di questi”.

o

∇ Adjective + one thing

Fase training: “guarda che cosa stuffosa”, “guarda, sono tutte cose stuffose“.

o Fase test: “dai a Titti quello stuffoso”

o

Risultati:

∇ nella condizione adjective + noun i bimbi scelgono l’oggetto con la stessa caratteristica (elefante

stuffoso e macchina di feltro)

∇ nella condizione deictic i bimbi non mostrano preferenze

∇ nella condizione adjective + one thing i bimbi non hanno preferenze.

Conclusioni: i bimbi già a due anni sanno estendere correttamente una pseudo parola presentata come

aggettivo a un oggetto che ha la stessa caratteristica di quella con cui sono stati familiarizzati, capiscono il

34

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Primavera 2016

significato dell’aggettivo, quando questa parola viene loro presentata come modificazione del nome. Se invece

la nuova etichetta viene presentata come non accompagnata da un nome, anche a 3 anni poi non la

estendono a un oggetto che ha le stesse caratteristiche degli oggetti cui sono stati familiarizzati. Dunque è

necessario che i bimbi siano esposti alla combinazione sintattica “nome + aggettivo”, per comprendere che la

nuova parola indica una caratteristica dell’oggetto denotato dal nome.

È ipotizzato che per acquisire determinate categorie di parole i bimbi si basino su indizi sintattici.

L’acquisizione dei verbi, Gillette, Gleitman, 1999

Nel primo vocabolario del bambino ci sono più nomi che verbi; è sostenuto che ciò accade perché nomi e verbi

richiedono diversi requisiti concettuali: i verbi sono cognitivamente più difficili dei nomi, quindi bisogna

aspettare che il bambino raggiunga una certa maturità mentale per impararne il significato.

Gillette e collaboratori vogliono testare un’altra ipotesi: l’ordine di acquisizione è dovuto alle richieste

informazionali del verbo: per imparare il significato dei verbi bisogna poter accedere a caratteristiche strutturali,

e per farlo bisogna aver preliminarmente acquisito il significato dei nomi.

_ Esperimento 1: simulare l’acquisizione di nomi e verbi da parte di adulti.

Disegno sperimentale: mostrare ad adulti dei video di interazioni madre­ bambino, durante le quali

vengono pronunciati 24 nomi e 24 verbi comuni. I partecipanti vedono un video a cui è stato tolto

l’audio e quando veniva pronunciata la parola target (nome o verbo) si sentiva un beep. Il compito del

partecipante era di provare a capire quale parola fosse stata pronunciata. Condizione nome e

condizione verbo.

Nel caso dei nomi gli adulti indovinavano il 45% delle volte, dopo 6 video con la stessa parola. Nel

caso dei verbi gli adulti indovinavano il 15% delle volte.

_ Esperimento 3: quali indizi servono per imparare i verbi? presentare ai soggetti adulti, indizi diversi

per cercare di imparare il significato dei verbi, e verificare quale tipo di indizio è più utile.

Condizione 1, cross situational observation: presentare 6 video di interazioni mamma­

o bambino in cui è stato effettivamente pronunciato quel verbo, ma selezionando la parte in cui

secondo altri osservatori si poteva capire il significato del verbo. Questo indizio simula l’idea

che l’acquisizione del significato avvenga per osservazione diretta.

Condizione 2, noun co­occurence: presentare ai partecipanti nomi, o

o coppie di nomi, usati insieme al verbo da indovinare, per ognuna delle

situazioni.

Condizione 3 observation e noun context: presentare ai partecipanti sia i 6 video che la lista

o dei nomi che compaiono assieme al verbo (condizione 1 + 2).

Condizione 4 syntactic frame: presentare ai partecipanti i frame sintattici in cui compare il

o verbo da indovinare, ossia la frase vera e propria in cui le parole di classe aperta vere sono

sostituite con pseudo parole: Perché ver non GORP telfa.

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Primavera 2016 Condizione 5 syntax e selection: presentare ai partecipanti la frase vera e propria in cui è

o stato pronunciato il verbo da indovinare: perché tu non gorp la nonna?

Condizione 6 full information: presentare ai partecipanti la frase vera in cui è stato pronunciato

o il verbo da indovinare + il video della scena in cui è stato pronunciato (condizione 1 + 5).

Risultati: l’indizio migliore che permette l’identificazione del significato del verbo è quello in cui si presenta ai

soggetti il frame sintattico in cui il verbo da indovinare compare, non sono quando compaiono i nomi usati

(condizione 5 75.4% accuratezza), ma anche se i nomi sono sostituiti da pseudo parole (condizione 4, 51.7%

accuratezza).

Avere a disposizione indizi che provengono dall’osservazione della scena in cui il verbo è stato usato non

aiuta.

Conclusione: per imparare il significato dei verbi va sfruttato l’indizio del frame sintattico, ovvero capire quali

attori sono coinvolti nell’evento/ stato denotato dal verbo. Da qua si parla di innesco sintattico, i verbi vengono

acquisiti dopo i nomi perché per comprendere il significato dei verbi bisogna aver acquisito il significato dei

nomi.

L’ipotesi dell’innesto sintattico si ispira all’idea di Brown (1957) secondo cui i bambini usano il contesto

morfosintattico per stabilire se una parola è un nome o un verbo e se è un nome proprio o comune (Felupo se

ne è andato. Cosa è Felupo? Immaginiamo sia un nome proprio).

È a partire dalla struttura argomentale del verbo e dal modo in cui sono espressi gli argomenti che i bambini e

gli adulti evincono alcuni significati del verbo. 36

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Primavera 2016

Acquisire il significato dei verbi

Naigles, 1990, uso della sintassi da parte dei bimbi per imparare il significato dei verbi.

24 bimbi di 2 anni, paradigma preferential looking paradigm.

Materiale: video di 2 personaggi (A e B) che eseguono contemporaneamente due azioni:

_ Un’azione causativa (A compie un’azione su B)

_ E un’azione non causativa (A e B stendono le braccia).

Due condizioni:

_ Viene presentato un verbo transitivo “La papera sta gorpando il coniglio”

_ Verbo intransitivo “la papera e il coniglio stanno gorpando”.

Procedura: nella fase di familiarizzazione ai bimbi viene presentato il video di due

personaggi che compiono queste due azioni, mentre il video compare ogni tanto sullo schermo sn, ogni tanto

sul dx e ogni tanto in entrambi. Nel frattempo si sente l’audio che dice

_ “Guarda, la papera sta gorpando il coniglio!”

_ “Guarda, la papera e il coniglio stanno gorpando!”

Nella fase test vengono introdotti due nuovi video, uno a sn e uno a dx, con gli stessi personaggi, ma in ogni

video c’è una sola delle azioni cui i bambini sono familiarizzati, in uno l’azione causativa e nell’altro l’azione

non causativa. E l’audio dice “Dov’è il gorpare? Trova il gorpare!”

Predizioni: se i bimbi utilizzano le informazioni sintattiche, ci aspettiamo che quando vengono familiarizzati con

il verbo transitivo i bimbi lo interpreteranno come causativo, e quindi guarderanno più a lungo il video in cui c’è

l’azione causativa.

Se i bimbi utilizzano le info sintattiche, ci aspettiamo che quando saranno familiarizzati con l’intransitivo lo

interpreteranno come non causativo, e quindi guarderanno più a lungo il video in cui c’è l’azione non

causativa.

Se i bimbi non utilizzano le info sintattiche, non ci saranno differenze tra le due condizioni di familiarizzazione.

Risultati:

_ Condizione transitiva: quando i bimbi sentono “la papera gorpa

il coniglio”, quando si chiede di guardare il gorpare, guardano

più a lungo l’azione causativa.

_ Condizione intransitiva: quando i bimbi sentono “la papera e il

coniglio stanno gorpando”, quando viene chiesto loro di

guardare il gorpare, guardano più a lungo l’azione non

causativa. 37

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Conclusioni: l’esperimento suggerisce che i bimbi sappiano estrarre info sintattiche da ciò che sentono già a 2

anni. Lo fanno rapidamente, mostrandosi in grado di recuperare queste informazioni per stabilire il significato

di un verbo inventato nel corso del breve esperimento.

Per i verbi più difficili il miglior predittore di quali saranno le prime parole acquisite dai bimbini è la loro

concretezza, in linea di massima i nomi sono acquisiti prima dei verbi, ma il verbo colpire viene appreso prima

del nome idea, proprio perché più concreto.

Con i verbi più difficili il personaggio che viene menzionato prima funge da soggetto, quindi anche qua il frame

sintattico da indicazioni sul significato del verbo.

Fisher et al, 2005, bimbi già a 3 anni traggono inferenze su verbi e soggetti:

condizioni:

• No syntax: “vedo del gorpare”

Source: significato del verbo come inseguire = soggetto

o Goal: significato del verbo come scappare = oggetto

o

• Source syntax: il coniglio borpa l’elefante (il coniglio insegue l’elefante).

• Goal syntax: l’elefante sguanda il coniglio (l’elefante scappa dal coniglio).

Verbi mentali

Acquisire il significato di verbi il cui significato non è immediatamente percepibile dai sensi:

• dice

Leo che sta piovendo

• sa

Leo che sta piovendo

• pensa

Leo che stia piovendo

Vengono prodotti dai bimbi solo dai 2.5 anni, e riescono a comprendere esattamente il significato solo attorno

ai 4 anni (es. tra credere, sapere e pensare). Presentare le situazioni concrete in cui la parola è usata è utile

per verbi concreti come andare, mentre è inutile con verbi mentali come sapere, l’unico indizio utile per questi

è presentare l’intero frame sintattico in cui compare.

Per i verbi d’azione la comprensione è anche facilitata dagli oggetti coinvolti nella scena, come con

bere/mangiare e dunque cibi/ecc…

Quale tipo di indizio sintattico facilita i bimbi nell’acquisizione dei significati dei verbi mentali?

Papafragou, Cassidy, Gleitman, 2004 38

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34 bambini di 4.5 anni. Procedura: mostrare dei video accompagnati da uno storia. Alla fine del video uno dei

personaggi descrive cosa era successo, usando una frase in cui il verbo è sostituito con una pseudo parola. Il

compito dei partecipanti è indovinare il significato di quella parola. Alcuni video hanno “false belief”, situazioni

in cui qualcuno ha una falsa credenza sulla situazione, mentre negli altri “true belief” le credenze sono in linea

con la realtà.

Verbi da indovinare presentati in uno schema proposizionale:

∼ Soggetto – verbo ­ che­ proposizione

∼ Soggetto­ verbo – oggetto

Come filler sono state utilizzate scene in cui si vede una persona che cerca di fare

qualcosa (desire scene), usando poi la condizione infinito: io gorpo di raggiungere

l’orsacchiotto.

Il compito dei partecipanti è indovinare il significato del verbo usato: risposte in 4 categorie

∼ A ction

∼ B elief

∼ D esire

∼ O ther

Risultati: i bimbi danno più risposte con verbi concreti, di azione, che con verbi mentali o di desiderio rispetto

agli adulti. Ma il pattern di risposta riproduce quello degli adulti: le risposte verbo mentale vengono proposte

quando il verbo compare in un frame sintattico in cui è seguito da una frase complemento, soprattutto quando

il personaggio ha una falsa credenza su quanto è successo.

39

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Per imparare il significato dei verbi mentali è fondamentale il frame sintattico in cui compaiono, e il fatto che la

situazione presenti un personaggio che ha una credenza falsa.

Accesso al lessico I

Ampiezza del vocabolario

• 16 mesi: produzione 20 parole, comprensione circa 175

• 24 mesi: esplosione del vocabolario, produzione 200­300 parole. Quando comprendono il

meccanismo che permette di acquisire il significato di parole “difficili”, astratte, acquisizione di circa 20

parole nuove al giorno.

• 5­6 anni produzione di circa 2000 parole e comprensione di circa 20'000.

• Anni scolastici acquisizione di una decina di parole nuove al giorno.

Un adulto conosce invece tra le 60'000 e le 70'000 parole, ma quando deve parlare le sceglie tra circa 30'000.

C’è differenza nel riconoscere le parole? Esperimenti offline e online

⋅ Offline: si misura la risposta data da un partecipante ad un quesito (indicare se una frase rappresenta

una descrizione accurata di un situazione, compiti dove indicare che suono si è sentito..). danno

indicazioni su decisioni prese in modo cosciente, quindi frutto di processi top­down.

⋅ Online: compiti in cui vengono misurati gli indici della pro cessazione di informazioni: tempi di

reazione, fissazioni dello sguardo, indici d’attività cerebrale. Danno indicazioni indirette del processo di

elaborazione e processazione del linguaggio.

Dizionari ordinati alfabeticamente, semanticamente o per rime.

Effetto stroop: online test, si misura il tempo necessario ai soggetti per rispondere nelle varie condizioni:

⋅ Congruenza tra colore inchiesto e parola: verde 40

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⋅ Incongruenza tra colore dell’inchiostro e parola scritta: giallo

Confronto t. di reazione per le due condizioni. Tempi più lunghi per la condizione incongruente.

non

L’esperimento suggerisce che se ci viene chiesto un compito in cui dobbiamo leggere (dimmi il colore

dell’inchiostro, non la parola scritta), non possiamo comunque farne a meno, e questo porta a:

∇ Rallentare i tempi di risposta quando lo stimolo è incongruente

∇ Avere un tasso di accuratezza più basso

Il maggior sforzo cognitivo necessario deriva da un effetto di interferenza tra il colore della scritta (rosso) e la

parola (giallo), l’interferenza avviene proprio perché il processo di lettura ci è automatico.

Il diverso ruolo giocato dalla nozione di sillaba in lingue diverse, es francese e inglese, ha

conseguenze su come vengono percepite le parole? Mehler, Dommergues, Frauenfelder, Segui 1981.

1. Testare adulti francesi, chiedendo loro di premere un tasto non appena sentivano una parola

contenente una determinata sequenza di fonemi target, come ba o bal, e misura dei tempi di reazione.

In francese le sequenze compaiono sia nella parola balcon, che balance, ma nel primo caso bal

rappresenta una sillaba, mentre nel secondo solo ba. L’ipotesi è che se la sillaba costituisce un’unità

percettiva ci si aspetta che i soggetti saranno più veloci a individuare la sequenza target quand’essa

coincide con la sillaba.

a. Se il compito è individua ba, ci si aspetta che i soggetti saranno più veloci ed individuarla in

balance, mentre se il compito è individuare bal, ci si aspetta che i soggetti saranno più veloci

ad individuarla in balance.

I risultati mostrano che in effetti è così.

2. Indagare cosa succede con adulti inglesi, e trovano che i soggetti inglesi non vengono avvantaggiati

nella ricerca della sequenza ba/bal in parole in cui questi segmenti costituiscono delle sillabe.

I due studi suggeriscono che possano esistere differenze su come gli adulti che parlano lingue che

appartengono a classi ritmiche diverse usino strategie diverse nella percezione delle parole.

Tornando al nostro problema iniziale (come fanno gli adulti a recuperare una parola dal lessico mentale),

questo potrebbe suggerire che esistano strategie diverse di recupero delle parole dal lessico in lingue diverse:

i francesi (e coloro che parlano lingue «a mitragliatrice») potrebbero basarsi sulla sillaba per recuperare le

parole; gli inglesi (e in generale nelle lingue «a codice morse») potrebbero utilizzare altre strategie di

segmentazione. 41

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Accesso al lessico II

Coarticolazione: fenomeno durante la fonazione, dove ogni suono linguistico subisce l’influenza del contesto

nel quale è articolato, dei foni che lo precedono o lo seguono. Il fenomeno è studiato dalla fonetica articolatoria

intersegmentale, ed è dovuto che ogni suono non è articolato separatamente, ma si trova in un contesto ampio

di continuum linguistico dove i suoni sono concatenati in una rapida successione ininterrotta in cui il passaggio

da una configurazione articolatoria a un’altra avviene con continuità: mentre pronunciamo una parola

l’apparato vocale cambia continuamente forma, in modo fluido, preparandosi a pronunciare il suono

successivo. Se il suono successivo appartiene alla stessa sillaba la coarticolazione è maggiore. In italiano non

si pronuncia allo stesso modo ba di balcone o di ballano, perché nel primo caso pronunciando ba

coarticoliamo la /l/ della stessa sillaba, mentre nel secondo caso non l’anticipiamo perché appartiene a una

sillaba diversa:

• In francese la parola balance è, a causa nella pronuncia, nettamente diviso in sillabe con ba – lan –

ce. Il modo in cui ba viene pronunciato ritarda la pronuncia della /l/.

• In inglese la /l/ di balance appartiene ad entrambe le sillabe nella pronuncia, dicendo ba l’apparato

vocalico si sta già preparando a pronunciare /l/.

I parlanti delle lingue sono sensibili a differenze così sottili, ed è per questo che francesi e

o inglesi ottengono risultati diversi nell’esperimento di Mehler e Dommergues.

Siamo sensibili alle informazioni legate alla coarticolazione di suoni: nel pronunciare la parola /voce/ la parte

finale della /o/ è articolata in base alla /c/ che la segue.

Le informazioni legate alla coarticolazione sono utilizzate anche da chi percepisce uditivamente le parole per

compiere delle anticipazioni rispetto alla prosecuzione attesa della parola.

Marslen­Wilson e Warren­ 1994

Obiettivo: studiare se e come viene usata l’informazione di coarticolazione da chi percepisce uditivamente la

parola.

Compito di decisione lessicale: decidere, premendo un bottone, se la parola che sento è o meno nella mia

lingua, e devo farlo velocemente.

Uso di parole e non parole di tue tipi:

• “illegali”: combinazioni illegittime rmup

• “Pseudo­parole”: parole costituite da una combinazione di suoni legittima ormo.

Stimoli:

• VOGE1: da /voce/ eliminate le /c/ e sostituite con /g/, ottenendo /voge/. L’articolazione della /o/

mantiene i tratti coarticolatori della /c/.

• VOGE2: Da /vobe/ sostituire /b/ con /g/ per ottenere /voge/, dove la coarticolazione resta quella con

/vobe/.

Non esistono parole in italiano che iniziano con /vob/ o con /vog/.

Esperimento: le due versioni di VOGE sono entrambe non parole, perciò ci si aspetta che nel compito di

decisione lessicale i partecipanti rispondano negativamente ad entrambe le non parole. Ma essendo che

VOG1 è ottenuta mettendo insieme i pezzi di VO(CE) + GE (quindi con la o pronunciata come se seguita da

una c), mentre VOG2 con VO(BE) + GE (con la o pronunciata come se seguita da una b).

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Risultati: i soggetti ci mettono di più a dire che VOGE1 è una non parola, rispetto a dire che VOGE2 è una non

parola. Quando sentiamo VOGE1 pensiamo sbagliando che sia una parola perché l’input co­articolatorio sulla

o è compatibile con VOCE, e quindi ci si mette di più a rispondere no. Quando sentiamo VOGE2, creato

partendo da VOBE, ci accorgiamo subito che non può essere una parola reale in italiano, e quindi ci mettiamo

meno a rispondere no.

Conclusioni: quando processiamo l’input acustico usiamo tutti i dettagli disponibili nell’input per velocizzare la

ricerca di parole compatibili, e viene fatto subito, quindi se come in questo caso le informazioni sono fuorvianti

siamo rallentati perché dobbiamo renderci conto che la nostra ipotesi è sbagliata.

McMurray, Tanenhaus e Aslin, 2002: se facciamo sentire due parole che variano perché la prima inizia

con /b/ e la seconda con /p/, e variamo il VOT di /b/ in modo pseudo continuo, aumentando il suo VOT

fino a che il suono di trasforma in /p/, cosa succede?

Materiali: coppie di parole la cui iniziale differisce solo per sonorità bara – para. Variare il VOT del fonema

iniziale /b/ di intervalli di 5 ms, partendo da 0 fino a 40 ms.

Metodo: presentare ai partecipanti su uno schermo 4 immagini, e loro devono indicare quella che corrisponde

al nome che scelgono. È una misura offline, comportamentale. Mentre svolgono il compito sono anche

monitorati i loro movimenti oculari (eye tracking: quando si guarda qualcosa gli occhi si spostano ¾ volte al

secondo tramite le saccadi, che durano 1/10 di secondo l’una, mentre le fissazioni durano da 2 a 4 decimi di

secondo. Sono dovuti al fatto che solo la fovea riceve immagini perfettamente nitide, e dunque deve

continuamente spostarsi per ottenere immagini nitide complessive. Il tempo necessario tra programmare una

saccade ed eseguirla sono 200ms).

Visual world paradigm: in psicolinguistica monitorare i movimenti oculari che compie un soggetto nell’eseguire

un compito da indicazioni su quali immagini il soggetto prende in considerazione prima di raggiungere

l’immagine target. Il VWP è un paradigma in cui a un soggetto viene presentata una scena visiva e gli si

chiede di eseguire un compito in forma verbale, mentre vengono misurati i movimenti oculari che il soggetto

compie durante l’esecuzione del compito.

Nell’esperimento di McMurray vengono registrati i movimenti oculari che i soggetti compiono durante il compito

di scelta dell’immagine corrispondente al nome sentito.

Se la parola presentata è bear, le immagini presentate sono:

⋅ Bear target

⋅ Pear competitor

⋅ Ship distractor

⋅ Lamp distractor.

Audio presentati:

⋅ Bear vot 0 ms

⋅ Bear vot 5 ms

⋅ Bear vot 10 ms

⋅ Bear vot 15 ms

⋅ Bear vot 20 ms / pear 43

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⋅ Pear vot 25 ms

⋅ Pear vot 30 ms

⋅ Pear vot 35 ms

⋅ Pear vot 40 ms.

Domanda sperimentale: anche per la percezione di parole si verifica il fenomeno di percezione categoriale? Gli

adulti scelgono consistemente bear fino a VOT 20 ms e poi pear dopo?

Nel frattempo un altro gruppo di soggetti sentiva pa/ba con i 9 diversi VOT e deve dire se sentono ba o pa. Poi

i risultati di ba/pa sono confrontati con bear/pear. E prima di rispondere, gli adulti considerano anche il

competitor (pear), e gli sguardi sul competitor aumentano al variare del VOT? Aumentando il VOT di b gli

sguardi aumentano verso pear? (dato che la b sta per diventare una p).

Risultati comportamentali: viene confermata la percezione categoriale, quando l’input uditivo varia lungo un

continuum (variazioni di 5 ms di VOT) gli adulti percepiscono i suoni come b o come p, sia se si tratta di sillabe

o di parole vere e proprie. Fino a 20 ms selezionano bear e dopo pear.

Risultati movimenti oculari: quando bear ha VOT di 0ms i soggetti convergono subito su bear, anche se le

fissazioni per il competitor (pear) erano più alte rispetto ai distractor. Quando veniva presentato pear con VOT

di 40 ms i soggetti convergono subito su pear, anche se le fissazioni su bear sono più alte rispetto ai distractor.

Le fissazioni verso il competitor aumentano man mano che il VOT cambia: con bear più il vot aumenta da 0 a

15 ms, più a lungo i soggetti guardano verso il competitor pear.

Conclusioni: a livello comportamentale la percezione delle parole avviene in modo categoriale, il monitoraggio

dei movimenti oculari suggerisce che a livello inconscio, il variare del VOT venga percepito in modo continuo,

gradiente, visto che più il VOT si avvicina al confine categoriale, più i soggetti dirigono lo sguardo verso

l’immagine competitor.

Dunque sembra che si cominci ad elaborare l’informazione acustica (click on the bear) immediatamente,

appena si sente la b iniziale, e i movimenti oculari indicano che ci sono delle fissazioni anche all’immagine

competitor, quindi che la parola associata a pear venga attivata.

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Accesso al lessico III

Decisione lessicale: metodo sperimentale in cui il soggetto deve decidere, premendo un bottone, se la parola

presentatagli è una parola nella sua lingua o una non parola. Le non parole sono di 2 tipi:

∇ Illegali: combinazione di suoni illegittima in quella lingua: rmup

∇ Pseudo­parole: combinazioni di suoni legittime in quella lingua: ormo.

Ci vuole minor tempo per riconoscere parole illegali rispetto a pseudo­parole:

fhhruie < spangio

concentrandosi sulle parole esistenti invece, ci sono altri fattori che influenzano il tempo di reazione:

∇ Frequenza: parole più o meno frequenti nella propria lingua. Minor tempo per quelle più frequenti:

• Pane < ruspa

∇ Eta d’acquisizione: minor tempo necessario a recuperare parole imparate da piccoli

• Latte < legge

∇ Lunghezza, a parità di frequenza: minor tempo necessario per le parole più corte

• Ruspa < panettiere

∇ Numero di vicini ortografici: numero di parole di ugual lunghezza generabili da una certa parola

modificando una delle lettere che la compongono: strega e sfrega, tavolo e cavolo. Le parole con

pochi vicini ortografici sono riconosciute più facilmente. Le parole con tanti vicini ortografici sono più

difficili da riconoscere perché fanno interferenza con le parole vicine:

• Pane < gufo da rivedere… non dovrebbe essere più facile

ricordare gufo dato che ha 4 vicini invece di pane che ne ha 21?

∇ Contesto: una parola è riconosciuta più velocemente se inserita in un contesto che rende la parola

saliente, attesa:

Contesto A: per rispettare la dieta, Anna dovette eliminare il burro grasso

o Contesto B: dentro la pentola, la cuoca mise a scaldare un pezzo di burro grasso.

o

Il contesto A rende più saliente l’associazione con la parola grasso rispetto al contesto B, quindi i

tempi di reazione per decidere se grasso è una parola o meno sono minori nel contesto A

• Contesto A < contesto B 45

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Primavera 2016

Accesso al lessico IV

Non parole: se si tratta di non parole, è più semplice eseguire il compito di decisione lessicale quando sono

composte da sequenze illegittime nella propria lingua. Avviene perché quando ascoltiamo o leggiamo, appena

incontriamo una sequenza di parole illegittima, possiamo interrompere subito la ricerca, mentre con pseudo

parole continuiamo la ricerca finché non riusciamo ad escludere che esistano parole con quella combinazione

di fonemi e grafemi.

Frequenza: se invece si tratta di parole effettive, più una parola è frequente, più è facile da recuperare. I

circuiti neurali corrispondenti a parole frequenti sono più facili da attivare, e i circuiti neurali corrispondenti a

parole più rare sono più difficili.

Età d’acquisizione, a parità di frequenza: se una parola è stata imparata da piccoli è più facile recuperarla,

rispetto a una parola imparata in età più avanzata. I circuiti neurali corrispondenti a parole imparate da piccoli

sono più facili da attivare.

Lunghezza, a parità di frequenza e per parole comprese tra 5 e 12 caratteri: le parole più corte sono più

facili da recuperare rispetto a quelle più lunghe. La ricerca della parola sembra procedere in modo

incrementale, e quindi più una parola è lunga, più tempo ci si mette a recuperarla.

Numero di vicini ortografici, a parità di frequenza e lunghezza: le parole che hanno tanti vicini ortografici

sono più difficili da recuperare rispetto a quelle che ne hanno pochi. Nel processo di recupero della parola

target, a causa di effetto di interferenza, ci mettiamo di più se ci sono tante parole simili alla parola target, e ciò

suggerisce che le parole simili vengano anch’esse attivate, sviandoci.

Contesto: una parola è riconosciuta più velocemente se inserita in un contesto che rende la parola saliente o

attesa. Quando sentiamo una frase che introduce un contesto vengono pre­attivate anche parole

nematicamente legate.

Concretezza/imageability: più una parola è concreta, più facile da immaginare, più è facile recuperarla dal

lessico, e quindi i tempi di reazione in un compito di decisione lessicale sono più veloci rispetto ad una parola

che denota un concetto astratto: cane < odio. È strettamente legato al fattore di frequenza e d’età

d’acquisizione.

Effetto di priming: è un effetto che si ottiene sul tempo di risposta a uno stimolo (target) in conseguenza alla

precedente presentazione di un altro stimolo (prime).

Prima prime (pane), poi target (burro), nel compito di decisione lessicale bisogna dire se la parola target è vera

nella propria lingua o no. L’idea è che i soggetti saranno più veloci a rispondere se la parola è già stata

attivata, e quindi è più facile da riconoscere. Per vedere quali parole attivino quali altre parole si presentano

prime diversi e si misura se c’è facilitazione nel compito di decisione lessicale a seconda dei vari prime

presentati. Si presentano preliminarmente dei prime e si misura quale tipo di prime rende i tempi di risposta

per una parola target più veloci:

prime 1 toro / prime 2 pane Burro

Se la presentazione di un prime rende i tempi di risposta per un target più veloci, si assume che quel prime

abbia pre­attivato il target; se la presentazione di un prime non facilita i tempi di reazione, allora assumiamo

che il prime non abbia preattivato il target.

Priming nella decisione lessicale

1. Vicinanza semantica: se la parola target è collegata semanticamente al prime che presento, il

compito di decisione lessicale è facilitato rispetto a un prime che non ha relazione semantica

a. Prime 1: suola prime 2: freno

b. Target: tacco target: tacco

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PAGINE

77

PESO

6.52 MB

AUTORE

yzeel

PUBBLICATO

+1 anno fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher yzeel di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Elementi di Linguistica e Psicolinguistica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Panzeri Francesca.

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