Riassunto esame Didattica generale, Prof. De Santis Mina, libro consigliato L'evento didattico, Renza Cerri

L’evento didattico

Epistemologia e fondamenti

Il termine didattica porta in origine una pluralità di significati affini ma distinti:

• Insegnare.
• Istruire.
• Dimostrare.
• Esporre con chiarezza.

Definire la didattica come un complesso di saperi teorico-pratici chiama in campo l’impianto sistemico al cui interno prende forma e deve essere letta e la stretta connessione fra teoria e prassi, che ne costituisce l’ossatura portante. È abitudine usare il termine didattica quando si designa il momento operativo dell’insegnamento, sia quando si designa la riflessione e l’elaborazione teorica intorno ad esso. È da considerare come una scienza dell’educazione, ovvero colloca l’oggetto suo proprio in quel multiforme processo che conduce l’uomo a portare a compimento tutte le sue potenzialità per stare come soggetto cosciente, sapiente, attivo e protagonista nel suo contesto di vita.

Calvani: è organizzazione di ambienti di apprendimento, è sapere critico che mette in connessione esperienza e cultura, operando sia come micro-didattica che come macro-didattica. Ciò che la rende una scienza dell’educazione è il fatto che abbia un oggetto proprio, un linguaggio specifico, un metodo rigoroso appropriato all’oggetto e che la ricerca attraverso cui prende forma risponda a pertinenti criteri di validazione. La scuola non è da considerare come l’unico contesto di esperienza didattica, perché lo sono anche i luoghi di riabilitazione, dell’integrazione sociale e culturale, dei servizi alla persona, delle istituzioni e degli eventi culturali in senso lato, del lavoro, organizzazioni e tanto altro.

De Giacinto: dominio culturale che si propone di elaborare la trasmissione della cultura, del pensare strutturato, cioè la cultura è oggetto della didattica perché accedendo ad essa il soggetto diventa capace di operare nel mondo.

Didattica come sistema di saperi

La si costituisce secondo certe coordinate storiche che intersecano quelle relative al costruirsi di altri saperi sull’uomo, scienze dell’uomo, sulla sua educazione, pedagogia, e anche coniugate tra loro, scienze dell’educazione -> schema pagina 29. Se si considera la didattica come scienza teorico-pratica invece, l’agire didattico, cioè la prassi, è immerso nel sapere, perché lo genera: c’è quindi un sapere precedente all’azione, un sapere nell’azione e un sapere susseguente all’azione. Appartengono alla sfera del sapere infatti: l’intenzionalità e progettualità che inducono all’azione e la orientano, le differenti e molteplici componenti dell’agire didattico vero e proprio e l’azione didattica, in sé stessa, generatrice di un sapere che ne consegue, in quanto riflessione, una metacognizione. La didattica impiega necessariamente metodi che condivide con le altre scienze dell’uomo e dell’educazione per arrivare a comporre la trama delle conoscenze ed esperienze che le sono indispensabili. È chiaro che a seconda della metodologia impiegata si avrà una certa serie di elementi piuttosto che altri, ma è la consapevolezza critica a condurre a confronto e a sintesi la molteplicità di dati e l’ampiezza di sguardi.

I primi scritti sulla questione dell’educazione e dell’insegnamento sono raccolte di regole e metodi intesi nella forma elementare del “cosa fare e come”. La stessa opera di Comenio è tesa ad individuare e proporre un metodo tale per cui tutto si possa insegnare a tutti, animata da un profondo ottimismo e da una grande fiducia nel metodo. Per metodo si intende una matrice di variabilità, una fonte di personalizzazione, ed è quindi quella consapevolezza critica che guida sia l’insegnante che l’educatore a progettare-agire-valutare, e farlo in modo ricorsivo e continuo, avvalendosi di una pluralità di contributi, sguardi e ricchezza di interpretazioni. L’idea di processing e di strategia orientano in modo preciso quella di metodo, al punto di considerare questo come uno schema che regola operazioni distinte, in relazione fra loro, organizzato nella prospettiva di un raggiungimento di un obiettivo.

Le tecniche invece pare costituiscano l’ultima espansione della didattica, in quanto elementi facilitanti debitamente predisposti a concorrere all’organizzazione di un ambiente di apprendimento.

Consapevolezza critica: riflessione relativa al metodo e al linguaggio della didattica, sottesa all’agire progettuale, metodologico e valutativo. Se concretamente assunta, costruisce il linguaggio stesso della didattica poiché trasforma la riflessione in azione in modo ricorsivo, attraverso continui rinvii e costanti implementazioni reciproche. È quindi una conoscenza metabolizzata che costituisce il punto di partenza per la presa di decisioni e assunzioni di responsabilità, proprio in quanto critica.

Competenza

Nei servizi educativi il concetto di competenza è già da tempo consolidato: l’obiettivo dell’azione educativa è esprimibile in termini di competenze, cioè come capacità di affrontare in modo adattivo i compiti e le sfide della vita quotidiana, sia a livello di gestione spazio-tempo che delle relazioni interpersonali.

Nei servizi alla persona, gli obiettivi dell’intervento educativo si esprimono per lo più in termini di competenze per la vita, life skills, distribuite nelle diverse aree di sviluppo e osservate e valutate attraverso specifici strumenti di osservazione sistematica ed esperienziale.

Gardner: la scuola rischia di apprezzare solo la capacità dell’individuo di memorizzare un grande numero di informazioni e conoscenze, senza per lo più occuparsi di come tali conoscenze siano effettivamente usate per risolvere problemi, in generale per affrontare e comprendere situazioni inedite. L’intelligenza, secondo lo psicologo, è riconducibile alla capacità di risolvere un problema o di realizzare un prodotto apprezzato in almeno una cultura o comunità; così intesa, si può considerare come un insieme di competenze, che lui denomina “intelligenze multiple”. Oggi coloro che escono dalle scuole di ogni ordine e grado, devono essere persone competenti, ovvero in grado di trasformare le risorse possedute, capacità, conoscenze, abilità, in competenze, al fine di condurre a una soluzione, un compito-problema. Nel modello centrato su obiettivi espressi in termini di competenze viene posto in risalto il principio di autonomia del discente, secondo il quale egli stesso è l’artefice del proprio apprendimento. In questo caso, infatti, la formazione ha come obiettivo proprio l’apprendimento: la sua attivazione, il suo sostegno e il suo consolidamento. Compito della scuola diviene quindi quello di progettare esperienze di apprendimento unitarie e sensate, volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze, dove per competenza è da intendersi come l’agire personale di ciascuno, basato sulle conoscenze e abilità acquisite, adeguate in un determinato contesto, per risolvere un problema, rispondere a un bisogno e realizzare un progetto. Si tratta di un agire complesso che coinvolge tutta la persona e che connette in maniera unitaria e inseparabile i saperi, conoscenze, i saper fare, abilità, i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi, le motivazioni e i fini.

Modello ad iceberg degli Spencer: la performance dipende dal possesso di singole abilità, skills, che sono l’espressione più esterna di aspetti più profondi che fanno parte della persona competente. La competenza è allora da ritenersi caratteristica stabile della personalità, predittiva di performance efficaci e la parte più nascosta, immagine di sé, tratti, valori, motivazioni, è causa della parte aperta, che consta di conoscenze, skills e performance.

Come afferma Le Boterf, la competenza non si riduce alla singola prestazione singolare, non è riconducibile né ad un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione e non risiede nelle risorse da mobilizzare, ma nella mobilitazione stessa di quelle risorse.

Perrenoud: intende la competenza come la capacità di mobilizzare diverse risorse cognitive per far fronte a una tipologia di situazioni.

Mentre il termine competenza si riferisce alla capacità di far fronte a richieste di un elevato livello di complessità e comporta sistemi di azione complessi, il termine conoscenze è riferito ai fatti o alle idee acquisiti attraverso lo studio, la ricerca, l’osservazione o esperienza e designa un insieme di informazioni che sono state comprese; il termine abilità viene invece usato per designare la capacità di utilizzare le proprie conoscenze in modo relativamente agevole per l’esecuzione dei compiti specifici.

L’OCSE, nel progetto DESECO, ha sviluppato un approccio che si appoggia sull’assunzione di competenze in rapporto alle richieste che sollecitano i compiti che devono essere assolti. La competenza deriva dall’integrazione di: conoscenze, si riferiscono alle idee, nozioni acquisite mediante lo studio, la ricerca, l’osservazione e l’esperienza e rappresenta l’aspetto del sapere, abilità, rappresenta l’aspetto del saper fare, cioè la capacità di utilizzare le conoscenze nell’esecuzione di semplici compiti, e disposizioni interne, rappresentano componenti motivazionali, etiche e sociali -> saper essere, saper stare con gli altri; il punto focale è l’interazione con l’altro diverso da sé. Per la propria sopravvivenza fisica e psicologica, per la propria identità e collocazione sociale, l’essere umano ha bisogno per tutta la vita di legami con gli altri esseri umani; di fatto questa competenza favorisce la costituzione di relazioni sociali.

Progettazione

Progettazione: la progettazione è un’azione o una serie di azioni a livello virtuale, volta a preparare, organizzare l’azione didattica propriamente detta e funge da guida agli atti educativi, dall’inizio fino al loro compimento; è un contemporaneo pensare, agire e riflettere e deve essere sempre un frutto collegiale e non individuale. Assieme all’azione e la valutazione, la progettazione costituisce la triade costituente ogni evento didattico, caratterizzata da un rapporto sinergico tra le componenti. Caratteristica fondamentale è quindi la circolarità, o meglio l’andamento a spirale, ovvero una successione dei tre elementi, ma senza fine, a ogni ciclo ripete sé stessa, accresciuta dalle conquiste precedenti. Parlare di progettazione significa concentrarsi sul momento introduttivo dedicato al pensare, al prefigurare, all’ipotizzare, all’impostare, prima dell’agire vero e proprio e si può estendere il concetto su tre livelli: un primo livello dove il docente stabilisce le sue mosse future, le sue intenzioni progettuali; un secondo livello dove si definiscono le implicanze dell’azione didattica lasciando zone non definite, dove si considerano possibilità e imprevisti; un terzo livello dove si ha la massima estensione della mentalità progettuale che considera come oggetto di progettazione ogni elemento della triade. Tale livello include la valutazione intesa come processo onnipresente dell’azione didattica, che assume diverse forme. L’atto valutativo non può essere un atto a sé stante, ma a seconda delle caratteristiche del processo didattico, assume differenti forme.

Ogni progettazione si colloca entro un continuum tra razionalità ed incertezza. Nei confronti del primo versante, significa attribuire un ordine razionale alle idee, ipotesi al fine di impostare un piano di lavoro preciso: è un progettare comune all’ingegnere, mirato a portare a termine un compito, a ottenere risultati e prodotti. L’altro estremo, quello dell’incertezza, significa formulare un progetto tenendo conto di una meta difficile da raggiungere. È necessario bilanciare i due estremi in quanto, se la progettazione accentua la razionalità, interpreta le attività didattiche come una sequenza rigida, al contrario, se accentua l’incertezza, è interpretata nel suo imprevedibile avvicendarsi in fase impreviste, perseguendo finalità non previste. Si individuano altre due caratteristiche dell’opposizione razionalità\incertezza: l’efficienza e la problematicità. Questi due poli adottano uno sguardo diverso per cogliere l’evento educativo e le sue componenti: il primo lo guarda in modo analitico, si può paragonare ad una catena di