Appunti sviluppo cognitivo 1

Il concetto di sviluppo

Sviluppo si riferisce ai cambiamenti che avvengono all'interno di una o più aree del funzionamento dell'organismo in funzione del tempo, grazie alle interazioni tra fattori biologici ed esperienza. Non coincide con i concetti di crescita (incremento della massa e della dimensione dell'organismo, come la curva di accrescimento ponderale), di maturazione (modifiche causate dai geni), né di apprendimento (conoscenze e capacità acquisite o perfezionate attraverso l'esperienza individuale).

Fluttuazioni nello sviluppo

Lo sviluppo non avviene sempre in maniera incrementale, perché spesso può implicare il momentaneo decremento di una certa abilità o comportamento anche dopo che era stato acquisito (fluttuazioni).

• Curva decrementale, per esempio: Sviluppo motorio: molti riflessi neonatali sono presenti alla nascita e scompaiono tra i 2 e i 3 mesi;
• Sintonizzazione percettiva: il bambino nei primi 3 mesi di vita è in grado di discriminare un range di stimoli visivi (volti) e acustici (suoni linguistici, ritmi musicali) più ampio di quello che è in grado di discriminare a 12 mesi;
• L'abilità di discriminare l'identità dei volti di specie o razze diverse da quella cui appartiene il bambino subisce un decremento nel primo anno di vita, che riflette la contemporanea specializzazione neuro-cognitiva per il riconoscimento dei volti umani della propria razza;
• L'abilità di discriminare contrasti fonetici subisce un decremento nel primo anno di vita, che riflette la contemporanea specializzazione dei processi percettivi per i contrasti presenti nella propria lingua.

Curva ad U, per esempio: Iperregolarizzazione dei verbi: nello sviluppo della capacità di usare i verbi c'è una fase di caduta della prestazione nella quale i bambini (4-6 anni) commettono più errori rispetto alla fase precedente.

Curva fluttuante, per esempio: Sviluppo della dominanza manuale: lo sviluppo di alcune abilità motorie nel 1° anno è caratterizzato da ripetute fluttuazioni legate ad altre acquisizioni e alle esperienze sensomotorie che ne derivano; le fluttuazioni nella preferenza manuale nel reaching sono legate alla comparsa del crawling (gattonamento) e poi della marcia.

Effetti dell'esperienza sullo sviluppo

Due modi di intendere lo studio dello sviluppo:

• Approccio descrittivo: focus sull'analisi della prestazione dei bambini alle diverse età in specifici compiti e sui prodotti dello sviluppo (Es. Descrizione delle tappe fondamentali dello sviluppo motorio);
• Studio dello sviluppo come strumento teorico per esplorare la cognizione umana (Karmiloff-Smith, 1992), non solo interesse per il comportamento osservabile ma anche per le modalità o procedure messe in atto dal bambino per giungere alla soluzione del compito, l’architettura, organizzazione della mente; i meccanismi attraverso i quali avviene il cambiamento. Approccio più vicino al livello interpretativo.

Teorie dello sviluppo cognitivo

Le teorie dello sviluppo cognitivo possono essere articolate in tre livelli, a seconda del punto che occupano lungo il continuum che va dalla descrizione alla spiegazione del cambiamento.

• Teorie di 1° livello – modelli (dei compiti): offrono una spiegazione delle differenze, legate all'età, nelle capacità cognitive relative a un compito specifico tra un tempo t1 e un tempo successivo t2, modello descrittivo di ciò che accade in uno specifico compito cognitivo.
• Teorie di 2° livello (dei domini): offrono una spiegazione valida per tutti i compiti relativi a un singolo dominio dell’attività cognitiva, ossia a una singola e specifica area di conoscenza (per esempio: il linguaggio, il ragionamento matematico, la percezione visiva), spiegazione del funzionamento cognitivo all'interno di un’area della conoscenza e, a partire da alcuni principi generali, consente di spiegare le modificazioni osservate nel comportamento rispetto a una varietà di compiti specifici.
• Teorie di 3° livello (dell’architettura dell’attività cognitiva): individuano i principi elementari di organizzazione del sistema cognitivo dei quali il sistema si serve per estrarre l’informazione dall’ambiente e per elaborarla (l’architettura della mente), quadro generale all’interno del quale spiegare il funzionamento della mente in tutti i domini della conoscenza e in tutti i compiti relativi a ciascun dominio.

Psicologia dello sviluppo cognitivo

La psicologia dello sviluppo cognitivo non si occupa solo di bambini, perché è interessata ai cambiamenti in età molto diverse. Si parla di Psicologia del ciclo di vita: le funzioni psichiche subiscono mutamenti incessanti lungo tutto il corso della vita. Non si parla più di Psicologia dell’età evolutiva poiché gli orizzonti della disciplina si sono allargati per comprendere sia i periodi avanzati della vita (invecchiamento), sia i periodi iniziali (età neonatale, 1° infanzia).

Quello che è critico per una teoria dello sviluppo è che ci si focalizzi sui cambiamenti che si verificano nel comportamento e nelle attività psicologiche in funzione del tempo. L’attenzione è sul processo e non sul comportamento in sé. La psicologia dello sviluppo cognitivo studia le modalità attraverso le quali i processi cognitivi emergono, si trasformano e si coordinano tra loro nel corso del tempo. Si propone di dare un contributo originale alla comprensione della mente umana, perché dà indicazioni utili alla comprensione del funzionamento della mente adulta.

Cognizione nell’adulto

L’adulto sa rappresentare nella propria mente le conoscenze acquisite in forme flessibili, manipolabili, astratte dalle esperienze percettive e ciò gli permette di poter usare in modo creativo il proprio pensiero. Creatività: consiste nella possibilità di accedere consciamente alla propria conoscenza, utilizzandola in modo flessibile per scopi sempre diversi (esempio: creazione di teorie che ci permettono di spiegare gli eventi che ci circondano, ragionando per ipotesi, o immaginando eventi futuri).

Le conoscenze nell’adulto si organizzano in forma altamente specializzata: circuiti neurali e processi percettivi specializzati per manipolare informazioni specifiche (linguaggio, numeri, musica). Si occupa di indagare: in che modo l’uomo costruisce il patrimonio di conoscenze sul mondo e arriva ad organizzare tale conoscenza in forma astratta, e dunque flessibile; in che modo, nelle diverse fasi dello sviluppo, l’uomo codifica, organizza e rappresenta nella propria mente/cervello le informazioni relative a fenomeni e contenuti differenti; in che modo emerge la specializzazione neurocognitiva che caratterizza la mente e il cervello adulto, cioè in che modo il sistema neurocognitivo diventa sempre più articolato e complesso, attraverso processi di crescente differenziazione ed organizzazione.

Concezione del bambino nella prima infanzia

Negli ultimi decenni l’attenzione all’infanzia e le ricerche sulle competenze cognitive ed emotive precoci hanno modificato l’immagine del neonato, e quindi degli stadi iniziali dello sviluppo cognitivo. Prima il bambino era visto come passivo recettore di stimoli, dotato di soli riflessi sensomotori, incompetente dal punto di vista percettivo/cognitivo, immaturo dal punto di vista sensoriale/motorio, con scarsa o nulla capacità di percepire la realtà; oggi invece è considerato attivo nell’elaborazione delle esperienze sensoriali, dotato di prerequisiti percettivi e cognitivi precoci che si sviluppano grazie all’interazione con l’ambiente, dotato di competenze percettive adattive.

Il comportamentismo (USA anni ’20 – ’60): Il bambino delle teorie dell’apprendimento (e dell’apprendimento sociale): bambino come tabula rasa che attraverso l’esperienza accumula gradualmente e passivamente informazioni circa il linguaggio, i numeri, ecc. Visione empirista/meccanicistica dello sviluppo.

Il costruttivismo di Piaget (Europa anni ’20, USA fine anni ’50): Il bambino piagetiano: il bambino ricerca attivamente le informazioni, ma nel primo anno di vita possiede solo competenze di natura sensomotoria; l’azione è l’unico mezzo attraverso il quale il bambino interagisce con l’ambiente; è l’azione a strutturare la percezione; quindi l’immaturità motoria equivale a immaturità cognitiva (alla nascita il bambino ha solo riflessi).

Il cognitivismo (USA anni ’70): Il bambino cognitivista: spostamento di interesse dall’azione (comportamento manifesto) ai processi cognitivi (attenzione, percezione, memoria). L’immaturità motoria del neonato non coincide con l’immaturità cognitiva, infatti nella 1° infanzia c’è un primato della percezione sull’azione. Anche la cognizione infantile è passibile di indagine scientifica. Alcuni aspetti del funzionamento cognitivo rimangono stabili lungo tutto l’arco della vita (magazzini di memoria, velocità di elaborazione dell’informazione).

L’approccio innatista/modulare (anni ’80): Il bambino dei modelli innatisti nasce già predisposto ad elaborare in modo specializzato una vasta gamma di domini di conoscenza (Es. volti, linguaggio, numero, ecc.); nel patrimonio biologico sono inscritte le informazioni necessarie per specificare capacità o conoscenze altamente specializzate per alcuni domini; lo sviluppo consiste in un arricchimento di alcuni nuclei di conoscenza innati.

Le neuroscienze cognitive dello sviluppo (anni ’90): Il bambino neurocostruttivista: alla nascita è dotato di un insieme di predisposizioni biologiche generali che limitano e incanalano lo sviluppo. Per esempio ci sono bias strutturali (limiti del sistema visivo alla nascita, diversa velocità delle fibre neurali), temporali (aree cerebrali diverse si sviluppano in tempi diversi, sistema uditivo in funzione prima della nascita) o rappresentazionali (preferenza per alcuni stimoli). L’uomo nasce profondamente immaturo e il suo sviluppo avviene molto lentamente. Ciò ha un valore perché le risorse si concentrano su poche informazioni importanti (less is more) e perché consente lo sviluppo di architetture neurali che supportano successivi livelli di sviluppo più complessi.

Capacità di apprendimento nei bambini

Le sorprendenti capacità di apprendimento dei bambini nei primi anni di vita sono supportate da tre principi:

1. Lo sviluppo è computazionale: i bambini sono estremamente sensibili alle informazioni implicite nell’ambiente, sono molto bravi a inferire modelli strutturati a partire da regolarità statistiche. Esempi: Statistical learning, apprendimento delle relazioni statistiche tra gli elementi di una sequenza temporale, sulla base della probabilità con la quale un elemento della sequenza segue l’elemento precedente; Rule learning, apprendimento di regole astratte a partire da regolarità spazio/temporali tra gli elementi di una sequenza e capacità di generalizzare la regola a sequenze nuove (leggi generali a partire da casi particolari) (Es Iperregolarizzazione delle forme verbali). Sono meccanismi di apprendimento che fanno parte dell’architettura di base del sistema cognitivo, sono automatici, non richiedono specifiche istruzioni, ma avvengono grazie alla sola esposizione a sequenze di stimoli; hanno basi neurali sottocorticali (cervelletto, ippocampo, nucleo striato); c’è similitudine nelle prestazioni tra adulti e animali e tra adulti e bambini perciò si presuppone una origine filogenetica e ontogenetica precoce.
2. Lo sviluppo è sociale: le informazioni sociali aprono una sorta di cancello, cioè mettono in rilievo cosa e quando è importante apprendere, rendono più salienti le informazioni ambientali; fin dalla prima infanzia i bambini prestano attenzione alle persone e sono motivati a ripetere le azioni che vedono compiere. Esperimento con bambini di 9 mesi: apprendimento di una seconda lingua (Cinese mandarino). Gruppo 1, interazione naturale con un parlante cinese; Gruppo 2, identica informazione fornita via televisione; Gruppo 3, identica informazione fornita tramite registrazione audio. Ha dimostrato che l’interazione naturale produce un apprendimento significativamente maggiore rispetto ad altre forme di esperienza. Ci sono due comportamenti sociali cruciali nell’essere umano e rari negli animali: l’imitazione (apprendere osservando l’altro) che accelera l’apprendimento e moltiplica le occasioni per apprendere, è più veloce dei processi di scoperta individuale e più “sicura” dei processi per prove ed errori, i bambini usano l’osservazione dell’altro (terza persona) per creare propria conoscenza (prima persona); attenzione condivisa, cioè l’attenzione ad uno stesso oggetto o evento fornisce un terreno comune per la comunicazione e l’apprendimento.

Domande centrali delle teorie dello sviluppo cognitivo

Le teorie dello sviluppo (cognitivo) si differenziano per la risposta che hanno fornito a quattro domande fondamentali:

1. Cosa vs. Come: Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni? Le due domande rimandano al rapporto tra descrizione e spiegazione. Cosa si sviluppa? Tutte le teorie dello sviluppo hanno fornito una risposta a questa domanda, proponendo una particolare visione del sistema cognitivo: ciò costituisce il livello descrittivo. Significa specificare qual è l’organizzazione del sistema cognitivo e i processi di cui dispone nel corso del tempo. Risponde alla domanda cosa cambia in gruppi di età diverse? Come avviene lo sviluppo? Domanda più complessa, a cui non tutti gli approcci teorici hanno saputo rispondere, costituisce il livello esplicativo. Significa specificare quali sono i meccanismi responsabili dei cambiamenti cui il sistema cognitivo va incontro nel corso del tempo, ossia la loro natura e le loro modalità di funzionamento.

Teorie strutturaliste e funzionaliste

Teorie strutturaliste: teorie che, a partire dal comportamento del bambino, inferiscono qual è l’organizzazione del sistema cognitivo alle diverse età (per esempio teoria di Piaget).

Teorie funzionaliste: teorie che, a partire dal comportamento del bambino, inferiscono come funziona il sistema cognitivo alle diverse età (per esempio cognitivismo).

N.B. Lo studio della mente del bambino e del suo sviluppo è avvenuto per lungo tempo in modo relativamente separato dalle evidenze circa lo sviluppo neuroanatomico del cervello.

Comportamentismo e teorie dell’apprendimento sociale

Ciò che si sviluppa è la catena di associazioni tra stimoli e risposte, cioè sviluppo = apprendimento. Il cambiamento riguarda singole unità di comportamento osservabile, indipendenti l'una dall'altra, ciascuna delle quali è sotto controllo di singole variabili comportamentali (principio del riduzionismo). Lo sviluppo avviene grazie al funzionamento di un complesso di leggi di associazione innate che legano gli stimoli esterni alle risposte comportamentali del soggetto (principio della parsimonia). Qualsiasi abilità che è appropriata all’età può essere insegnata fornendo al bambino rinforzi immediati e positivi o esponendo il bambino ad un modello il cui comportamento viene rinforzato in questo modo (apprendimento osservativo mediato dall’imitazione) oppure suddividendo il compito in passi successivi sufficientemente semplici e ripetendo le istruzioni il più possibile.

Teoria piagetiana

Ciò che si sviluppa è la struttura del sistema cognitivo nella sua totalità. Lo sviluppo cognitivo implica una modificazione sostanziale delle strutture mentali che il bambino utilizza per comprendere e interagire con la realtà (teoria strutturalista). Lo sviluppo avviene grazie al funzionamento di alcuni processi funzionali determinati biologicamente chiamati invarianti funzionali, che determinano cambiamenti di portata generale all’interno della struttura cognitiva allo scopo di consentire al bambino di mantenere uno stato di equilibrio nei confronti dell’ambiente e delle sue richieste. Lo sviluppo è un processo attivo e creativo: il bambino interpreta attivamente la realtà e quest’ultima modifica le strutture mentali del bambino, in uno scambio bidirezionale continuo (teoria costruttivista).

Approccio cognitivista

Lo sviluppo cognitivo è inteso come lo sviluppo dei processi che manipolano l’informazione (regole, strategie, capacità di elaborazione), accompagnato dal conseguente incremento nella capacità di creare rappresentazioni sempre più complesse e sofisticate dell’ambiente (prodotti dell’elaborazione, conoscenza).

Approccio dell’HIP (Human Information Processing)

Inizialmente ha fornito agli studiosi di formazione piagetiana nuovi strumenti teorici e metodologici per indagare aspetti dello sviluppo originariamente indagati da Piaget attraverso l’approccio strutturalista (neopiagetiani); in seguito ha fornito la base teorica per lo studio dello sviluppo di competenze non indagate da Piaget come percezione, attenzione, memoria, processi di controllo. Una delle principali critiche rivolte a Piaget era che i compiti piagetiani non costituiscono delle misure “pure” di capacità di ragionamento sottostanti, poiché il corretto superamento di un compito implica una serie di abilità distinte ed eterogenee, alcune delle quali possono non essere parte integrante della capacità di ragionamento che il compito si propone di accertare: l’analisi del compito fornisce uno strumento per individuare e analizzare queste capacità. (vedi esempi dell’inferenza transitiva e del compito piagetiano della bilancia). I modelli piagetiani della competenza cognitiva appaiono astratti, poco specifici e quindi non verificabili. I modelli cognitivisti offrono descrizioni dettagliate, esplicite ed articolate delle operazioni mentali che il soggetto esegue per risolvere un compito cognitivo.