Prima prova, Esame di stato in psicologia

L’INTELLIGENZA

In psicologia, l’intelligenza viene frequentemente associata al termine costrutto , un

termine multidimensionale che ne racchiude molti altri. In letteratura non esiste un’unica

definizione e gli studiosi continuano a dibattere riguardo le sue caratteristiche: innata o

acquisita, stabile o dinamica, generale o specifica.

Stern (1912) ha definito l’intelligenza come quella capacità o disposizione ad utilizzare, in

modo adeguato allo scopo, tutti gli elementi del pensiero necessari a riconoscere,

impostare e risolvere nuovi problemi.

Claparede (1900) ha definito l’intelligenza come il processo con il quale si risolve

mediante il pensiero, un problema nuovo.

-Le definizioni di intelligenza vengono divise in 2 tipi:

• definizioni strutturali : individuano le capacità di base (o fattori) dell’intelligenza (si

rifanno a teorie psicometriche);

• definizioni funzionali : si rifanno alla capacità di adattamento e ai processi di

pensiero per la risoluzione di un problema. 46

Data la molteplicità degli approcci allo studio dell’intelligenza, non esiste una definizione

univoca e condivisa di intelligenza, ma ogni definizione risente dell’orientamento

che la formula.

Il dibattito teorico sul tema dell’intelligenza ha visto la nascita di 2 diverse diatribe:

1) ambiente vs ereditarietà nel determinare capacità intellettive.

2) intelligenza come fattore globale vs esistenza fattori specifici caratteristici di diverse

abilità cognitive e comportamentali.

Approccio psicometrico – ereditario

(intelligenza come ereditaria nel 900)

Scala Binet- Simmon e scala Stanford-Binet (1905)

1. I primi studi sull’intelligenza sono stati fatti da Binet e Simmon agli inizi del XX secolo,

nel 1904 si assiste, infatti, ad cambio dell’istruzione scolastica che porta alla nascita e

diffusione dei test che valutano le competenze di ogni alunno ( in particolare per

individuare i b/i con ritardo mentale cosi da garantirgli un programma adeguato).

Binet- Simmon costruirono la prima scala per la misura dell’intelligenza in ambito

scolastico, in grado di fornire una valutazione dell’età mentale del bambino, che

confrontata con l’età cronologica dello stesso, indicava quanto la prestazione risultasse

inferiore o superiore a quella del campione di soggetti coetanei. La scala si compone di 54

prove in ordine crescente di difficoltà, può essere somministrata dai 3 aa fino all’età

giovane/adulto. L’intelligenza viene vista come una capacità innata e frutto di capacità

apprese nel contesto scolastico ed extra scolastico.

2. In seguito, dalla revisione della scala Binet-Simmon, nacque la scala Stanford-Binet

che comporta l’introduzione del concetto di quoziente intellettivo (QI = EM/EC x 100).

Scale Wechsler (1990)

Si tratta della definizione che trova maggior accordo tra gli studiosi, secondo W.

L’intelligenza è la capacità di produrre un comportamento adattivo e funzionale al

raggiungimento di uno scopo, l’intelligenza è vista come capacità, adattamento e

successo.

>WAIS (Wechsler Adult Intelligent Scale): si compone di domande su argomenti di cultura

generale e prove di memoria, di ragionamento, di abilità cognitive specifiche.

(11subtest: 6 di tipo verbale e 5 di tipo performance).

Valuta l’intelligenza attraverso la determinazione del QI, individua il tipo di intelligenza

prevalente (QI verbale e QI performance che confluiscono nella determinazione del QI

totale del soggetto) e fornisce la misura del deterioramento mentale del soggetto.

La scala Wais è stata revisionata e ristandardizzata dando luogo alla Wais-R, in cui è

cambiato l’ordine di somministrazione delle tavole.

Età somministrazione: dall’adolescenza all’età senile.

>WISC (Wechsler Intellingent Scale for Children versione della WAIS per bambini): si



compone di 12 subtest (6 verbali e 6 performance che identificano rispettivamente un QI

verbale e un QI performance che confluiscono nella determinazione del QI totale del

soggetto).

Età somministrazione: dai 6 anni ai 16 anni e 11 mesi.

Problemi clinici si riscontrano ai due estremi della curva di Gauss:

nel ritardo mentale: distinzione tra stati di insufficienza mentale (lesione organica

 congenita o precoce a livello cerebrale che ha compromesso il “normale” processo

di sviluppo dell’intelligenza) e demenze (deterioramento dell’intelligenza per

47

un’alterazione irreversibile delle strutture cerebrali, in seguito a traumi, processi

infiammatori e tossici...)

nei soggetti superdotati: difficile scelta se creare classi differenziali per sfruttare al

 massimo le loro potenzialità sacrificando gli aspetti relazionali e affettivi, o se

inserirli nelle classi con bambini “normalmente dotati”.

Modello fattoriale di Spearman

Anche il modello fattoriale di Spearman e Thurstone (1930) ha rivestito una grande

rilevanza: secondo tale modello era possibile isolare le dimensioni psicologiche elementari

alle quali si possono ricondurre i vari comportamenti osservati ed esprimere con quale

intensità ciascun reattivo misura queste capacità basilari.

Spearman dopo aver sottoposto un numeroso campione di soggetti ad una serie di test,

ha incrociato i risultati delle performances e ha valutato quali fossero le abilità che

correlavano, ovvero le prove in cui soggetti ottenevano contemporaneamente punteggi

elevati.

Spearman dedusse che la correlazione era spiegabile nei termini di una sottostante,

comune abilità mentale o fattore rappresentante “l’intelligenza generale”, che chiamò

“fattore G”= energia che circola nella cortex cerebrale, raggiunge i settori disposti alle

diverse abilità e conoscenze; è il fattore responsabile di tutte le abilità (fattori specifici) e

capacità del soggetto.

Proprio perchè fattori non correlavano completamente, lo studioso ipotizzò la presenza di

un probabile fattore specifico (s), dipendente dall’esperienza o dall’attività mentale

specifica richiesta dal reattivo.

Dopo Spearman gli studiosi iniziano a contestar il fattore G e ipotizzano l’esistenza di varie

forme indipendenti di intelligenza:

Thurstone sviluppò un nuovo metodo di analisi statistica con il fine di mettere in luce le

differenze e non le somiglianze tra rendimenti ai vari test proposti ai soggetti: ha così

isolato diverse variabili, indipendenti tra loro, che ha chiamato abilità primarie (sono 7:

comprensione verbale, la fluidità verbale, ragionamento, memoria, capacità numerica,

capacità spaziale, percezione).

Strumenti di indagine batteria P.M.A (Primary Mental Abilities) di Thurstone che misura



l’efficienza intellettiva nell’età dello sviluppo (ambito scolastico).

-Fornisce punteggi relativi a cinque abilità: significato verbale, facilità numerica,

ragionamento, velocità percettiva, relazioni spaziali.

-Determina un QI per ogni fattore.

-Esiste in diverse versioni a seconda dell’età dei soggetti: K-1 (scuola materna e 1a

elementare), 2-4 (6-8 anni), 4-6 (8-11 anni), livello intermedio (11-17 anni).

-La somministrazione può essere collettiva.

Teoria multifattoriale di Guilford

Descrive una struttura di intelligenza in base alla combinazione di 3 dimensioni

operazioni x contenuti x prodotti

( ) che danno origine a 10 abilità distinte e riporta

di pensiero divergenti

l’attenzione su tipi , viene inserita la creatività come come

processo di nuove e originali soluzioni diverse da quelle standard (convergenti).

Modello di Cattell (intelligenza fluida e intelligenza cristallizzata) (1950)

Riprende il modello fattoriale (tiene conto delle condizioni educative e fattori culturali) e

distingue l’intelligenza potenziale (genetica) da quella ottenuta attraverso l’interazione con

intelligenza fluida

l’ambiente, introducendo il modello di (pensiero logico e risoluzione

e cristallizzata

problemi, diminuisce) (sapere culturale, dai 25aa è stabile). Questo 48

modello non spiega soltanto le differenze interindividuali nello sviluppo, ma anche il

declino delle funzioni intellettuali nella vecchiaia.

Intelligenze multiple di Gardner (1980) intelligenze multiple

G. sostiene l’ esistenza di molte forme particolari di intelligenza, ,

ognuna indipendente dalle altre. I risultati migliori si ottengono quando il potenziale di

intelligenza innato viene plasmato dall’ambiente. (intell musicale, interpersonale,

matematica..)

Limiti test QI vedono l’intelligenza come una capcità cristallizzata e immutata – creano



discriminazioni ed emarginazioni verso i bambini meno dotati

Approccio funzionale

Teorie cognitiviste

Negli anni 50’ si è sviluppato un approccio caratterizzato dalla condizione sperimentale e

dallo sviluppo di modelli connessionistici.

processi cognitivi: le rappresentazioni e i processi mentali che permettono di percepire

ed elaborare l’informazione resa disponibile dall’ambiente e dal mondo interiore, e che

sono alla base del comportamento. I principali processi cognitivi sono: apprendimento,

memoria, linguaggio, percezione, attenzione, pensiero, decisione (i processi cognitivi

sono interrelati sebbene gran parte dell’indagine scientifica li studi in maniera

separata).

Si sviluppa così il paradigma dell’HIP (Human Information Processing) che indaga i

processi implicati nella soluzione dei problemi, nel ragionamento induttivo e deduttivo, nel

pensiero probabilistico (analogia mente-computer)

Le teorie cognitiviste cadono in declino poiché non tengono conto dell’ambiente, dei fattori

emotivi, motivazionali, relazionali…

Post cognitivismo

Sternberg (1985) per superare i limiti dell’analogia mente-computer, attraverso il metodo

sperimentale, propone il modello Triarchico dell’intelligenza che spiega il

funzionamento della mente, spingendosi fino alle caratteristiche di personalità e di

motivazione personale.

Egli sostiene che l’intelligenza sia “ l’abilità della mente di regolare e coordinare i suoi

processi (le componenti) d’ordine inferiore, in modo da aumentare le possibilità di risolvere

i problemi”.

Il suo modello spiega i meccanismi mentali attraverso cui si eseguono atti intelligenti,

ipotizzando 3 processi basilari:

metacomponenti : processi esecutivi che pianificano e controllano l’elaborazione

 dell’informazione;

componenti di performance : processi che eseguono le strategie pianificate;

 componenti di conoscenza : processi che regolano l’acquisizione di conoscenze;

