Disturbi cognitivi in età evolutiva

CBCL

includono la (Child Behavior Checklist) e la K-SADS (Schedule for Affec�ve Disorders and Schizophrenia

for School-Age Children).

La CBCL (Child Behavior Checklist) è un sistema di valutazione che u�lizza interviste struturate per valutare i

problemi emo�vi e comportamentali nei bambini e negli adolescen�. Fa riferimento all'ASEBA (Achenbach

System of Empirically Based Assessment), che coinvolge osservatori esterni come genitori, insegnan�, il

bambino stesso e il clinico. L'ASEBA usa domande aperte organizzate in sezioni legate all'età e una

valutazione quan�ta�va.

Le sezioni dell'intervista includono informazioni sulla strutura familiare, sul bambino e le sue a�vità, oltre a

indagare i problemi emo�vi e comportamentali. Ci sono diverse forme di ques�onario per diverse fasce

d'età, con scale sindromiche che valutano rea�vità emo�va, ansia, depressione, problemi soma�ci, ri�ro,

problemi del sonno, problemi aten�vi e comportamento aggressivo.

KSADS,

Le interviste basate sul giudizio del clinico, come la richiedono una formazione specifica per il

clinico. Queste interviste sono semi-struturate e si basano su criteri categoriali come il DSM o l'ICD.

Comprendono interviste introdu�ve, screening, checklist per la somministrazione e supplemen�, storia

clinica e una scala di valutazione del funzionamento globale. I punteggi vanno da zero (assenza di

informazioni) a tre (presenza del sintomo) e provengono dai genitori, dal bambino e dall'osservazione

direta del clinico.

Altri strumen� includono la Vineland Adap�ve Behavior Scale, che valuta autonomia e responsabilità

sociale, e baterie di test come la SAFA, che esplorano segni, sintomi e sta� psichici. Il Minnesota

Mul�phasic Personality Inventory - Adolescent (MMPI-A) è un ques�onario per valutare la personalità negli

adolescen�, con scale di validità, cliniche di base, di contenuto e supplementari.

Ques� strumen� aiutano i clinici a formare un profilo di funzionamento del paziente, integrando da�

raccol� atraverso interviste, ques�onari e colloqui clinici.

METODI E STRUMENTI DI VALUTAZIONE COGNITIVA IN ETA' EVOLUTIVA

Definizioni di Intelligenza:

1. Galton (1883): Intelligenza come abilità generale su base gene�ca, misurata atraverso indicatori

psicofisici.

2. Binet (1911): Intelligenza come capacità di comprendere, ragionare e giudicare, misurabile

mediante prove a crescente difficoltà.

3. Stern (1914): Introduce il conceto di quoziente intelle�vo (QI) calcolato tramite una formula.

4. Spearman (1927): Teoria bi-fatoriale dell'intelligenza con il "fatore G" (abilità generale) e "fatore

S" (componente specifica).

5. Thorndike (1938): Iden�fica tre �pi di intelligenza: verbale, pra�ca e sociale.

6. Wechsler (1944): Intelligenza come capacità globale complessa, mul�dimensionale e

mul�determinata.

Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-IV):

Strumento per valutare le capacità cogni�ve dei bambini da 6 a 17 anni.

• Composta da 15 subtest (10 principali e 5 supplementari).

• Fornisce un quoziente intelle�vo totale e quatro indici: comprensione verbale, ragionamento

• perce�vo, memoria di lavoro e velocità di elaborazione.

U�lità principale: valutazione complessiva del funzionamento cogni�vo, iden�ficazione delle do�

• intelletuali, individuazione delle difficoltà di apprendimento, guida nella pianificazione del

tratamento e valutazione neuropsicologica.

Leiter: Scala di valutazione dell'intelligenza non verbale basata su conce� astra�.

• Progetata per funzioni non legate alla cultura, come il ragionamento, la visualizzazione spaziale e la

• memoria.

U�lizza solo figure, illustrazioni e simboli in codice per eliminare le differenze culturali.

• Comprende due baterie indipenden�: visualizzazione e ragionamento, e atenzione e memoria.

• Fornisce un quoziente intelle�vo totale, un quoziente intelle�vo sinte�co, punteggi compos� per

• le due baterie e un indice diagnos�co dell'età mentale.

Matrici Progressive di Raven:

Strumento non verbale per misurare l'intelligenza generale.

• Valuta la capacità di cogliere relazioni tra figure geometriche.

• Somministrabile individualmente o colle�vamente con tempi variabili (15-30 minu�).

• Disponibile in diverse forme adate a diverse fasce d'età.

•

LA TEORIA DELL'ATTACCAMENTO

La teoria dell'ataccamento studia la natura, finalità e organizzazione dei legami affe�vi e dei processi

atraverso cui si sviluppano ques� legami. Si concentra sull'importanza della vicinanza con le figure di

riferimento nell'infanzia e spiega il ruolo dei fatori ambientali nello sviluppo infan�le. La teoria è stata

sviluppata da John Bowlby e Mary Ainsworth negli anni '50 e '60, in risposta a una richiesta dell'OMS di

studiare gli effe� della separazione dalla madre sui bambini orfani.

Bowlby cri�cò la teoria psicoanali�ca, sotolineando l'importanza dell'ataccamento come un legame

psicologico autonomo e metendo in evidenza l'importanza della protezione dai pericoli ambientali nella sua

formazione. Si basò anche sugli studi etologici di Lorenz e sugli esperimen� di Harlow con scimmie Rhesus

per sostenere la sua teoria.

La teoria dell'ataccamento si occupa di studiare il sistema di ataccamento come un sistema innato di

controllo che cerca di mantenere un equilibrio tra le condizioni esterne di pericolo e quelle interne di

sicurezza. Questo sistema si a�va quando il bambino cerca protezione e vicinanza con la figura di

ataccamento, di solito la madre.

Il sistema di ataccamento è caraterizzato da comportamen� di richiamo come il pianto, l'aggrapparsi e il

seguire, che permetono al bambino di mantenere il contato con la figura di ataccamento e quindi di

essere proteto e sopravvivere. La figura di ataccamento fornisce una "base sicura" atraverso il contato

visivo, la mimica, la gestualità e il sostegno fisico ed emo�vo.

Il sistema di ataccamento è correlato ad altri sistemi comportamentali inna�, come il sistema esplora�vo, il

sistema della paura e il sistema sociale, che influenzano il comportamento del bambino in risposta

all'ambiente circostante.

Il sistema di accudimento, fornito di solito dalla madre o dal caregiver, ha lo scopo di proteggere il bambino

da s�moli esterni o interni spaventosi o stressan�. Quando il sistema di accudimento funziona

corretamente, il sistema di ataccamento si disa�va, il bambino si sente confortato e soddisfato.

Il comportamento di ataccamento è finalizzato a mantenere la vicinanza con la figura di ataccamento

preferita e si a�va in risposta alla separazione o alla minaccia di separazione. Questo comportamento si

manifesta atraverso richiami vocali, pianto e movimen� motori.

Lo sviluppo dell'ataccamento segue una progressione e inizia a manifestarsi con una triade di ricerca di

vicinanza, effeto base sicura e protesta alla separazione già dai sei mesi di età del bambino. Ques� processi

con�nuano a svilupparsi nel corso della vita, influenzando la modalità di legarsi alle figure di riferimento.

Quatro fasi atraverso cui si sviluppa il sistema di ataccamento:

Fase 1: Orientamento (0-3 mesi)

Il bambino reagisce intensamente al contato umano.

• Risponde ai vol� umani, sorride in risposta al sorriso della madre.

• Apprende le prime sequenze di interazione.

• Sperimenta il proprio potere di influenza sul mondo legato alla presenza e alla disponibilità

• dell'altro.

Deve essere in grado di mantenere informazioni e differenziarsi da altre persone.

•

Fase 2: Patern di Riconoscimento (3-6 mesi)

Il bambino discrimina con maggiore precisione le figure di ataccamento.

• Risponde in modo differenziato alla voce della madre.

• Manifesta pian� diversi in assenza della madre e in assenza di altre persone.

• Comincia a mostrare comportamen� di ricerca a�va di vicinanza con la figura di ataccamento.

•

Fase 3: Ataccamento Orientato allo Scopo di Vicinanza (6 mesi-3 anni)

Il bambino inizia a manifestare la paura per l'estraneo.

• Regola la distanza di sicurezza con la figura di ataccamento.

• Si sviluppano differenze negli s�li di ataccamento tra i bambini.

• Emergono i primi modelli opera�vi interni e strategie interpersonali.

•

Fase 4: Formazione di una Relazione di Reciprocità (Dai 3 anni in poi)

Si orienta verso una relazione di reciprocità con l'altro.

• Sviluppa schemi di regolazione complessi atraverso il linguaggio.

• Inizia a rappresentarsi i genitori come individui separa� con scopi e intenzioni.

• I modelli opera�vi interni diventano più stabili e u�lizza� in modo costante.

•

Carateris�che del comportamento di ataccamento:

Specifico: Direto verso uno o pochi individui specifici.

• Persistente: Si forma nei primi anni ma con�nua a svilupparsi atraverso l'esperienza.

• Ontogenesi: Si sviluppa principalmente nei primi 9 mesi ma può essere a�vato fino ai 3 anni.

• Apprendimento: Può svilupparsi anche in presenza di punizioni da parte della figura di

• ataccamento.

Organizzazione: Si a�va in risposta a s�moli come la minaccia di separazione.

• Funzione biologica: Serve alla sopravvivenza e alla protezione dalla minaccia.

•

Fasi del comportamento di ataccamento in una situazione di separazione:

1. Fase di protesta: Il bambino mostra disagio, cerca la madre in modo ansioso.

2. Fase di disperazione: Il bambino perde gradualmente la speranza di trovare la madre, manifesta

chiusura emo�va.

3. Fase di distacco: Il bambino inizia a interessarsi all'ambiente, acceta cure da altre figure ma può

sembrare distante dalla madre al suo ritorno.

Queste fasi rifletono la reazione del bambino alla separazione dalla figura di ataccamento.

I MODELLI OPERATIVI INTERNI:

Il legame di ataccamento porta alla formazione di un Modello Opera�vo Interno (MOI o IWM

• Internal Working Model), una rappresentazione mentale di come funziona l'interazione tra se stessi

e le figure di riferimento.

Il MOI si sviluppa nel tempo atraverso le esperienze sogge�ve del bambino durante le interazioni

• con la figura di ataccamento.

È influenzato dalle azioni della figura di ataccamento in risposta ai segnali del bambino, creando

• una rappresentazione di sé in relazione all'altro.

Serve a dare significato alle relazioni e alle emozioni percepite in se stessi e nell'altro, contribuendo

• a costruire una mappa del mondo relazionale e delle aspeta�ve di interazione con gli altri.

È composto da tre