Appunti di Psicologia dei gruppi

Riassunto esame di Psicologia dei gruppi

Riassunto esame di Psicologia dei gruppi, prof.ssa Zucchermaglio, libro consigliato Vygotskij in azienda, Zucchermaglio.

Il lavoro come attività culturale e situata

La psicologia culturale considera come caratteristiche umane essenziali l’abilità di modificare l’ambiente creando artefatti, sia materiali che simbolici, e l’abilità di trasmissione di tali artefatti alle generazioni mediante il linguaggio, artefatto per eccellenza.

Teoria dell’attività

La cultura viene considerata come vero e proprio mediatore che agisce sulle funzioni cognitive umane. Tre aspetti principali:

• Mediazione culturale: gli uomini vivono in un ambiente che è il prodotto dagli artefatti che mediano l’interazione tra noi e il mondo. Gli artefatti culturali sono sia simbolici, cioè cognitivi, che materiali. Nello specifico, un artefatto cognitivo è uno strumento artificiale che svolge una funzione rappresentativa. Ad esempio, il linguaggio è uno degli strumenti principali di mediazione, ma anche le discipline scientifiche e gli artefatti tecnologici...
• Sviluppo storico: gli artefatti sviluppati da una cultura vengono trasmessi alle generazioni successive e bisogna sempre considerare l’origine di tali artefatti. In questo senso Vygotskij fa un’analisi sul ruolo del linguaggio nello sviluppo del pensiero: per V. il linguaggio è il mezzo sociale del pensiero → l’interdipendenza tra linguaggio e pensiero si riflette proprio nel significato della parola: dal p.d.v. del pensiero il significato nasce da una riflessione sulla realtà ed esprime i modi con cui la cultura ha deciso di esprimere determinati concetti; dal p.d.v. del linguaggio il significato è ovviamente la caratteristica della parola. Dunque, il pensiero è mediato non solo esteriormente dai segni ma anche interiormente dai significati.
• Attività: il concetto di attività (pratica) consente di descrivere i contesti culturali entro il quale si imparano e si usano operazioni specifiche. In primo luogo, la teoria definisce alcuni dei principali sistemi di attività che sono il lavoro, il gioco, le attività di apprendimento e insegnamento. In secondo luogo, descrive le caratteristiche delle attività come i sistemi rappresentativi, le abilità, le conoscenze e le modalità di comunicazione. In terzo luogo, la teoria distingue tra scopi sociali e scopi personali: in questo senso la teoria tiene conto dell’interdipendenza tra i due livelli di analisi, ovvero quello dell’organizzazione sociale e quello individuale.

I contesti di lavoro come sistemi di attività

La teoria dell’attività, utilizzata per l’analisi dei contesti di lavoro, considera i processi lavorativi come attività strutturate socialmente, condivise con altri, che utilizzano mezzi tecnologici e materiali, cioè gli artefatti. 3 principi generali:

• L’intero sistema di attività è l’unità di analisi. Questo principio presuppone una ridefinizione di contesto che va a superare la concezione deterministica e cognitivista che guardano il contesto sotto un’ottica individualistica (azioni individuali discrete che determinano il contesto). La teoria critica fortemente questa visione poiché ritiene che il contesto sia un sistema di attività costruito collettivamente e non il prodotto di azioni individuali, separate e discrete.

Dunque, per la teoria dell’attività, il contesto è il sistema di attività, in cui coesistono soggetto, oggetto e strumenti (mat/simb) dell’attività stessa → tali attività contribuiscono a configurare in modo mobile e dinamico le organizzazioni.

Leont’ev distingue tre liv. di attività umane: 1° l’attività (unità centrale di cui gli attori non sono compl. consapevoli) si manifesta attraverso 2° azioni (orientate ad uno scopo, di cui il sogg. è consapevole), che sono fatte da 3° operazioni automatiche, modi attraverso cui si raggiungono gli scopi (indipendenti dalle caratt. delle attività).

Esiste una continua interazione tra questi tre liv.: le azioni possono diventare operazioni automatizzandosi in quanto ripetute, oppure possono evolversi diventando vere e proprie attività collettive.

La storicità come base di classificazione

• Engstrom propone un modello di struttura base di un sistema di attività: soggetto → la comunità sociale; per oggetto → il materiale o spazio problematico in cui l’attività si muove e che viene trasformato con la mediazione di strumenti → artefatti (mat./simb.).
• La comunità → numerosi individui e sottogruppi che condividono lo stesso oggetto.
• La divisione del lavoro → divisione orizzontale di compiti e divisione verticale di status.
• Le regole → norme e convenzioni esplicite ed implicite che guidano le azioni e le interazioni.

Il tutto va osservato secondo un’ottica dinamica poiché i componenti del sistema sono in continua interazione.

• Critica l’idea di progresso/stati evolutivi poiché preferisce parlare di zone di possibilità emergenti (zona di sviluppo prossimale, V.).
• Fa una distinzione tra modi e tipi storici: incrocio tra grado di complessità e grado di centralizzazione. Identifica 4 idealtipi:

• Attività artigianale: caratterizzata da bassa complessità e alta centralizzazione.
• Attività razionalizzata: aumento della complessità, rimane alta centralizzazione.
• Attività umanizzata: aumento della complessità e diminuzione di centralizzazione (uffici rispetto alle fabbriche).
• Attività prodotta e controllata socialmente: alta complessità e bassa centralizzazione.

Riconsiderare le contraddizioni interne come fonte di innovazione e cambiamento

• Analisi empiriche dei sistemi di attività e delle interazioni tra le reti di gruppi che aiutano a sostenere processi innovativi “autoriali” (da dentro, parte da loro stessi il cambiamento) e non dall’esterno. In particolare, aiutando le persone a vedere come si muovono, ad es. grazie a videoregistrazioni mentre lavorano.
• Metodologia del Change Laboratory: apprendimento espansivo e trasformazioni delle pratiche. Ha come assunto teorico la promozione dell’autorialità permettendo alle persone di accedere riflessivamente a quello che fanno.

La cognizione pratica, situata e costituita

La ricerca psicologica empirica studia i partecipanti nei contesti di vita quotidiana e questo cambio di paradigma si occupa di gruppi situati all’interno del proprio contesto di vita e delle loro peculiarità. Alla base vi è l’idea che le cognizioni prendano forma dalle partecipazioni ai sistemi di pratiche sociali (di gruppi e organizzazioni). In questo senso si ridefinisce il concetto di mente e di funzionamento psicologico come fenomeno interattivo, contestuale e sociale e non come fenomeni rappresentazionali, individuali. Questo ha ampliato i fenomeni di interesse della psicologia. Alla fine degli anni ’70, gli studi di Scribner si concentravano sulle strategie cognitive in un contesto di fabbrica. L’analisi ha mostrato che le strategie cognitive messe in atto in processi “semplici” sono pratiche perché risponde a richieste e vincoli di sistemi socioculturali ben definiti + si realizza materialmente attraverso azioni mediate.

Da questo studio deriva la tassonomia delle caratteristiche di un esperto nel compito:

• Saper ridefinire il compito: ridefinire in modo innovativo e flessibile il compito.
• Saper fornire soluzioni diverse e variabili: flessibilità, non in base ad un unico algoritmo sensibili ai diversi contesti.
• Saper usare il contesto materiale e sociale: sapere a chi chiedere, saper usare una informazione, sapere come sfruttare al meglio le informazioni che si possiedono.
• Economia di sforzo, tempo, dispendio di energia mentale o fisica.
• Avere conoscenze specifiche/situate: la performance esperta non è universale.

Mind in action → si intende quel pensiero che tiene conto delle attività nella vita quotidiana e che è funzionale a raggiungere degli scopi di quell’attività. Pensiero pratico e strumentale con un fine.

La cognizione è distribuita in tutte le attività umane perché il compito è molto più complesso delle capacità, decisioni e facoltà del singolo. Anche la cultura più semplice contiene più informazioni di quante un individuo può acquisirne durante l’arco di vita.

Teoria dell’azione situata

Teoria dell’azione situata (Suchman, 1987).

Il corso di ogni azione dipende in modi peculiari dalle circostanze materiali e sociali in cui ha luogo → si sofferma su come nel corso delle azioni si trovano elementi per pianificare continuamente l’azione, il focus diventa come le persone usano pianificazioni flessibili. Non è il piano quello determinante, ma l’azione.

I piani sono una risorsa cognitiva condivisa che non determina cosa fare ma aiuta a determinare dei compiti; tuttavia, non è un determinante specifico ma viene prodotto con gli altri e diventa una risorsa importante per affrontare compiti complessi. La forza dei piani sta proprio nel loro essere “situati” e non generali. È un mezzo che le persone usano per orientare il corso delle azioni.

La crisi dell’apprendimento

Nel mondo occidentale si parla di una vera e propria crisi dell’apprendimento che riguarda sia l’insegnamento istituzionale di base (scuola) sia quello professionale-lavorativo. In questa crisi si possono distinguere due problemi:

• Problemi cognitivi: che derivano dal fatto che raramente gli studenti usano le competenze acquisite a scuola per risolvere problemi che si trovano fuori dalla scuola → gli studenti escono da scuola impreparati ad affrontare le richieste del mondo del lavoro e d’altra parte i lavoratori mancano di flessibilità nell’imparare ad adattare le loro capacità in contesti lavorativi in continua evoluzione.
• Problemi sociali: gli studenti falliscono a scuola quando questa risulta essere in conflitto con le influenze sociali (es. accettazione bo) e i lavoratori non mostrano un particolare interesse o orgoglio per il loro lavoro.

I problemi cognitivi risultano essere più legati alla qualità dell’istruzione, mentre quelli sociali al rapporto tra l’individuo e l’attività che deve svolgere.

Le due situazioni formative della scuola e della formazione condividono lo stesso principio dell’apprendimento che vede la scuola e la formazione come imprese di “distribuzione di conoscenza” priva di coinvolgimento sociale.

In quest’ottica, la prospettiva culturale e situata considera la capacità di apprendere come una caratteristica di base del funzionamento dell’individuo e non un’attività specializzata da svolgere solo nei contesti educativi. Ad es. nel caso dell’apprendimento del linguaggio, il bambino impara a parlare parlando, producendo e comprendendo il linguaggio utilizzato mentre è inserito all’interno di un contesto reale → socializzazione linguistica.

Cosa non si impara in aula

La crisi dell’apprendimento è emersa nel momento in cui si sono cominciate a studiare le pratiche di apprendimento in contesti non educativi → si è evidenziata dal confronto tra contesti lavorativi e contesti di vita quotidiana dove l’apprendimento non è un’attività separata ma essenziale per lo svolgimento di pratiche significative.

Gardner comincia proprio con il confronto tra l’apprendimento della lingua orale, che per la maggior parte dei bambini è naturale e non problematico, e l’apprendimento della lingua scritta o della matematica che risulta molto spesso essere problematico. Si potrebbe dire che la scuola è nata proprio per insegnare quelle competenze che non possono venire “naturalmente” apprese ma rimane comunque il fatto che gran parte degli studenti non riesce ad imparare quello che la scuola si aspetti che impari.

Per esempio, degli studi hanno mostrato come studenti di fisica laureati a pieni voti falliscano nel risolvere problemi semplici posti loro in forme e contesti diversi da quelli universitari → il 70% di questi studenti dava risposte uguali a quelle fornite da persone che non hanno studiato fisica → risposte basate sul senso comune.

Qui entra in gioco un aspetto che non è stato mai considerato nella re