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INSEGNANTE

ISTRUZIONE APPRENDISTATO STRATEGIE

ESPLICITA

Nonostante questi vantaggi, gli approcci didattici che prevedono un elevato controllo da

parte del docente possono indurre a una prolungata dipendenza dell’allievo e non fornirgli

l’opportunità di impegnarsi personalmente nell’apprendimento matematico.

Il modello dell’apprendistato (Brown, Collins 1989)) si fonda sul presupposto che gli allievi

imparano meglio quando sono posti nel ruolo di apprendisti, grazie all’interazione con

esperti che fungono da modello, e quando la matematica è resa evidente nel contesto della

loro vita. La conoscenza è presentata come «necessaria» e non secondo una sequenza

gerarchica, predeterminata di concetti. L’apprendimento matematico è incorporato

all’interno di attività autentiche, problem solving

coinvolgenti e le strategie di ordine superiore, relative per esempio al e al

ragionamento, utilizzate dai più esperti, possono essere condivise con coloro che lo sono

meno, nei gruppi collaborativi tra pari.

Ciò comporta la necessità da parte del docente di decidere come fare esperienza dei

concetti e di lavorare nella«zona di sviluppo prossimale» dell’allievo (Vygotskji, 1966),

sostenendolo nell’individuare esattamente che cosa è necessario per

la sua significativa partecipazione quando non riesce a comprendere autonomamente alcuni

aspetti del compito. La valutazione è parte del processo di apprendimento e richiede da

parte dello studente un riesame delle strategie utilizzate per risolvere il compito, e una

consapevolezza e un controllo di quanto appreso. Anche l’apprendistato rende espliciti i

processi di pensiero inerenti al problem solving matematico, ma, a differenza del primo

modello, implica l’incorporamento in contesti autentici e questo può facilitare gli studenti

con disabilità (Vaughn, Bos eSchumm, 1997). Gli approcci costruttivisti (Dewey, 1970;

Piaget e Chomsky, 1980; Vygotskji, 1987) prevedono la costruzione attiva della conoscenza

Ciò può, da un lato, sollecitare lo studente con disabilità a diventare artefice del proprio

apprendimento, ma, dall’altro, disorientarlo se ha necessità di indicazioni più strutturate

che lo sostengano nel rilevare gli aspetti salienti o se non possiede le conoscenze o le

strategie cognitive richieste. Fondamentale nell’ottica inclusiva è comunque promuovere un

apprendimento situato e realizzare community of learners, con uno scambio sociale di

esperienze, conoscenze, abilità.

La zona di sviluppo

prossimale è un concetto

introdotto per la prima volta

da Vygotskij e indica l’area

in cui si può osservare cosa

il bambino è in grado di fare

da solo e quali sono i

potenziali apprendimenti

possibili nel momento in cui

è sostenuto da un adulto

competente. Succede che si

crea, in questo modo, una

interazione tra adulto e

bambino che porta allo

sviluppo di capacità in

ambito di apprendimento e

facilita l’acquisizione di

• La competenza matematica è la capacità

di sviluppare e applicare il pensiero e la

comprensione matematica per risolvere una serie di

problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una

solida padronanza della competenza aritmetico-

matematica, l’accento è posto sugli aspetti del

processo e dell’attività oltre che sulla conoscenza.

La competenza matematica comporta, a differenti

livelli, la capacità di usare modelli matematici di

pensiero e di presentazione (formule, modelli,

costrutti, grafici, diagrammi) e la disponibilità a

farlo.

• Competenza personale, sociale e capacità di

imparare ad imparare .

Competenza in materia di cittadinanza.

 Competenza imprenditoriale

•

• Competenza in materia di consapevolezza

ed espressione culturale.

STUDIO DI CASO

Sara è una ragazzina di 15 anni iscritta al primo anno del

liceo scientifico B.T

presenta un «livello intellettivo di tipo borderline

prossimo ai valori medio-inferiori. (70-80). Scarsa capacità

di astrazione, povertà lessicale ed espressiva.

Deficitaria la memoria a breve termine, utilizza memoria

meccanica, difficoltà nelle relazioni e nell’utilizzo degli

operanti verbali. Il linguaggio è spesso ecoico, quasi

assente l’intraverbale. Difficoltà nel mantenere il contatto

oculare.

Da cosa partiresti per progettare un percorso logico

matematico che abbia una ricaduta sul suo progetto

di vita?

COMPETENZE IN ENTRATA ?

• Conoscere l’ordine progressivo dei numeri; riconoscere le date (giorni della settimana) e

saperle ordinare; discriminare numeri.

• Riconoscere il concetto di insieme e di appartenenza.

• Saper ordinare il prima e il dopo, numeri crescenti e decrescenti entro il …

• capacità di sviluppare e applicare il pensiero e la comprensione matematici per risolvere una

serie di problemi in situazioni quotidiane.

• Saper appaiare per forma, colore, dimensione.

• Saper riconoscere il valore posizionale delle cifre

• Saper leggere i numeri naturali in base 10

• Saper scrivere i numeri naturali in base 10

• Saper contare con scioltezza.

• Saper collocare numeri sulla retta.

• Saper confrontare i numeri

• Saper ordinare i numeri

COMPETENZE CONOSCITIVE

Saper cogliere il significato di addizione,

sottrazione e moltiplicazione.

Saper riconoscere le successioni numeriche

Saper intuire in una successione numerica l’operatore

Saper individuare situazioni problematiche desunte dall’esperienza vissuta

COMPETENZE LINGUISTICO/COMUNICATIVE

Saper descrivere come sono generate le successioni numeriche

Saper fare confronti tra quantità

COMPETENZE METODOLOGICO/OPERATIVE

Saper ordinare oggetti secondo differenti proprietà

Saper classificare oggetti secondo differenti proprietà

Saper eseguire, dato uno operatore, successioni numeriche

Saper risolvere situazioni problematiche

COMPETENZE RELAZIONALI

Saper agire in autonomia

Sviluppare la competenza di valutare il proprio processo di apprendimento senza farsi scoraggiare

dai propri errori..

Saper rispettare gli ambienti, le persone e le cose.

PEI DIFFERENZIATO O SEMPLIFICATO

Percorsi didattici

Le Linee Guida dedicano un apposito paragrafo alla relazione tra percorso didattico,

all’interno del PEI, dello studente con disabilità e conseguimento del diploma nella

scuola secondaria.

Questi i percorsi possibili:

• percorsi didattici ordinari, conformi alla progettazione didattica della classe, sulla

base del curricolo d’istituto (nel caso di disabilità attinenti prettamente alla sfera

fisica);

• percorsi didattici personalizzati in relazione agli obiettivi specifici di apprendimento e

ai criteri di valutazione;

• percorsi didattici differenziati.

I percorsi di cui ai punti 2 e 3 rientrano rispettivamente in un “PEI semplificato o per

obiettivi minimi” (punto 2) e in un “PEI differenziato” (punto 3). Dalla tipologia di PEI

adottata (PEI semplificato o differenziato) dipende il conseguimento o meno del diploma

conclusivo della scuola secondaria di II grado.

Il decreto legislativo 62/2017, che disciplina gli esami di Stato di II grado e tratta

il tema del PEI solo in relazione a questi ultimi, prevede che l’alunno può

svolgere diverse tipologie di prove, a seconda del percorso seguito. Le differenti

tipologie di prove (differenziate equipollenti o differenziate non equipollenti)

rientrano nei due succitati percorsi:

PEI con percorso didattico personalizzato e prove equipollenti;

PEI con percorso didattico differenziato e prove non equipollenti.

E’ il consiglio di classe a stabilire, all’interno del PEI, la tipologia di prove che lo

studente deve sostenere.

Nel caso di PEI con percorso personalizzato e prove differenziate equipollenti,

l’alunno consegue il diploma di scuola secondaria di II grado.

Nel caso di PEI con percorso differenziato e prove differenziate non equipollenti,

l’alunno non consegue il diploma ma un attestato di credito formativo.

Quest’ultimo si consegue anche nel caso in cui l’alunno non si presenti all’esame.

Nelle Linee Guida si evidenzia che è sufficiente una singola “non conformità” in

una disciplina per precludere il conseguimento del diploma. Pertanto, basta

differenziare quanto previsto in una disciplina oppure esonerare l’alunno

dall’insegnamento di una sola materia, affinché il percorso sia differenziato e non

Da quanto detto sopra, è chiaro che gli

studenti con disabilità “anche grave hanno

un “diritto allo studio” ma non anche “al

titolo di studio”. E’ questo il principio

enunciato dal Consiglio di Stato in risposta

ad un quesito posto dal Miur dopo la

sentenza della Corte Costituzionale n.215/87,

da cui trae origine la locuzione “PEI

differenziato” (Linee guida ).

TOCCA A VOI….

POTENZIAMENTO COGNITIVO

Perché proporre attività di potenziamento

cognitivo nella disabilità intellettiva? Perché

queste attività possono tranquillamente essere

realizzate in classe da ragazzi non verbali e/o

con grave disabilità intellettiva. In questo modo

gli alunni vengono inseriti in classe, anche se

fanno un programma molto diverso dai

compagni. Leggi un esempio di Buone Pratiche

per alunni dello spettro autistico non verbali

qui.

Per monitorare gli obiettivi, è possibile

compilare questa scheda di REGISTRAZIONE

DELLE RISPOSTE CLASSIFICAZIONE (formato

word – VEDERE SCHEDA) OBIETTIVI

DISCRIMINARE COLORI

• DISCRIMINARE LE FORME

• GEOMETRICHE

DISCRIMINARE I NUMERI

• APPAIARE

• APPAIARE RELAZIONI FUNZIONALI

• Abbinare e classificare oggetti di uso

• quotidiano discriminando una

qualità/non qualità alla volta

(categorie, opposti, colori, funzione

dell’oggetto, legnetti…)

ORDINARE SECONDO GRANDEZZE

• La scelta degli obiettivi

La scelta degli obiettivi e dei percorsi, in

caso di disabilità intellettiva, dovrà in primo

Seriare colori e forme geometriche

• luogo mirare al “Progetto di Vita“. Infatti

Mettere azioni in sequenza

• la scelta degli obiettivi e delle attività da

proporre richiede una scelta di priorità:

l’individuazione cioè di quali siano gli

COMPLETARE SERIE VISIVE

• obiettivi “importanti” e indispensabili e quali