Riassunto esame Didattica Generale, prof.De Santis, libro consigliato L'evento didattico, Cerri

L’evento didattico

R. Cerri + M. Castoldi.

1. La didattica: complesso di saperi teorico-pratici

Una scienza dell’educazione e sapere critico che mette in connessione esperienza e “interazione-comunicazione tra soggetto in cultura”.

Alcune definizioni

Educazione e gli oggetti dell’educazione “F. Frabboni.

De Giacinto: “il dominio culturale che si propone di elaborare la trasmissione della cultura, del pensare strutturato”, cioè, la cultura è oggetto della didattica perché accedendo a essa il soggetto diventa capace di operare nel mondo.

“Tutto quello che si fa (=la creazione delle condizioni favorevoli) perché un soggetto che voglia imparare, apprenda conoscenze relative ai diversi saperi”.

“Semantizza il processo di insegnamento-apprendimento di conoscenze, abilità, valori rendendolo da casuale a organizzato nei fini e nei mezzi” Laneve.

La didattica è una scienza autonoma dalla pedagogia ma strettamente correlata in quanto utilizza gli apporti di altre scienze per giungere ai suoi obiettivi. La didattica indica come l’arte di insegnare, l’attività di esporre in maniera facilitata, con procedure adatte ai destinatari, giovani o adulti, i contenuti di apprendimento; in ciò distinguendosi dai termini pedagogia e pedagogico che designano piuttosto l’attività teoretica di riflessione e ricerca che concernono in generale l’educazione, l’istruzione e la formazione”.

Pedagogia-educazione-didattica: esiste un rapporto dinamico. Tuttavia, educazione e pedagogia si influenzano reciprocamente, mentre la didattica continua a rappresentare un momento terminale.

Scienza teorico-pratica

L’evento didattico precede ogni ipotesi teorica, cioè, l’agire didattico è immerso nel sapere didattico. Di quest’ultimo, fanno parte:

• Non esiste una gerarchizzazione della teoria e prassi ma si ha un processo circolare.
• Intenzionalità e progettualità che orientano l’azione: teoresi.
• Le componenti dell’agire (competenze, conoscenze): agire.
• L’azione didattica genera riflessione, ricerca, ipotesi: teoresi.

Impianto epistemologico: la ricerca in didattica verte sulle problematiche dell’apprendimento scolastico per giungere ad una scelta e organizzazione curricolare dei contenuti disciplinari.

Oggetto proprio

Processi di apprendimento-insegnamento; processi educativi e culturali. L’azione di insegnamento, pur mirando l’acquisizione, in modo sistematico, di conoscenze e nozioni, di capacità e abilità, di significati e valori, non ha la pretesa di produrre effetti di apprendimento. Se così fosse, essa si identificherebbe con l’indottrinamento. L’insegnamento, invece, costruisce le condizioni favorevoli affinché si verifichi un apprendimento da parte del destinatario. L’apprendimento si verifica soltanto con il consenso e la volontà di quest’ultimo. Pertanto l’insegnante produce soltanto lo studenting, ovvero le mediazioni ed i mezzi per fare del soggetto uno studente.

Metodo

È metodo la consapevolezza critica che guida l’insegnante a progettare, agire e valutare e a farlo in modo ricorsivo avvalendosi di una pluralità di contributi. L’insegnamento si avvale di procedure quantitative e qualitative, strumenti di osservazione, di analisi comparativa, di misurazione, di descrizione, di narrazione. Metodologie sperimentali classiche e nuovi modelli di indagine, come ad esempio la ricerca-azione, sono utilizzati per valorizzare e validare la pratica didattica e nel contempo per provare e falsificare i modelli teorici.

Linguaggio specifico

Trasforma in azione la riflessione.

2. Concetto di competenza

Il traguardo della formazione umana si rintraccia nello sviluppo di competenze individuali. La competenza si configura come la capacità di affrontare in modo adattivo i compiti e le sfide della vita quotidiana al fine di risolvere un compito o problema. Tali obiettivi per la vita si esprimono mediante competenze per la vita (life skills).

Secondo PELLEREY, la competenza è la capacità di far fronte ad un compito o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive e a utilizzare le risorse esterne disponibili in modo coerente e fecondo.

Gardner teorizza un nuovo concetto di intelligenza, intesa come capacità di risolvere un problema, criticando il tradizionale concetto di intelligenza inteso come memorizzazione di un gran numero di informazioni. L’intelligenza per G. si configura come un insieme di competenze, dando vita al concetto di intelligenze multiple.

Schoenfeld individua quattro componenti in una competenza esperta nel problem solving matematico: le risorse cognitive, cioè, le conoscenze e le abilità necessarie, le risorse euristiche, cioè la capacità di individuare il problema, le capacità strategiche ovvero le modalità con cui progettare una risposta e il sistema dei valori del soggetto.

Il modello attuale, nel sistema educativo italiano, si esprime in termini di competenze e pone in risalto il principio di autonomia del discente divenendo l’artefice del proprio processo di apprendimento. L’agire coinvolge tutta la persona e connette contemporaneamente: i saperi, le abilità (saper fare), le motivazioni, i fini, i comportamenti. Alle agenzie educative spetta un compito di personalizzazione del percorso di crescita dei soggetti. La formazione non ha come obiettivo primario il sapere ma l’apprendimento.

L’OCSE nel progetto DESECO ha sviluppato un approccio che si appoggia sull’assunzione di competenze in rapporto alle richieste che sollecitano i compiti che devono essere assolti. La competenza deriva dall’integrazione di:

1. Conoscenze: si riferiscono alle idee, nozioni acquisite mediante lo studio, la ricerca, l’osservazione e l’esperienza. Rappresenta l’aspetto del sapere.
2. Abilità: rappresenta l’aspetto del saper fare, dell’intelligenza applicata, cioè, la capacità di utilizzare le conoscenze nell’esecuzione di semplici compiti.
3. Disposizioni interne: rappresentano componenti motivazionali, etiche e sociali. Saper essere, saper stare con gli altri. Il punto focale è l’interazione con l’«altro» diverso da sé. Per la propria sopravvivenza fisica e psicologica, per la propria identità e collocazione sociale, l’essere umano ha bisogno, per tutta la vita, di legami con altri esseri umani. Questa categoria di competenze favorisce la costituzione di relazioni sociali.

Evoluzione del concetto di competenza

La competenza è causa di prestazioni che possono essere considerati indicatori per la valutazione. Nel modello ad iceberg, proprio della prospettiva comportamentista, la performance dipende dal possesso di abilità che rappresentano la parte più esterna e quindi osservabile. Tuttavia, esistono aspetti più profondi che fanno parte di una persona competente quali: motivazioni, valori, immagini di sé.

Dalla prospettiva comportamentista che identificava la competenza con una prestazione osservabile, a tre direzioni evolutive:

1. Dal semplice al complesso, la competenza non può essere parcellizzata in prestazioni isolate. Dall’esterno all’interno, l’analisi richiede di andare oltre ai comportamenti osservabili e prestare attenzione alle disposizioni interne del soggetto.
2. Dall’astratto al situato, la competenza non è riducibile a un concetto astratto ma a compiti specifici.

Il valore della competenza

Da una visione statica ad una dinamica, cioè le conoscenze e abilità identificano un sapere che un soggetto possiede e la competenza richiama un sapere in movimento, colto nel vivo dell’azione; da una visione analitica ad una olistica in quanto la competenza richiama un approccio globale, comprensivo dell’insieme delle variabili; da una visione astratta a una situata quando la competenza richiama un sapere contestualizzato.

Visione dell’apprendimento costruttivista

Costruttivo, socioculturale e situato: con il costruttivismo si afferma la relazione della conoscenza come interazione dialettica tra soggetto che conosce e oggetto della conoscenza. Un secondo elemento che connota l’evoluzione dell’approccio costruttivista all’apprendimento è quello “socioculturale” che denota il ruolo fondamentale del contesto relazionale e culturale nel processo di costruzione della conoscenza. Il contesto non è inteso solo come una cornice socioculturale ma come contesto d’azione nel quale si genera la conoscenza. Da qui si evidenzia un terzo attributo del processo di apprendimento, relativo al suo carattere situato, cioè all’ancoramento al contesto delle attività che lo generano.

Jonassen individua tre poli attorno ai quali ruotano i processi cognitivi: il contesto, la collaborazione, la costruzione. I caratteri del processo di apprendimento:

• Attivo che denota il ruolo responsabile del soggetto.
• Costruttivo denota il processo di regolazione delle strutture mentali e delle nuove conoscenze.
• Collaborativo a denotare la dinamica di interazione sociale che si sviluppa.
• Intenzionale, denota il ruolo degli aspetti motivazionali.
• Conversazionale, denota il ruolo del linguaggio nel strutturare il confronto.
• Contestualizzato denota i compiti di realtà entro cui situare il processo.
• Riflessivo, denota il processo circolare tra conoscenza-esperienza-riflessione.

Life skills

Le competenze chiave sotto forma di conoscenza, abilità e attitudini adeguate al contesto sono essenziali per ogni individuo in una società basata sulla conoscenza. Tali competenze costituiscono un valore aggiunto per il mercato del lavoro, la coesione sociale e la cittadinanza attiva, poiché offrono flessibilità e capacità di adattamento, soddisfazione e motivazione. Il nucleo fondamentale delle Life Skills identificato dall’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) è costituito da 10 competenze raggruppate secondo 3 aree:

• Emotive: consapevolezza di sé, gestione delle emozioni, gestione dello stress.
• Relazionali: empatia, comunicazione efficace, relazioni efficaci.
• Cognitive: risolvere i problemi, prendere decisioni, senso critico, creatività.

8 competenze chiave per l’apprendimento permanente

Attua raccomandazione 2006/962/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente. Le competenze chiave dovrebbero essere acquisite:

• Dai giovani alla fine del loro ciclo di istruzione obbligatoria e formazione, preparandoli alla vita adulta, soprattutto alla vita lavorativa, formando allo stesso tempo una base per l’apprendimento futuro.
• Dagli adulti in tutto l’arco della loro vita, attraverso un processo di sviluppo e aggiornamento delle loro abilità.

1. Compiutezza personale ed evoluzione durante tutta la vita: le competenze chiave devono permettere ad ognuno di perseguire degli obiettivi di vita personali, mosso dai propri interessi personali e dal desiderio di continuare a imparare durante tutta la vita.
2. Inclusione: dovrebbero permettere ad ognuno di svolgere un ruolo di cittadino attivo nella società.
3. Capacità di inserimento professionale: la capacità di ogni persona di ottenere un impiego nel mercato del lavoro.

• La comunicazione nella madrelingua, che è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, opinioni in forma sia orale sia scritta e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali.
• La comunicazione in lingue straniere che, oltre alle principali abilità richieste per la comunicazione nella madrelingua, richiede la comprensione interculturale.
• La competenza matematica e le competenze di base in campo scientifico e tecnologico. La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane.
• La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione.
• Imparare ad imparare è collegata all’apprendimento, all’abilità di organizzare il proprio apprendimento sia a livello individuale che in gruppo.
• Le competenze sociali e civiche. Per competenze sociali si intendono competenze personali, interpersonali e interculturali e tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa. La competenza dota le persone degli strumenti per impegnarsi a una partecipazione attiva e democratica.
• Senso di iniziativa e di imprenditorialità significa saper tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l'innovazione e l'assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi.
• Consapevolezza ed espressione culturali, che implicano la consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni attraverso un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.

Progettazione didattica per competenze

Le Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo del 2012 recepiscono le competenze chiave per l’apprendimento permanente del Consiglio europeo (2006), come riferimento per gli obiettivi della formazione di base. Al centro c’è il profilo della persona – alunno.

Riflessi sull’insegnamento

Il sapere scolastico si identifica come un tipo di sapere di ordine logico, basato su un approccio analitico della conoscenza che privilegia linguaggi astratti e viene organizzato in percorsi strutturati di apprendimento. Il sapere reale, invece, si qualifica come un sapere di ordine pratico basato su un approccio globale alla conoscenza che privilegia linguaggi concreti e si fonda su percorsi personalizzati. Sono state rintracciate alcune differenze relative alla struttura tra l’apprendimento scolastico e quello in situazioni di realtà che sottolineano la discontinuità tra le sue prospettive:

1. La scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro è spesso condiviso.
2. La scuola valuta senza l’apporto di strumenti che vengono utilizzati al di fuori della vita scolastica.
3. Il sapere scolastico è spesso astratto e decontestualizzato, mentre il sapere reale è situato, concreto composto da dati osservabili.
4. Il sapere scolastico ambisce a sviluppare conoscenze e abilità ad alta trasferibilità, il sapere reale si inserisce in un contesto specifico.

La sfida per l’apprendimento scolastico consiste nel riflettere sui rapporti da instaurare tra scuola e vita, tra riflessione ed esperienza e riconoscere i legami esistenti tra la modalità di conoscenza propria della scuola e la complessità della realtà.

Dove si colloca la competenza?

In quanto “saper agire”, la competenza tende ad essere un sapere pratico, globale e capace di attuare connessioni.

Si possono cogliere, così, dei legami con la distinzione aristotelica tra razionalità teoretica e razionalità pratica: la prima si basa su una logica deduttiva, la cui validità è data dalla coerenza delle premesse; la seconda si basa su una logica pragmatica la cui validità dell’azione è data dalla pertinenza alla situazione. Il sapere scolastico, dunque, coincide con i caratteri tipici della razionalità teoretica quali coerenza, rigore e astrazione. Il sapere reale richiama i principi della razionalità pratica come l’aderenza al contesto, l’intenzionalità, la concretezza.

La competenza include, dunque, il possesso di conoscenze e abilità e di risorse cognitive.

Tale distinzione viene designata con l’espressione “Insegnamento muro-ponte”: con il termine muro si indica la separazione tra ciò che succede all’interno della scuola e ciò che accade fuori, mentre con il termine ponte si riferisce al collegamento delle due prospettive: esperienze di vita e saperi formali. L’insegnamento muro si fonda su una sequenza lineare che coinvolge il docente-alunno-apprendimento e su una logica sistematica dell’insegnamento (pianificazione rigida) ed è caratterizzato da una serie di attributi: a) lo studente viene visto come un ricettore passivo; b) la conoscenza è incapace di connettersi alla vita reale; c) l’insegnamento tende a disperdere e frazionare la conoscenza; d) il gruppo viene considerato un fattore di disturbo.

L’insegnamento ponte, invece, si fonda su una sequenza circolare studente-conoscenza-insegnante in cui lo studente: a) è sollecitato a elaborare prestazioni complesse; b) la conoscenza parte da contesti reali; c) il gruppo diventa una risorsa nel processo di apprendimento caratterizzato dalla scoperta, dall’intuizione.

Sfide per la professionalità docente

Il mondo della scuola oggi si chiede come orientare la propria azione verso un apprendimento capace di connettersi alle situazioni di realtà. Un’analisi è stata svolta da Perrenoud il quale sintetizza le nuove sfide per la professionalità docente:

• Considerare i saperi come risorse da mobilitare e porli in relazione con le esperienze di vita.
• Lavorare per situazioni-problema che attivano processi euristici che agevolano la ricerca aperta verso la conoscenza.
• Condividere progetti formativi.
• Adozione di una pianificazione flessibile.
• Valutare l’apprendimento. La valutazione è intesa non come un momento terminale, bensì, come uno strumento con cui consolidare l’apprendimento.

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