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Tutti i testi legislativi che disciplinano i vari gradi dell’istruzione scolastica sottendono ad una struttura comune e aderiscono ad un medesimo modello che prevede la distinzione tra una premessa ( che adempie alla funzione di definire le finalità della scuola di ordine generale e specifico con riferimento alle varie fasi di sviluppo del soggetto); i programmi ( che designano il curricolo e stabiliscono le mete culturali che devono essere perseguite, nonché di rendere esplicite le indicazioni metodologiche e didattiche, sono ordinati per ambiti disciplinari e mete culturali); la programmazione concerne il criterio regolativi della correlazione tra contenuti e finalità. La programmazione consta di una sequenza che và per obiettivi e verifiche (intese come misurazione, come confronto tra risultati ed obbiettivi) e valutazione. Quest’ultima deve intervenire prima che abbia inizio ciascuna unità didattica allo scopo di accettare la presenza negli alunni di prerequisiti, durante il processo insegnamento- apprendimento , al fine di fornire al docente tutte le informazioni di ritorno, al termine dello sviluppo dell’unità didattica per orientare gli atti decisionali del docente (recupero o passaggio ad un'altra unità didattica). Il piano degli obiettivi si specifica ad almeno due livelli: delle singole discipline che costituiscono il curricolo; del loro ordinamento gerarchico, dalle sub- unità didattiche alle unità didattiche.

Oggi la larga circolazione delle informazioni attraverso i mass- media e i nuovi mezzi computerizzati, il rapido mutare delle strutture di vita a seguito della prepotente modernizzazione operata dalle innovazioni tecnico-scientifiche, l’accelerazione dei processi storici, rendono più problematica e cosciente l’educazione.
Messa a servizio della vita personale e della sua crescita, l’educazione dovrà tener conto dell’intera gamma di rapporti di cui è intessuta la vita umana. In tal senso i fini educativi saranno da mettere in rapporto e da far interagire con l’insieme degli obiettivi che animano il contesto sociale con le istanze di valore in esso emergenti. È impossibile pensare o parlare di educazione senza rifarsi al contesto geografico, storico, economico, culturale, religioso in cui essa si dà e si attua.
Allo stesso tempo si può dire che l’essere umano necessita di svilupparsi e di portare ad effettiva capacità di esercizio le molteplici virtualità native, abbisogna di formazione, ma non senza il sostegno sociale può condurre in porto tali processi.
Se si considera l’educazione come sistema, si considera il moltiplicarsi delle varie agenzie e situazioni educative. L’attività educante non è più riconducibile all’azione degli educatori tradizionali: acquistano sempre più valore di fattore e di modello concreto di educazione il gruppo, i leaders, l’eroe del fumetto, la star del cinema o della canzone, i capi carismatici di movimenti o partiti, i campioni sportivi.
L’insegnamento è finalizzato ad aiutare l’allievo a modellare la propria rete cognitiva sulla base delle reti preesistenti della cultura.
Obsoleto è quindi il tradizionale modello pedagogico del sapere da travasare (Imbuto di Norimberga), se ci si pone in una nuova ottica, riscoprendo il carattere dinamico della conoscenza: essa non è una rappresentazione oggettiva della realtà, ma una costruzione del soggetto che interpreta il mondo, conferendo forma e senso al flusso sperimentale da cui è investito. I saperi che la scuola veicola non si situano, allora , nel vuoto del pensiero, ma si scontrano con il repertorio di conoscenze informali, già presenti nei soggetti, ed assumono la funzione di stimoli, per i nuovi processi apprenditivi.
Per una diversa punteggiatura del sapere occorre,dunque, liberarsi dal modello tassonomico-comportamentista: la visione lineare e cumulativa dei processi di apprendimento ha determinato un’impostazione didattica meccanicistica. Per cui la conoscenza è concepita come realizzarsi di processi cronologici lineari (mattone sopra mattone).
Verso gli anni ‘50 ci si accorse che il modello comportamentista era insufficiente a spiegare comportamenti complessi come il linguaggio, il ragionamento e vari tipi di apprendimento, ma è negli anni ’60 che si impose un nuovo indirizzo: il cognitivismo. Il particolare meccanicismo che emerge dalla concezione dell’uomo ( inteso come un elaboratore di informazioni che provengono tanto dall’esterno che dall’interno dell’organismo) sostenuta da questa teoria psicologica sembra far intravedere un essere sostanzialmente passivo di fronte all’ambiente, ma viene riconosciuta la capacità dell’individuo di automodificarsi mediante l’apprendimento: (l’esperienza fatta nell’ambiente in cui vive).
Non escludo comunque che tale modello trovi anche oggi la sua diffusa applicazione e riconosco che, del resto, è difficile superarlo: tra le ragioni che hanno indotto la scuola a rifuggire il problema dell'insegnamento per un apprendimento significativo, secondo me, oltre alla difficoltà oggettiva del compito, sta in aggiunta anche il peso della tradizione, per la quale le discipline sono ricche di procedure e nozioni che devono essere imparate (e dimenticate). Questo rende ancora più sovrumano il compito di passare da una programmazione basata sull'apprendimento meccanico ad una basata sulla costruzione sociale delle definizioni e sulla comprensione delle relazioni tra i concetti.
Concordo con Gardner nel riconoscere che sostenendo il valore insostituibile delle discipline, si deve individuare qualche tema, in ogni campo del sapere, che rappresenti il bello, il vero, il bene di quella disciplina e che gli studenti debbono avere l’opportunità di studiarlo in modo approfondito, per acquisire integralmente dei modi di pensare autentici, esportabili ad altri campi della stessa disciplina, e addirittura in altri campi del sapere.
Considero, in ogni caso, auspicabile un nuovo atteggiamento, soprattutto da noi, nuovi docenti; capisco che gli studenti, immersi in questo modello, non vedano altre vie d'uscita, e siano diffidenti a qualsiasi proposta che esca dai rassicuranti (ma poco interessanti) automatismi. Mi riesce più difficile capire come, dalla parte dei docenti, si possa continuare a insistere in questa direzione e a prendersela con gli studenti «che non hanno voglia di studiare». Questo è il modo che la scuola ha messo a punto per evitare l’arduo compito di far raggiungere consapevolezza, autonomia di pensiero e comprensione significativa alla maggioranza degli alunni: si punta sulla ripetitività e l'automatismo cognitivo. È come dire: «anche se uno è “stupido” o non ha tanta voglia, basta che studi ciò che gli chiedo, e riproduca le procedure: arriverà alla sufficienza - in automatico».
Un insegnante che faccia propria una concezione costruttivista della conoscenza, in opposizione agli approcci di cui sopra, deve basare la sua programmazione su alcuni elementi: la rielaborazione delle rappresentazioni mentali degli allievi; l’ utilizzo di reti concettuali diverse (discipline) nell’ambito di un’ impostazione generale e unitaria del sapere; lo sviluppo di strategie di autoregolazione cognitiva; la progettazione di linnee di lavoro a lungo termine carattetterizzata da un andamento ricorsivo.
Nulla esclude, però, che in una logica costruttivista assume grande importanza il concetto di competenza. La competenza è sapere trasferibile, applicabile, è una “nozione- abilità”, è il tramite dalla nozione al problema, il punto di verifica di un sapere.
Prendiamo in considerazione uno degli obiettivi fondamentali d’apprendimento dello studio della filosofia: Analizzare testi di autori filosoficamente rilevanti, anche di diversa tipologia e differenti registri linguistici (dal dialogo al trattato scientifico, alle «confessioni», agli aforismi). L’allievo deve saper compiere, nella lettura del testo le seguenti operazioni:
- definire e comprendere termini e concetti;
- enucleare le tesi centrali;
- ricostruire la strategia argomentativa e rintracciarne gli scopi;
- saper valutare la qualità di un’argomentazione sulla base della sua coerenza interna;
-saper distinguere le tesi argomentate e documentate da quelle solo enunciate;
- riassumere, in forma sia orale che scritta, le tesi fondamentali;
- ricondurre le tesi individuate nel testo al pensiero complessivo dell’autore;
- individuare i rapporti che collegano il testo sia al contesto storico di cui è documento, sia alla tradizione storica nel suo complesso;
- dati due testi di argomento affine, individuarne analogie e differenze; contestualizzazione: individuare i rapporti che legano il testo al contesto storico di cui è documento;
- individuare i rapporti che legano il testo alla tradizione filosofica, anche rifacendosi ad altri testi di argomento affine;
- ricercare circa la recensione del testo nel corso degli anni.
L’attività svolta in ambito di tirocinio trasversale è stata quella di ipotizzare di trovarsi in una classe, in un’ora di filosofia; il fine era quello di esplicare le possibili modalità di trasmissione di sapere.
È emerso che, in conformità alle finalità della disciplina, sia necessario far seguire alle lezioni frontali, quelle partecipative: in un primo momento è opportuno promuovere nei ragazzi un apprendimento analitico, nello specifico, presentare l’autore indicando i punti nodali del suo pensiero e le coordinate essenziali delle opere; si possono fornire, poi, collegamenti con altri autori, secondo la modalità del “lavoro per tesi”.
Si è giudicato necessario far svolgere ai ragazzi esercizi validi a sondare e consolidare l’apprendimento; non meno importante è stato giudicato il dialogo, valido a sollecitare anche la riflessione personale.
Si è, dunque, fatta una carrellata di metodi e strumenti utilizzabili
Metodi: Lezione frontale; lezione partecipativa; lezione indiretta; insegnamento analitico; lavoro per tesi; spiegazione; attività di consolidamento (laboratori e lavori di gruppo, esegesi filosofica e/o filologica di un testo, riassunto di un testo, brain storming, role playng, drammatizzazione, discussioni riassuntive), discussioni finalizzate (dibattito circa le interpretazioni storiografiche su un autore; riflessione su un testo filosofico; confronto tra il pensiero di due autori o di due correnti filosofiche).
Strumenti: Manuale, testi tratti da opere filosofiche, testi di critica filosofica, cd-room, video, films, schede di lavoro, dizionario dei termini filosofici (compilato da ogni studente), scheda di lettura per l’analisi dei testi.
Strumenti di verifica: esercizi/lavori assegnati in classe e a casa, discussioni riassuntive e discussioni finalizzate (valutazione formativa); prove scritte (analisi filosofica e/o filologica di un testo filosofico, riflessione su un testo filosofico e/o sull’autore, trattazione in prima persona di un problema filosofico, produzione di un testo filosofico).
Al di là di ogni modello teorico (anche quello costruttivista potrebbe svelarsi “superabile”), l’insegnante deve essere capace di gestire l’apprendimento, per fare ciò deve seguire alcuni criteri:promuovere le conoscenze innestandole sulle vecchie, fornire agli allievi acquisizioni desiderate, fornire loro trattamenti indivividualizzati. Si tratta insomma di utilizzare strategie utili a promuovere la qualità dell’istruzione. A questo “saper fare” dell’insegnante va aggiunta la capacità di gestire il gruppo classe. Il lavoro in classe non va improvvisato: occorre pianificare obiettivi, strategie, contenuti; anche il tempo deve essere monitorato. L’atmosfera gioca un ruolo fondamentale, per questo è importante controllare e modificare comportamenti disturbanti, mantenere vivi l’interesse e sempre aperto il dialogo.
Le attività di laboratorio, le discussioni scaturite da questo modulo disciplinare, l’esperienza diretta, mi hanno fatto meglio prendere coscienza che, oltre ad una preparazione culturale nella propria area disciplinare, il docente dovrebbe avere competenze relative alle interazioni con gli allievi e le modalità di gestire la comunicazione; alle dinamiche di gruppo; alle valutazione dei risultati; alle modalità di promuovere apprendimenti significativi; alle modalità di instaurare e mantenere un clima affettivo-relazionale positivo.

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