Riassunto esame Pedagogia speciale e laboratorio, Prof. Pedone Francesca, libro consigliato Includere per apprendere, apprendere per includere. Formazione e sviluppo professionale inclusivo per gli insegnanti, Pedone

Includere per apprendere, apprendere per includere – Formazione e sviluppo professionale inclusivo degli insegnanti

Capitolo I

La preparazione e la capacità professionale degli insegnanti riveste una funzione essenziale sia nella prospettiva della qualità del sistema scolastico sia nella prospettiva dell'inclusione scolastica.

1.1 I modelli

Il tema della formazione degli insegnanti italiani è influenzato dagli sviluppi del dibattito europeo. Un elemento che accomuna i documenti e che li caratterizza si riscontra nella sempre maggiore attenzione al concetto di competenza. Esiste un chiaro collegamento tra la formazione degli insegnanti e la professionalità degli insegnanti. Emergono prevalentemente quattro modelli legati alla formazione e alla professionalità degli insegnanti: l'insegnante efficace, l'insegnante riflessivo, l'insegnante ricercatore e l'insegnante trasformatore.

• Il modello dell' insegnante efficace, pone l'accento sulle abilità, sulla performance, sulla competenza tecnica e sulle misurazioni standard.
• Il modello di insegnante riflessivo, è centrato sull'impegno per lo sviluppo professionale personale attraverso la pratica.
• Il modello di insegnante ricercatore, sostiene che gli insegnanti dovrebbero adottare un approccio di ricerca al loro lavoro, cioè dovrebbero essere incoraggiati a intraprendere indagini sistematiche nelle loro classi e condividere le loro intuizioni con altri professionisti.
• Il modello dell'insegnante trasformatore, cerca di posizionare l'insegnamento come un'attività trasformativa. L'insegnante diventa colui che effettivamente contribuisce al cambiamento sociale e prepara i propri allievi a contribuire alla trasformazione della società.

Tutti questi modelli confluiscono in un unico modello di formazione che tenga conto di tutti e quattro gli aspetti, secondo una prospettiva centrata sulla persona. Si tratta di concepire un modello di formazione dei docenti centrato sulla persona, che preveda del tempo adeguato per l'autoriflessione, l'autovalutazione, permetta agli insegnanti di esplorare le loro convinzioni e aspettative su se stessi e sulla loro professionalità; la formazione degli insegnanti dovrebbe essere finalizzata alla promozione di menti che siano curiose, desiderose di indagare e di conoscere e orientate ai valori della persona. Serve un modello formativo che preveda percorsi che non si attivino esclusivamente sull'urgenza e l'emergenza dei cambiamenti indotti dall'esterno, ma che tengano contestualmente in considerazione i bisogni formativi degli insegnanti, delle loro aspettative, del loro bagaglio di esperienze e dei loro timori. Sarebbe auspicabile un modello di formazione che fosse in grado di promuovere insegnanti competenti, ovvero capaci di attivare le proprie risorse per affrontare i mutamenti in atto, di trovare risposte adeguate ed efficaci a situazioni nuove, di affinare la capacità di leggere il contesto in cui ci si trova ad operare, di gestire consapevolmente la complessità ed il cambiamento.

1.2 La prospettiva inclusiva: quale formazione?

L’innalzamento della qualità degli insegnanti si pone come l'iniziativa politica che ha maggiori probabilità di migliorare il rendimento scolastico degli alunni: fornire agli insegnanti gli strumenti per rispondere alla diversità delle richieste e delle esigenze didattiche ed educative che incontrano in classe è un'iniziativa che può avere un impatto positivo sullo sviluppo di comunità più inclusive.

È possibile individuare due filoni principali nel dibattito sulla riforma della formazione degli insegnanti per l'inclusione. Da un lato, ci sono coloro che sottolineano come l’inclusione sia difficile da realizzare perché gli insegnanti non sono sufficientemente preparati sulla specificità delle diverse patologie o dei bisogni degli alunni e sulle strategie di insegnamento associate a questi tipi di difficoltà. Tale concezione presuppone che non sia possibile includere bambini con difficoltà di apprendimento nelle classi tradizionali. Molti docenti ritengono di non possedere le competenze per svolgere questo lavoro, perché ci sono altri, esperti o specializzati, che si occupano di questi studenti individualmente o in gruppi piccoli e più facilmente gestibili. Queste convinzioni ostacolano lo sviluppo dell'inclusione perché esimono una buona parte del sistema educativo dall'assumersi la responsabilità dell'apprendimento di tutti gli alunni.

Questa visione induce a concepire la formazione come una risposta ad una emergenza posta in essere dalla presenza in classe di alunni con bisogni educativi speciali: l'eterogeneità viene percepita come eccezionalità ed emergenza per la quale occorre attrezzarsi con la formazione, spesso affidata ad esperti esterni al mondo scolastico. Emerge, così, un'idea di inclusione legata esclusivamente alla presenza in classe del "caso".

Di tutt'altra idea sono coloro che propongono di eliminare per tutti gli ostacoli all'apprendimento e alla partecipazione e di sviluppare una pedagogia autenticamente inclusiva. Lo sviluppo di una pratica inclusiva efficace non consiste solo nell'estendere le abilità e le conoscenze degli insegnanti, ma anche nel fare le cose in modo diverso e nel riconsiderare ipotesi, atteggiamenti e convinzioni sulle differenze umane. È determinante assumere la sfida del cambiamento, anche a partire dalla formazione di tutti i docenti, non solo di coloro che si occupano del sostegno, affrontando con coraggio il rischio di lasciare la logica "speciale" per entrare in quella "inclusiva". La pedagogia speciale dovrebbe essere trasversale a tutte le aree del curriculum formativo degli insegnanti, affinché la diversità sia accolta come norma per lavorare in classe.

Nel riferirsi al tema dell'inclusione, la formazione di tutti gli insegnanti dovrebbe passare dalla trasmissione del contenuto disciplinare, spesso decontestualizzato e rigido, a un approccio più flessibile, fornendo possibilità di ritmi e percorsi diversi, più vicini alle esigenze ed ai contesti di riferimento. Finalità della formazione deve essere quella di eliminare una visione dicotomica che prevede la difficile dinamica tra la didattica "speciale per l'allievo con BES" e la didattica per tutti gli altri. Rifiutando di classificare gli alunni in base alle percezioni di "abilità", la prospettiva pedagogica dell'inclusione richiede l'eliminazione del fenomeno della delega e una conseguente riconcettualizzazione della relazione professionale tra insegnante curricolare e insegnante specializzato che, insieme, sono invitati a considerare le difficoltà nell'apprendimento come dilemmi professionali e a lavorare costantemente in sinergia per cercare nuovi approcci che sostengano i propri alunni, per evitare la stigmatizzazione.

La capacità di collaborazione con i colleghi si configura come una tra le principali competenze da potenziare negli insegnanti. L'abilità nel cooperare e collaborare è un'abilità che può e deve essere insegnata ed appresa. Si costituisce, così, un gruppo di insegnanti impegnato a lavorare insieme in modo collaborativo, come un gruppo di persone in apprendimento che perseguono il fine comune di migliorare il profitto di tutti gli alunni di una scuola, nessuno escluso, e partecipano attivamente alla costruzione del bene comune. La collaborazione tra persone con storie, abilità e competenze differenti fa emergere il tema della diversità e attiva una sinergia dinamica di pensiero e di azione. È necessario, dunque, un cambiamento paradigmatico, strutturale e pratico che apra la prospettiva inclusiva e la faccia diventare di tutti e non solo di qualcuno.

1.3 La formazione di insegnanti competenti: dai limiti alle opportunità

La formazione degli insegnanti può divenire un mezzo efficace per combattere atteggiamenti discriminatori, creare comunità accoglienti, promuovere processi inclusivi, dove con il termine inclusione ci si riferisce ad un concetto che differisce significativamente da quello di integrazione. Mentre quest'ultima implica un adattamento del bambino alle disposizioni esistenti, l'inclusione si riferisce alla riorganizzazione delle disposizioni educative per promuovere l'appartenenza di modo che tutti gli studenti di una scuola possano considerarsi appartenenti a una comunità.

La formazione degli insegnanti, finalizzata a farli diventare autentici "agenti del cambiamento", richiede una competenza ampliata che includa la responsabilità condivisa per lo sviluppo della scuola. La competenza nell'insegnamento si configura come una complessa combinazione di conoscenze, abilità, valori e atteggiamenti che porta ad agire efficacemente in situazione.

Nel nostro continente i primi esempi di formazione competence-based risalgono agli anni '70 del secolo scorso. L'approccio per competenze nell'ambito della formazione professionale degli insegnanti ha subito una rapida espansione che però, ha comportato alcuni problemi e alcuni rischi. Molti osservatori hanno dimostrato che l'idea di competenza, nei fatti, indirizza lo sviluppo professionale dei docenti nella direzione opposta poiché pone quasi esclusivamente la sua enfasi sulle prestazioni, sugli standard, sulla misurazione e sul controllo, in tal modo riducendone e minandone lo sviluppo. Piuttosto, non è competente colui che possiede un ampio bagaglio di risorse, ma chi è in grado di mobilitare efficacemente le risorse di cui dispone per affrontare una situazione contingente. Per questa ragione, è preferibile assumere una prospettiva in cui il concetto di competenza si leghi saldamente a quello di riflessività e di autovalutazione.

1.3.2 Sviluppi recenti

Al corpo docente si chiede di avere le competenze per adattarsi ed innovarsi costantemente: gli insegnanti di qualità sono descritti come dotati della capacità di saper integrare le conoscenze e di gestire la complessità. L'insegnamento non è visto come una tecnica, piuttosto si configura come luogo di sintesi in cui la teoria, la pratica e la capacità di riflessione si illuminano a vicenda e trovano applicazione. Si concretizza con l'agire dell'insegnante, vale a dire con la traduzione in prassi della sua intenzionalità, della sua vision, dei suoi valori: una unione indissolubile tra competenze apprese e caratteristiche personali.

1.4 Considerazioni epistemologiche

L’epistemologia è la disciplina filosofica che studia la conoscenza scientifica: cos’è, come viene generata, appresa, insegnata, valutata e utilizzata. Come inquadrare epistemologicamente, il concetto di competenza? La competenza non è desumibile da una singola prestazione perché l'osservazione della performance non garantisce in alcun modo che il soggetto sarà in grado di compiere in futuro un compito dello stesso tipo, poiché la prima realizzazione può essere dovuta a una convergenza di circostanze favorevoli interne o esterne all'individuo, o anche al caso.

Nel loro lavoro di ricerca Kahn e Rey, l'essere umano viene concepito non come un soggetto che reagisce alle situazioni secondo meccanismi prestabiliti, ma come portatore di un'intenzionalità, che gli consente di avere una finalità secondo cui scegliere di rispettare alcune norme e non altre. Il soggetto considerato non competente in un campo non è qualcuno a cui mancherebbe qualcosa o che sarebbe interessato da una disfunzione, ma qualcuno che, secondo un'intenzione propria, ha sulle cose una visione diversa da quella che il valutatore si aspetterebbe da lui. Secondo Kahn e Rey, promuovere una competenza in una persona non vuol dire "riparare un meccanismo che non funziona correttamente", ma vuol dire riconoscere nell'altro il suo essere persona, il suo essere dotato di una propria visione del mondo e di una propria intenzionalità; vuol dire condividere, non imponendo o addestrando, uno sguardo sul mondo da preferire o una prospettiva che vale la pena privilegiare.

In riferimento al legame tra conoscenza ed epistemologia, nella loro analisi, Bagnall e Hodge individuano quattro concezioni di ciò che è importante nell'atto di conoscere: la conoscenza come verità, la conoscenza come l'impegno autentico, la conoscenza come potenza e la conoscenza come azione efficace. La conoscenza intesa come verità definisce l' epistemologia disciplinare; la conoscenza come impegno autentico definisce l'epistemologia costruttivista; la conoscenza come potere che definisce l'epistemologia emancipatoria; la conoscenza come azione efficace definisce l'epistemologia strumentale. Gli stessi autori propongono un quadro di sintesi che mette in relazione quattro diverse epistemologie con sei dimensioni della formazione docente: la concezione della conoscenza; come viene sviluppata, appresa e utilizzata una nuova conoscenza; come la conoscenza è vista nel contribuire al benessere umano.

1.5 Per un approccio olistico alle competenze

In ambito internazionale, si comincia a ritenere il possesso delle competenze da parte degli insegnanti come una condizione necessaria ma non sufficiente per un buon insegnamento. Si richiede congiuntamente anche assunzione di responsabilità e intenzionalità educativa, cioè un giudizio critico sulla linea di condotta educativamente desiderabile in una concreta situazione, in un concreto contesto e con degli studenti reali.

Un modello olistico di competenze è stato proposto da Rauner che ha inglobato, oltre alle conoscenze e alle abilità, anche gli atteggiamenti ed i valori legati allo sviluppo dell'identità professionale. Secondo la visione olistica, la competenza è centrata sul soggetto. I buoni insegnanti non devono semplicemente essere in grado di fare ogni genere di cose ma devono anche essere in grado di giudicare quali competenze dovrebbero essere utilizzate nelle situazioni sempre concrete in cui operano. In altri termini se le competenze forniscono agli insegnanti un repertorio di possibilità di azione, permane la sfida di valutare quale tra queste possibilità dovrebbe essere concretamente ed intenzionalmente messa in atto per realizzare un insegnamento buono e significativo.

Una formazione che permetta agli insegnanti di accrescere la capacità di formulare giudizi su ciò che è educativamente auspicabile, sia per quanto riguarda i "fini" che i "mezzi" della didattica. La ricerca sulle competenze conduce alla considerazione che non bisogna solamente formare sul piano cognitivo e culturale, ma bisogna insegnare a rendere dinamiche le conoscenze in contesti problematici con elementi sempre nuovi ed avviare ad uno sviluppo permanente della professionalità del docente.

Capitolo II

La professionalità dell'insegnante inclusivo

Il termine "professionalità" è indispensabile per parlare di competenza dell'insegnante: è un habitus, una disposizione duratura e trasmissibile, predisposta a funzionare come un principio generatore e organizzatore di pratiche, soggetta a evolversi in ragione dell'ampliarsi dell'esperienza e della capacità di saper apprendere dall'esperienza. La formazione degli insegnanti in ambito nazionale ed internazionale è passata da una logica funzionalista, che considera la scuola al servizio del progresso economico, ad una logica che assume come riferimento i valori, le esigenze di crescita, di realizzazione, di ricerca di senso, presenti nell'alunno, le esigenze profonde di sviluppo della persona che apprende.

«L'insegnamento deve ridiventare non più solamente una funzione, una specializzazione, una professione, ma un compito di salute pubblica: una missione».

Si evidenziano cinque aspetti costitutivi del tema, della professionalità dell'insegnante: apprendimento, riflessione, ricerca, agency, autovalutazione, come elementi "chiave" di una professionalità in una prospettiva inclusiva. Una realtà così multiforme, multiproblematica, in continua evoluzione, come la scuola dei nostri giorni richiede una profonda riflessione sul ruolo della professionalità degli insegnanti, i quali si configurano come il fattore più importante per il successo nell'apprendimento degli alunni e creano specifiche opportunità di apprendimento in grado di garantire i migliori risultati possibili in tutti i loro alunni.

2.1 Il concetto di inclusione

L'inclusione non si limita a concentrarsi sugli ostacoli incontrati dagli studenti, ma riguarda sia i curricula e i modi di organizzare l'apprendimento, sia lo sviluppo delle culture, delle politiche e delle pratiche nei sistemi educativi e nelle istituzioni educative in modo che siano sensibili alla diversità degli studenti, intesa quest'ultima come una proprietà connaturata a tutte le persone e non relativa solo ad alcuni.

Il suo raggio di azione, a partire dalla disabilità e dai bisogni educativi speciali, va oltre e abbraccia l'isolamento o le esclusioni derivanti dalla classe sociale, dallo svantaggio socio-economico, dalla razza, dal sesso e da altri fattori. La logica inclusiva ha come obiettivo la creazione di una "nuova cultura", aperta, accogliente e democratica. Questa è una visione trasformativa dell'inclusione che si pone in contrasto con una visione assimilazionista in cui gli studenti sono destinati a inserirsi in un sistema educativo monoculturale, con programmi fissi e approcci all'insegnamento e all'apprendimento rigidi.

L’inclusione riguarda la prevenzione degli ostacoli all'apprendimento e alla partecipazione per tutti i bambini, i giovani e gli adulti. Come parte di questo processo, la diversità viene assunta, accolta e considerata come una risorsa e non vista come un problema.