Riassunto esame Didattica generale, Prof. De Santis Mina, libro consigliato Costruire unità di apprendimento, Mario Castoldi

Costruire unità di apprendimento (Mario Castoldi)

Guida alla progettazione a ritroso

Introduzione: “Allargare lo sguardo”. È questa l’espressione chiave da cui partire per comprendere la sfida delle competenze: non solo saperi, non solo procedure operative, ma anche gestione di processi attraverso cui utilizzare le proprie risorse per affrontare un compito, oltre che lo sviluppo di disposizioni che consentano di esprimere le proprie potenzialità.

Si deve quindi porre attenzione all’insieme delle componenti che sono in gioco nel promuovere un apprendimento profondo e duraturo nel soggetto e nello sviluppare la sua padronanza. Tale estensione riflette inevitabilmente sul lavoro dell’insegnante, sul suo modo di insegnare e valutare.

Il momento della valutazione si allarga all’esperienza di apprendimento del soggetto, all’insieme di processi che sono soggiacenti alla performance: da qui una moltiplicazione dei modi e degli strumenti con cui valutare, che concede piena cittadinanza a parole come autovalutazione, osservazione, valutazione tra pari.

L’espressione “ambiente di apprendimento”, ci propone una visione del lavoro formativo nella quale tutti questi aspetti entrano in relazione tra loro e con il contesto scolastico entro cui avvengono per sostenere un’esperienza di apprendimento. In questa prospettiva, il compito dell’insegnante diviene quello di progettista di ambienti di apprendimento, è quindi colui che punta ad organizzare le diverse componenti in gioco nella relazione formativa, in modo funzionale all’apprendimento del soggetto.

Due sono le proposte formative che si sono sviluppate negli ultimi anni: la progettazione a ritroso di Wiggins e McTighe, sviluppate negli ultimi anni: la progettazione a ritroso di propone di ribaltare i modi con cui progettare un percorso formativo partendo dalla coda, ovvero da che cosa si intende valutare dell’esperienza di apprendimento degli allievi e come si è intenzionati a farlo, e la flipped classroom di Bergmann e Sams, propone di ribaltare i modi con cui fare lezione in rapporto alla relazione tra apprendimento individuale e sociale, tra lavoro a casa e lavoro a scuola.

In questo volume si parla sviluppo per competenze, quindi di un percorso didattico finalizzato allo sviluppo per competenze, pensato in una prospettiva di progettazione a ritroso, orientato verso una flipped classroom visione globale del lavoro d’aula, che assume l’approccio di flipped classroom dell’ambiente di apprendimento come occasione di ripensamento.

Parte prima: “I principi operativi”

La prima parte è dedicata a ciascuno dei rettangoli della figura e intendono esplorare i loro significati e le potenzialità formative.

1. Promuovere lo sviluppo di competenze

Il concetto di competenza, è espressione di un cambiamento di paradigma che modifica alle radici l’idea di sapere e di apprendimento. Non si tratta solo di un cambiamento di superficie, sostituendo concetti abituali con nuove terminologie, ma di ripensare in profondità i modi del fare scuola in tutte le loro manifestazioni. Per dirla con Watzlawick, Weakland e Fisch (1974), si tratta di un “cambiamento di tipo 2”, profondo e globale, che modifica i paradigmi e gli assunti di valore dell’esperienza scolastica.

1.1 Un concetto in evoluzione

Il concetto di competenza si è modificato nel tempo e ha assunto connotazioni sempre più ricche e articolate. Le prime accezioni, richiamavano una prospettiva comportamentista, dove la competenza veniva identificata con una prestazione del soggetto osservabile e misurabile. Ambiva a scomporre la competenza in un insieme di prestazioni empiricamente osservabili, la cui sommatoria consentiva di verificare il livello di padronanza del soggetto.

Nei decenni successivi si assiste ad un’articolazione progressiva del concetto, sintetizzata in tre direzioni evolutive:

• Dal semplice al complesso: la competenza tende ad essere pensata come una integrazione delle risorse possedute dall’individuo, che comporta l’attivazione di conoscenze, abilità, e disposizioni personali relative al piano cognitivo, socio-emotivo e volitivo.
• Dall’esterno all’interno: l’analisi della competenza richiede di andare oltre i comportamenti osservabili e prestare attenzione alle disposizioni interne del soggetto e alle modalità con cui esso si avvicina allo svolgimento di un compito operativo. In questa direzione, si colloca la distinzione di origine chomskiana tra “competenza”, intesa come qualità interna del soggetto, e “prestazione”, intesa come comportamento osservabile.
• Dall’astratto al situato: la competenza tende a riferirsi alla capacità di affrontare compiti in specifici contesti culturali, sociali e operativi; ciò evidenzia sempre più la dimensione contestualizzata della competenza, riconducibile ad un impiego del proprio sapere in situazioni concrete e in rapporto a scopi definiti.

Per orientarsi verso una definizione più operativa del termine competenza, si prenda spunto dalle prove OCSE-PISA, che anche a livello internazionale, rappresentano un riferimento autorevole e cruciale per capire in quale direzione si orienta la ricerca valutativa sugli apprendimenti.

La prima edizione del progetto PISA risale agli anni 2000 e da allora esso viene riproposto a cadenza triennale, e si rivolge agli studenti quindicenni, età ritenuta cruciale per accertare la produttività del sistema scolastico, basata su tre domini di contenuto ritenuti strategici per la formazione di base: competenze nella lettura, matematiche e scientifiche. Accanto ad essi, ci sono anche osservazioni su altri ambiti come ICT e problem solving.

Sul piano culturale risulta particolarmente interessante la focalizzazione sul concetto di “literacy”, intesa come padronanza del soggetto di un determinato dominio culturale a un livello adeguato da consentire una partecipazione attiva alla vita sociale. Ciò comporta uno spostamento di attenzione alla cultura scolastica, alle situazioni reali di vita e ad abilità generali che richiamano un concetto di educazione comprensivo anche delle esperienze extrascolastiche.

(es: percorso risolutivo di un caso particolare di dove potrebbe essere collocato il lampione, svolto dal progetto PISA: si parta da un problema reale; strutturare il problema in base a concetti matematici; formalizzare il problema matematico; risolvere il problema matematico e tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale).

La soluzione ipotizzata non è l’unica possibile, in quanto vi sono molteplici fattori nella situazione di realtà presentata che potrebbero condizionare la risposta alla domanda. Questo esercizio è stato proposto in relazione alla competenza matematica: si parte da un contesto di realtà, lo si affronta in chiave matematica utilizzando il linguaggio della disciplina e si ritorna poi al contesto di realtà per ragionare in merito alla pertinenza ed appropriatezza della soluzione proposta.

Le prove invalsi (istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione), si ispirano alle ricerche internazionali e ai loro quadri di riferimento, con particolare attenzione al PISA.

L’idea di apprendimento non è circoscritta solo al possesso del sapere disciplinare rappresentato dalla freccia verticale nella parte destra dello schema, ma si allarga alle frecce orizzontali, ovvero alla capacità di mettere in relazione questi saperi con dei contesti d’azione che devono essere affrontati.

In modo analogo a quanto riscontrato dal PISA, il matematico Alan Schoenfeld, identifica quattro elementi che qualificano un expertise nella risoluzione di un problema: innanzitutto delle risorse cognitive (un insieme di saperi da mobilitare nell’affrontare la situazione stessa); i processi connessi alla messa a fuoco del problema (preliminari alla risoluzione in senso stretto, quali la comprensione, analisi, riconoscimento variabili); processi connessi alla gestione strategica del processo da affrontare (individuazione ipotesi risolutive, verifica sperimentale e eventuale revisione); aspetti di tipo cognitivo, motivazionale e affettivo (come l’idea di matematica che il soggetto ha, le sue convinzioni, i suoi dubbi).

La proposta di Schoenfeld ci aiuta a cogliere con evidenza la principale difficoltà che la cultura scolastica manifesta nell’approcciarsi al tema delle competenze: poca attenzione viene infatti posta agli altri componenti, spesso considerati alla stregua di doti innate nello studente, ma non messi a tema nella cultura e nella prassi scolastica tradizionale; quindi dare importanza non solo a ciò che lo studente sa, ma anche a ciò che sa fare con ciò che sa.

Figura 1.3 -> il primo livello richiama le risorse cognitive, ovvero le conoscenze e le abilità necessarie per affrontare un dato compito; si tratta di una componente irrinunciabile di un comportamento competente, centrata sui contenuti di sapere che un determinato contesto d’azione richiede, che sia riconducibile ai diversi saperi disciplinari (es: competenza di saper guidare un’automobile - conoscenze e abilità ritenute necessarie per attestare un determinato livello di padronanza).

Il secondo livello evidenzia i processi cognitivi e operativi che il soggetto è sollecitato a mobilitare per affrontare il compito proposto come la messa a fuoco della situazione problematica da affrontare, attivazione di strategie di risposta (es auto: strategie di guida appropriate, adattare velocità, impiegare uno stile di guida più cauto).

Il terzo livello richiama l’insieme delle disposizioni ad agire che condizionano e determinano il comportamento del soggetto nel gestire la situazione in cui si trova ad agire (es auto: atteggiamento del soggetto verso un compito di guida, senso di autostima nella guida). Sviluppare una competenza significa prestare attenzione a tutti e tre i livelli indicati, che tendono a collocarsi a diversi gradi di profondità nell’esperienza di apprendimento del soggetto.

Pellerey, considera la competenza come “la capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. Possiamo riconoscere da qui i principali attributi di questo concetto: capacità di far fronte a uno o più compiti come ambito di manifestazione del comportamento competente, il quale presuppone l’utilizzo del proprio sapere; messa in moto e orchestrazione delle proprie risorse interne: la manifestazione di un comportamento competente richiede al soggetto di mettere in gioco con tutto sé stesso, mobilitando l’insieme delle risorse personali di cui dispone; utilizzo delle risorse esterne in funzione del compito da affrontare e la loro integrazione con le risorse interne.

Le Boterf (1990), sintetizza il percorso di sviluppo della competenza nel passaggio dal saper fare al saper agire.

L’attributo che più contraddistingue la competenza è quello di “costruttivo”, a denotare un processo di apprendimento inteso come ricostruzione di quanto il soggetto già conosce, rielaborazione degli schemi mentali e delle conoscenze pregresse. Con il costruttivismo si afferma definitivamente la natura relazionale della conoscenza, come interazione dialettica tra il soggetto che conosce e l’oggetto della conoscenza, e il suo carattere dinamico, di progressiva evoluzione generata dalla dialettica indicata; l’apprendimento in questo caso è un dare senso al mondo, integrando e sintetizzando le nuove esperienze.

Un secondo attributo che si può dare all’approccio costruttivista dell’apprendimento è quello socioculturale, a denotare il ruolo fondamentale che il contesto relazionale e culturale gioca nel processo di costruzione della conoscenza del soggetto, come anche credono Vygotskij e Bruner, il quale era attento a mettere in evidenza il ruolo che i sistemi simbolico culturale giocano nello sviluppo della conoscenza individuale, sulla base di una dinamica evolutiva tra pensiero individuale e contesto socioculturale.

Un terzo attributo è invece relativo al suo carattere situato, ovvero al suo ancoramento, al contesto e al contenuto specifico dell’attività che lo genera. All’origine di tale sviluppo troviamo Leont’ev in riferimento al ruolo giocato dall’azione e dal linguaggio nello sviluppo di abilità complesse.

Gli attributi che quindi riassumono le direzioni più recenti della ricerca psicopedagogica sono quindi: “un processo di apprendimento costruttivo, socioculturale, situato”, che si sintetizza nella definizione di apprendimento data da Jonassen, ovvero “pratica consapevole guidata dalle proprie intenzioni e da una continua riflessione basata sulla percezione dei vincoli e delle risorse interne ed esterne”, identificando anche tre poli attorno a cui ruota il processo conoscitivo: il contesto che lo determina, la collaborazione che lo facilita e la costruzione intesa come processo di riflessione e negoziazione interiore.

Il processo ha quindi questi caratteri: attivo, collaborativo, costruttivo, intenzionale, conversazionale, contestualizzato e riflessivo.

Se si vuole analizzare il valore aggiunto riconoscibile nella rappresentazione del sapere attraverso il costrutto della competenza, si potrebbero identificare tre analisi:

• Passaggio da una visione statica a una visione dinamica del sapere.
• Passaggio da un approccio analitico a un approccio olistico del sapere, riconoscibile nella visione di competenza come integrazione delle risorse dell’individuo e rappresentano nella struttura a tre livelli.
• Passaggio da un sapere decontestualizzato a un sapere situato.

Riferimenti programmatici e normativi

Già negli anni 90, i libri bianchi della comunità europea evidenziano l’emergere della “società conoscitiva”, in cui la conoscenza riguarda l’insieme del sapere organizzato di cui ognuno dispone per muoversi nella società e allargare lo sguardo ad una nuova prospettiva di processo educativo permanente e ricorrente.

Il progetto DESECO, del 18 dicembre 2006, promosso dalla OCSE, propone un quadro di riferimento a livello internazionale sulla prospettiva delle competenze chiave necessarie per un insegnamento attivo nella società del terzo millennio, da cui traggono origine le raccomandazioni elaborate dalla comunità europea sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente e sulla interconnessione dei sistemi formativi, che contribuiscono a strutturare un linguaggio comune a livello formativo, che ponga al centro il significato di competenza.

Un altro punto di riferimento riguarda la Raccomandazione del consiglio e del Parlamento europeo sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche e dei titoli per l’apprendimento permanente del 23 aprile 2008, nella quale si propone un lessico condiviso con cui parlare nei paesi dell’unione di “risultati di apprendimento”, attraverso l’articolazione in due livelli: un primo più comprensivo dove si descrivono i risultati in termini di competenze; un secondo dove si descrivono i risultati in termini di conoscenze e abilità.

Anche a livello nazionale i documenti programmatici emanati per il primo e secondo circolo, recepiscono pienamente l’elaborazione internazionale, assumendola come riferimento per la definizione dei profili formativi e per la strutturazione dei curriculi scolastici. Nel nostro paese ad esempio, le prove del servizio nazionale di valutazione, gestito da INVALSI, fanno riferimento ai sistemi internazionali nel definire gli apprendimenti linguistici e matematici, oggetto delle rilevazioni e nello strutturare gli item delle prove. Le invalsi sono orientate verso una rielaborazione dei sistemi scolastici, per affrontare situazioni di vita reale.

Proprio la progressiva diffusione di tali indagini sugli apprendimenti, costringe gli insegnanti a confrontarsi con richieste formative spesso distanti dalle pratiche didattiche e valutative prevalenti nelle scuole.

La focalizzazione sulle competenze emerge anche in rapporto ai compiti valutativi affidati agli insegnanti, sia in riferimento alla certificazione delle competenze (al termine dell’anno della scuola primaria, secondaria di primo grado e adempimento dell’obbligo di istruzione, la scuola certifica i vari livelli di apprendimento raggiunti da ciascun alunno, al fine di sostenere i processi di apprendimento e l’orientamento per il proseguimento degli studi e consentire eventuali passaggi tra i diversi percorsi e inserimento nel mondo del lavoro), sia in riferimento alle modalità di valutazione degli apprendimenti (valutazioni affidate all’insegnante al termine di ciascun periodo scolastico) che risentono anch’esse delle competenze.

Sfide per la professionalità docente

Il punto centrale su cui ripensare l’insegnamento scolastico è di come agganciare la scuola alla vita verso un apprendimento profondo e capace di trasferirsi alle situazioni di realtà. La competenza implica la capacità di mettere in relazione i propri saperi con i contesti di realtà entro cui operare; a tal proposito, è possibile distinguere due visioni dell’insegna